《教育的智慧》读书笔记
1. 关于教育的目的：“只要有人类，就会有教育；人类办教育，为的是促进自身更好的发展。教育赋予人类以智慧与美德，教育赋予社会以进步的力量。教育是人类永恒的乐章。”
2. 关于教育的定义：“教育是一种以促进人的发展、社会的发展为目的，以传授知识、经验和文化为培养
人的社会活动。”
3. 关于教育救国论的来历：“1806年第一次普法战争，普鲁士在失败中抓教育，终于在1820年第二次普法战争中打败了法国，普鲁士统帅摩奇将此功归于学校的教师，这就是教育史上的“教育救国论”的来历。1995年2月，日本关西大地震，伤亡空前，但社会秩序居然井然得使人难以置信，这原因主要来自受高水平教育的国民
的素质。
4. 关于德育的地位：
“德育为一切教育的根本，是教育内容的生命所在；德育工作是整个教育工作的基础。我也同意这样的观点：诸育只有以德育为首，才能应运而
生，才会有其价值。”
“德育为一切教育之本，是教育内容的生命所在，德育工作是整个教育作
的基础。”
“关键要注重德育的科学性和实效
性。”
黑格尔说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有
德的。”
5. 关于教师的素质结构：教师素质在结构上，至少应包括以下成分：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以
及教师的教学行为与策略。
6. 关于优秀教师的个性品质与个性
特征：
韩进之教授曾从教师人格的个性特征着手研究（1989），在总结国内外文献的基础上提出，一位优秀教师应具备以下个性品质（韩进之主编：《教育心理学纲要》，人民教育出版社，1989年版）：（1）热忱关怀；（2）真诚坦率；（3）胸怀宽阔；（4）作风民主；（5）客观公正；（6）自信自强；（7）耐心自制；（8）坚韧果断；（9）热
爱教育事业。
教师人格的个性特征：自信型、思考型、安静型、严肃型、谨慎型、活泼型、自我型。（P35）
7. 关于师爱：
在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱更困难。某直辖市教委在教师中随机抽取100名教师，问：“您热爱学生吗？”90%以上的被试回答“是”；然后向这100名教师所教
的学生进行调查：“你体会到老师对你的爱了吗？”回答“体会到”的仅占10%.这里，90%与10%之间存在多么大的反差。由于师生之间没有血缘关系，彼此这间要建立深厚的情感连接，是一件很费心思的事，要达到这一点，教师是要下番功夫的。然而，热爱学生是每一个
教师的天职。
“热爱学生就是热爱教育事业，它是师德的核心成分。台湾教育家高震东先生在其著作的扉页上写道：爱自己的孩子是人；爱别人
的孩子是神。”
“我则认为，疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子则是神圣。” “师爱就是师魂。”（P36） “我和所有的优秀教师一样，同感没有爱就没有教育，失去了对学生的爱，教师也就失去了人生的乐趣。”
8. 关于教师的本体性知识：
“教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。知识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基
础。”
“学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识的水平。” “我们的研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的‘高相关’关系。有几位颇有名的科学家，他们曾经是一些不合格的中学教师，教哪个班，哪个班乱，甚至被学生轰下讲台，这不就是生动的实例吗？因此，我认为，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并一定起作
用。”
9. 关于教师的条件性知识： “教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知
识是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。„„在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评
价的知识。”
“正如杜威早就指出的那样，科学家的学科知识和教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识‘心理学化’，以便学生能理解。所以他强调教师学习心理学，‘学校是个应
用心理学的实验室’。
10. 关于教育效能感：
“人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教育效能感。” “所谓自我效能感就是个人对自己在特定情景中是否有能力完成某种行为的主观判断与期望。这种期望不仅是教师自身工作的动力，而且也是学生发展的重要因素。一位优秀教师必须具备这种期望。”（P42）
“教师的教育效能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。„„一般效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判
断。”
“在我们教师队伍中也确实存在缺乏教育效能感的现象，既不相信自己能够教好学生，更不相信学生普遍
能发展。”（P43）
“教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现
出上升趋势。”（P44）
11. 关于教育能力中的自我监控能力： “在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。„„韩进之教授将其归纳为七种能力：教学能力，言语表达能力，教育观察能力，注意分配的能力，思
维的系统性、逻辑性和创造力，教育想像力和教育机智。”（P45） “我们将其概括一下，无非是两种能力，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢？我们从自己的思维结构观（朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社，1986年版）出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种‘知其然，又知其所以然’的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，有人说，教育的成功，来自于教育活动加反思，我们认为这说的就是教师自我监控能力的重要性。”（P46）
12. 关于教育的监控能力：
“所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的
对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。1995年1月，《中国教育报》刊登记者对我的采访纪实，问我‘21世纪教师能力中最重要的成份是什么？’我毫不犹豫地回答‘是教师的教育监控能力’。”
（P46—47）
“根据教学过程，辛涛把教师的教学监控过程分为三个有机联系的部分（辛涛：《教师教学监控能力：一个验证性的研究》，《心理学报》，1998年第3期）：自我检查、自我校正和自我强化。”（P48） “值得注意的是，教师的教学监控过程是一个螺旋式发展的过
程，在这种发展中，教师的教学监控能力得到不断的提高，教学效果
会越来越好。”（P49）
“可以说，评价和反馈性是教师教学监控能力的基础，教师的教学监控过程都是从他对教学活动的反思、评价与反馈开始的。”（P49） “教学监控能力的根本作用就在于它使教师能够有意识地、自觉地对自己的教学活动进行调节和修正，使之达到最佳效果，能最大限度地促进学生的发展。”（P49）
13. 关于教学行为：“教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，
更是一门艺术。”（P50）
14. 关于教师素质结构：
教师素质结构模型： 职业理想
教育观念
教师知识
教学监控能力
教学行为
学生发展
“教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力；教师知识是其从事教育工作的前提条件；教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景；教师的自我监控能力是其从事教育活动的核心要素；教学行为是教师素质的外化形式。”（P52）
15. 关于备课应考虑的十七个字： “三的”：备教学大纲的目的；备各单元或章节的目的；备课时的目的。 “三点”：突出重点，讲好难点，说明
疑点。
“三实际”：从学生实际出发，从教材实际出发，从社会发展实际出发。 “二基本”：基本知识和概念，基本技
能和技巧。
“一灵活”：灵活地发展智力与能力。 “纵横联系”：纵的联系是一门学科的上下联系、年级之间的联系。横的联系，就是各学科要彼此照顾。（P56—62）
16. 关于讲和练：“精讲善练，讲练结合。”“讲课无论何时都要精讲，一个学生学好多门课，教师都要旁征博引，必然喧宾夺主，学生听得热闹，
而收效甚微。”（P72—73）
17. 关于好课与“两头生”：“什么叫好课？大多数人听得懂，中等学生掌握了就是好课。当然课下要按程度进行辅导。但是课堂上不必太迁就‘两头’。对尖子学生的辅导可在课下进行，这是课堂教学的延伸；对差的学生的辅导也可在课下进行，那是课堂教学的继续。这是不可缺少的两个环节，但必须放在课下。”（P73）
18. 关于双主体地位：“提倡双主体地位。”“在教授的过程中，教师是主体，因为教师是教育目的的实现者，教学活动的组织者，教学法的探索者；教师起的是主导、领导和调动学生积极性的作用，他是学生能否获得知识经验的关键，他能加速或延缓学生心理发展的进程，合理而良好的教
育是适合于学生内因变化的条件。在学的过程中，学生是主体，因为学生是教育目的的体现者，是学习活动的主人，是学习过程积极的探索者；学生起的是主动性，即发挥主观能动性和内因的作用，学习的成败、学习水平的高低、智能与品德形成的程度，在根本上取决于学生的内因。”（P74）
19. 关于“学生”的定义：
高震东先生在《忠信教育法》中谈到了学生的概念：“学生活的知识，学生存的技能，学生命的意义。”
（P77—78）
“教育的根本目的在于教会学生做人，因此，‘学生’含义的灵魂是学生命的意义，而生命意义的核心则
是‘崇尚道德’。”（P79） “生命意义是学生学习生活知识、生存技能的动力，因此我认为教学生学，最终目的还在于教其学会做人；而生活知识与生存技能则是通向生命意义的阶梯，所以，我深信没有
知识不会领会生命的真正意义，愚蠢的人不可能是有德行的。”（P80）
20. 关于气质类型的特点：“胆汁质的人性急，可以发展为勇敢的性格，也可能表现为冒失；多血质的人灵活，可以发展为活泼机智的性格，也可能表现为动摇，有冷热病；粘液质的人迟缓，可以发展为镇定、刚毅的性格，也可能表现为顽固、呆板；抑郁质的人敏感，可以发展为爱好思索的性格，也可能表现为疑心重重。”（P83）
21. 关于“年龄特征”：
“年龄特征，它包括着生理年龄
特征和心理年龄特征。”（P87） “每一个心理过程或个性特点都要经过几次飞跃或质变，并表现出一定的年龄特征，这种年龄特征的形式，叫做关键年龄。我们自己一些研究表明：小学阶段，四年级是学生思维（智力）发展的关键年龄，也就是说，四年级是具体形象思维向抽象逻辑思维发展的一个转折点；三年级是
小学生个性和品德发展的关键年龄，小学生的主动性明显提高，他们中间的男女界限出现，个别‘乱班’的发生往往在三年级开始。中学阶段，关键年龄在初中二年级。初中二年级既是中学生思维发展过程中的转折点，也是品德发展过程中的转折点。初二学生在思维发展过程中是个重要时期，初中一年级与小学高年级的思维类型还相差不多，而初中二年级则是逻辑抽象思维新的起点，从这个时期开始，逻辑抽象思维开始从经验型逐步向理论型发展。因此，初中二年级是中学生的逻辑抽象思维处于质的‘飞跃’时期。初中二年级在学生的品德发展过程中也是个重要时期。中学阶段的‘乱班’往往产生于初中二年级，学习成绩的‘分化’产生于初二年级，中学生品德进步或走下坡路也常常产生于在初中二年级。” “中学生智力迅速发展，突出表现在逻辑思维的发展上。„„初中
二年级是一个转折点，初中二年级以后，‘真正的’逻辑思维逐步形成。如前所述，初中二年级以前的抽象逻辑思维，是一种经验型的抽象逻辑水平，仍然需要具体形象的经验材料的支持。他们虽然也会提出各种问题，但往往还缺乏充足的逻辑论证。初二以后，特别是高中阶段，抽象逻辑思维已从经验型向理论型急剧转化，形成能运用理论进行恰当的逻辑判断、推理的论证性思维。”（P92—93） “北京市有几所中学作过追踪调查，发现初三毕业报考高中的‘尖子’，一年后智力、学习能力和学习成绩变化很大；但是高一末到高中毕业，却在品学两方面都保持相对的稳定性，而且升入大学后，高二时品学兼优的学生，在大学里绝大部分仍然如此。调查的结果说明，心理发展成熟前与成熟后的心理现象，明显的差异在于可塑性上。成熟前学生的可塑性大，应抓紧训练、培养；成熟后并
非不能再发展，但可塑性小，较难训练、培养。因此，抓紧成熟前的塑造，
是十分必要的。”（P89）
22. 关于智力与能力：
“智力与能力是成功地解决某种问题（或完成任务）所表现的良好适应性的个性心理特征。”（P103） “皮亚杰始终坚持心理的机能是适应、智力是对环境的适应的思想。也就是说，智力与能力的本质就是适应，使个体与环境取得平衡。今天，这几乎已成为国际心理学界的共
识。”（P104）
“智力与能力是有一定区别的。一般地说，智力偏于认识，它着重解决知与不知的问题，它是保证有效地认识客观事物的心理特征的综合；能力偏于活动，它偏重解决会与不会的问题，它是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的综合。但是，认识和活动总是统一的，认识离不开一定的活动基础；活动又必须有认识参
与。所以智力与能力是一种互相制约、互为前提的交叉关系。”（P104—
105）
23. 关于思维与概括在智能中的核心地位：“不管是智力还是能力，其核心成分是思维，最基本特点是概括，即概括是智力与能力的首要特点。”
（P105）
24. 关于概括的重要性：
“概括是思维的第一特征。”
（P108）
“思维乃至智力的最显著的特性是概括性。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要来自抽象和概括的过程，即思维是一种概
括的现象。”（P108）
“概括是一切科学研究的出发点，是掌握规律的基础，任何科学研究的结论都来自概括过程。”（P108） “从教学实践上说，学习和运用知识的过程是概括的过程。知识迁移的实质就是概括。„„没有概括，学
生就很难形成学科能力，因为任何一门学科能力都是通过概括表现出来并
形成起来的。”
25. 关于元认知：
“心理学里有一个概念叫‘元认知’，指的是对认知的认知，对思维
的思维。”
“元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程，也就是选择有效认知或认识策略的控制执行过程。在一定意义上，这种元认知在每个个体身上的表现，就是智力活动的批判品质。” “不管是智力批判性还是元认知，都是思维过程中自我意识作用的结果。”（P118） “我认为一个学习好的学生，应该是善于反思学习过程的学生。”
26. 关于学科能力：
“所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是
学生学习某学科的学习能力、学习策
略与学习方法。”（P128） “一切学科能力都要以概括能力
为基础。”（P129）
“抓住了概括能力，也就抓住了学科能力的基础与核心问题。因此，发展学生的概括能力，这是发展其学科能力，乃至培养其智力与能力的一
个重要环节。”（P131）
27. 关于班主任工作：“我深深地感受到，作为一名中小学教师，如果不做班主任，就不会尝到当老师的真正滋
味。”
28. 关于班主任的严与爱：“我的做法是，严要严在该严处，爱就爱在细微中。这是教师，特别是班主任严慈的原则。我认为，爱不是迁就、纵容，当学生有问题时，该严就要严。”“表扬是爱，批评也同样饱含着对学生的
爱。”
29. 关于教师的威信：“我历来主张教师在学生中应享有威信。威信来自教
师的人格与学识。教师如果没有威信，就不可能发挥其教育的功能；班主任如果没有权威，就不可能很好地担当起领导者、组织者和管理者的角
色。”（P191）
30. 吉尔福特的八条创造性人格：
（1） 有高度的自觉性和独立性，不肯雷同；
（2） 有旺盛的求知欲；
（3） 有强烈的好奇心，对事物的运动机理有深究的动机；
（4） 知识面广，善于观察；
（5） 工作中讲求理性、准确性与严格性；
（6） 有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游
戏有广泛的兴趣；
（7） 富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；
（8） 意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的
问题之中。（P228）
31. 斯腾伯格的创造性人格七因素：
（1） 对含糊的容忍；
（2） 愿意克服障碍；
（3） 愿意让自己的观念不断发展；
（4） 活动受内在动机的驱动；
（5） 有适度的冒险精神；
（6） 期望被人认可；
（7） 愿意为争取再次被认可而努力。（P228）
32. 关于创造性人才：“创造性人才不是完全表现在智力上，而且更重要地是表
现在非智力因素方面。创造性人才是创造性思维和创造性人格的统一。”
（P228）
33. 关于创造性教育：“所谓创造性教育，意指在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程。这种教育不须设置专门的课程和形式，但必须依靠改革现有教育思想、教育内容和教
育方法来实现。”（P228）
34. 关于创造型的教师：“所谓创造型教师，就是指那些善于吸收最新教育科学
成果，将其积极应用于教学中，并且有独特见解，能够发现行之有效教学方法的教师。教师的创造性主要包括教师的创造性教育观、知识结构、个性特征、教学艺术和管理艺术。特别是教学方法，这是能否培养和造就创造性人
才的关键之一。”（P228—229）
35. 托兰斯的创造型学生的行为特征：
美国心理学家托兰斯对87名教育家做了一次调查，要求每人列出五种创造型学生的行为特征，结果如下（百分数为该行为被提到的次数的比例）：
（1）好奇心，不断地提问 18%
（2）思维和行动的独创性 38%
（3）思维和行动的独立性，个体主义，自足 38%
（4）想象力丰富，喜欢叙述 35%
（5）不随大流，不依赖群体的公认 28%
（6）探索各种关系 17%
（7）主意多（思维流畅性） 14%
（8）喜欢进行试验 14%
（9）灵活性强 12%
（10）顽强、坚韧 12%
（11）喜欢虚构 12%
（12）对事物的错综复杂性感兴趣，喜欢用多种
思维方式探讨复杂的事物 12%
（13）耽于幻想 10%
（P229—230）
36. 关于培养非智力因素的措施：“培养非智力因素主要抓住四个方面，即发展
兴趣、顾及气质、锻炼性格、养成习惯。”（P233）
37. 关于初中生的心理“危机期”：
“少年期（相当于初中阶段），正是心理学家所谓的‘危机期’。
一些心理学家从西方社会生活方式特点、人际关系和家庭结构的现状所造成的青少年反抗社会、反抗成人、藐视法律、铤而走险的事实出发，认为个体发展的青少年期，不可避免地要发生反社会行为，
要和现实、或人发生冲突。” （P240—241）
“斯普兰格将这个时期比喻为‘疾风怒涛’阶段；霍林渥斯称这个
时期为‘心理断乳期’；艾里克森提出，这个时期的任务就是避免
自我同一性的‘危机’。”（P2441）
“这个阶段是理想、信念迅速变化的时期，是价值观、人生观、世
界观从萌芽到趋于形成的时期，是开始以道德意识、道德观念指导自己行为的时期；另一方面，这个阶段又是生理迅速成熟，而心理发展跟不上生理发展的青春期，是逆反、对抗心理容易出现的时期，是幼稚与成熟、冲动与控制、独立性与依赖性错综复杂的时期。”
（241P）
38. 王国维论教育的目的：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。”（王国维：《论教育宗旨》，《教育世界》第五十六卷，第1页。转引自P259）
39. 关于“T”型人才：
“目前，国外教育界正在提倡培养‘T’型人才，中国教育界也积极响应。
在他们看来，这以英文字母‘T’为形象表示的人才，是指知识面广（用‘—’表示），且有一门精深专业知识（用‘1’表示）的人才。”（P268—
269）
“美国总政治部‘Apple’电脑公司等提出的人才要求，对‘T’型人材概念赋予了新意，它是融东西方教育模式为一体，所培养的新型人材。„„所谓‘T’型人才，‘横’代表着西方的教育观念、教学方法、教学模式，‘竖’代表着东方的教育观念、教学方法、教学模式，可用下面的图来表示。”
（P269）
“T”型人才能力示意图：
知识面宽 创造力 适应性 独立性 实践能力
西方模式
逻辑思维
知识深度
理解水平
讲求规范
集体主义
东方模式
育科学研究，是提高自身素质的重要途径。’”（P283）
《教育的智慧》读书笔记
1. 关于教育的目的：“只要有人类，就会有教育；人类办教育，为的是促进自身更好的发展。教育赋予人类以智慧与美德，教育赋予社会以进步的力量。教育是人类永恒的乐章。”
2. 关于教育的定义：“教育是一种以促进人的发展、社会的发展为目的，以传授知识、经验和文化为培养
人的社会活动。”
3. 关于教育救国论的来历：“1806年第一次普法战争，普鲁士在失败中抓教育，终于在1820年第二次普法战争中打败了法国，普鲁士统帅摩奇将此功归于学校的教师，这就是教育史上的“教育救国论”的来历。1995年2月，日本关西大地震，伤亡空前，但社会秩序居然井然得使人难以置信，这原因主要来自受高水平教育的国民
的素质。
4. 关于德育的地位：
“德育为一切教育的根本，是教育内容的生命所在；德育工作是整个教育工作的基础。我也同意这样的观点：诸育只有以德育为首，才能应运而
生，才会有其价值。”
“德育为一切教育之本，是教育内容的生命所在，德育工作是整个教育作
的基础。”
“关键要注重德育的科学性和实效
性。”
黑格尔说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有
德的。”
5. 关于教师的素质结构：教师素质在结构上，至少应包括以下成分：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以
及教师的教学行为与策略。
6. 关于优秀教师的个性品质与个性
特征：
韩进之教授曾从教师人格的个性特征着手研究（1989），在总结国内外文献的基础上提出，一位优秀教师应具备以下个性品质（韩进之主编：《教育心理学纲要》，人民教育出版社，1989年版）：（1）热忱关怀；（2）真诚坦率；（3）胸怀宽阔；（4）作风民主；（5）客观公正；（6）自信自强；（7）耐心自制；（8）坚韧果断；（9）热
爱教育事业。
教师人格的个性特征：自信型、思考型、安静型、严肃型、谨慎型、活泼型、自我型。（P35）
7. 关于师爱：
在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱更困难。某直辖市教委在教师中随机抽取100名教师，问：“您热爱学生吗？”90%以上的被试回答“是”；然后向这100名教师所教
的学生进行调查：“你体会到老师对你的爱了吗？”回答“体会到”的仅占10%.这里，90%与10%之间存在多么大的反差。由于师生之间没有血缘关系，彼此这间要建立深厚的情感连接，是一件很费心思的事，要达到这一点，教师是要下番功夫的。然而，热爱学生是每一个
教师的天职。
“热爱学生就是热爱教育事业，它是师德的核心成分。台湾教育家高震东先生在其著作的扉页上写道：爱自己的孩子是人；爱别人
的孩子是神。”
“我则认为，疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子则是神圣。” “师爱就是师魂。”（P36） “我和所有的优秀教师一样，同感没有爱就没有教育，失去了对学生的爱，教师也就失去了人生的乐趣。”
8. 关于教师的本体性知识：
“教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。知识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基
础。”
“学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识的水平。” “我们的研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的‘高相关’关系。有几位颇有名的科学家，他们曾经是一些不合格的中学教师，教哪个班，哪个班乱，甚至被学生轰下讲台，这不就是生动的实例吗？因此，我认为，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并一定起作
用。”
9. 关于教师的条件性知识： “教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知
识是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。„„在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评
价的知识。”
“正如杜威早就指出的那样，科学家的学科知识和教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识‘心理学化’，以便学生能理解。所以他强调教师学习心理学，‘学校是个应
用心理学的实验室’。
10. 关于教育效能感：
“人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教育效能感。” “所谓自我效能感就是个人对自己在特定情景中是否有能力完成某种行为的主观判断与期望。这种期望不仅是教师自身工作的动力，而且也是学生发展的重要因素。一位优秀教师必须具备这种期望。”（P42）
“教师的教育效能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。„„一般效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判
断。”
“在我们教师队伍中也确实存在缺乏教育效能感的现象，既不相信自己能够教好学生，更不相信学生普遍
能发展。”（P43）
“教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现
出上升趋势。”（P44）
11. 关于教育能力中的自我监控能力： “在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。„„韩进之教授将其归纳为七种能力：教学能力，言语表达能力，教育观察能力，注意分配的能力，思
维的系统性、逻辑性和创造力，教育想像力和教育机智。”（P45） “我们将其概括一下，无非是两种能力，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢？我们从自己的思维结构观（朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社，1986年版）出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种‘知其然，又知其所以然’的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，有人说，教育的成功，来自于教育活动加反思，我们认为这说的就是教师自我监控能力的重要性。”（P46）
12. 关于教育的监控能力：
“所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的
对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。1995年1月，《中国教育报》刊登记者对我的采访纪实，问我‘21世纪教师能力中最重要的成份是什么？’我毫不犹豫地回答‘是教师的教育监控能力’。”
（P46—47）
“根据教学过程，辛涛把教师的教学监控过程分为三个有机联系的部分（辛涛：《教师教学监控能力：一个验证性的研究》，《心理学报》，1998年第3期）：自我检查、自我校正和自我强化。”（P48） “值得注意的是，教师的教学监控过程是一个螺旋式发展的过
程，在这种发展中，教师的教学监控能力得到不断的提高，教学效果
会越来越好。”（P49）
“可以说，评价和反馈性是教师教学监控能力的基础，教师的教学监控过程都是从他对教学活动的反思、评价与反馈开始的。”（P49） “教学监控能力的根本作用就在于它使教师能够有意识地、自觉地对自己的教学活动进行调节和修正，使之达到最佳效果，能最大限度地促进学生的发展。”（P49）
13. 关于教学行为：“教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，
更是一门艺术。”（P50）
14. 关于教师素质结构：
教师素质结构模型： 职业理想
教育观念
教师知识
教学监控能力
教学行为
学生发展
“教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力；教师知识是其从事教育工作的前提条件；教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景；教师的自我监控能力是其从事教育活动的核心要素；教学行为是教师素质的外化形式。”（P52）
15. 关于备课应考虑的十七个字： “三的”：备教学大纲的目的；备各单元或章节的目的；备课时的目的。 “三点”：突出重点，讲好难点，说明
疑点。
“三实际”：从学生实际出发，从教材实际出发，从社会发展实际出发。 “二基本”：基本知识和概念，基本技
能和技巧。
“一灵活”：灵活地发展智力与能力。 “纵横联系”：纵的联系是一门学科的上下联系、年级之间的联系。横的联系，就是各学科要彼此照顾。（P56—62）
16. 关于讲和练：“精讲善练，讲练结合。”“讲课无论何时都要精讲，一个学生学好多门课，教师都要旁征博引，必然喧宾夺主，学生听得热闹，
而收效甚微。”（P72—73）
17. 关于好课与“两头生”：“什么叫好课？大多数人听得懂，中等学生掌握了就是好课。当然课下要按程度进行辅导。但是课堂上不必太迁就‘两头’。对尖子学生的辅导可在课下进行，这是课堂教学的延伸；对差的学生的辅导也可在课下进行，那是课堂教学的继续。这是不可缺少的两个环节，但必须放在课下。”（P73）
18. 关于双主体地位：“提倡双主体地位。”“在教授的过程中，教师是主体，因为教师是教育目的的实现者，教学活动的组织者，教学法的探索者；教师起的是主导、领导和调动学生积极性的作用，他是学生能否获得知识经验的关键，他能加速或延缓学生心理发展的进程，合理而良好的教
育是适合于学生内因变化的条件。在学的过程中，学生是主体，因为学生是教育目的的体现者，是学习活动的主人，是学习过程积极的探索者；学生起的是主动性，即发挥主观能动性和内因的作用，学习的成败、学习水平的高低、智能与品德形成的程度，在根本上取决于学生的内因。”（P74）
19. 关于“学生”的定义：
高震东先生在《忠信教育法》中谈到了学生的概念：“学生活的知识，学生存的技能，学生命的意义。”
（P77—78）
“教育的根本目的在于教会学生做人，因此，‘学生’含义的灵魂是学生命的意义，而生命意义的核心则
是‘崇尚道德’。”（P79） “生命意义是学生学习生活知识、生存技能的动力，因此我认为教学生学，最终目的还在于教其学会做人；而生活知识与生存技能则是通向生命意义的阶梯，所以，我深信没有
知识不会领会生命的真正意义，愚蠢的人不可能是有德行的。”（P80）
20. 关于气质类型的特点：“胆汁质的人性急，可以发展为勇敢的性格，也可能表现为冒失；多血质的人灵活，可以发展为活泼机智的性格，也可能表现为动摇，有冷热病；粘液质的人迟缓，可以发展为镇定、刚毅的性格，也可能表现为顽固、呆板；抑郁质的人敏感，可以发展为爱好思索的性格，也可能表现为疑心重重。”（P83）
21. 关于“年龄特征”：
“年龄特征，它包括着生理年龄
特征和心理年龄特征。”（P87） “每一个心理过程或个性特点都要经过几次飞跃或质变，并表现出一定的年龄特征，这种年龄特征的形式，叫做关键年龄。我们自己一些研究表明：小学阶段，四年级是学生思维（智力）发展的关键年龄，也就是说，四年级是具体形象思维向抽象逻辑思维发展的一个转折点；三年级是
小学生个性和品德发展的关键年龄，小学生的主动性明显提高，他们中间的男女界限出现，个别‘乱班’的发生往往在三年级开始。中学阶段，关键年龄在初中二年级。初中二年级既是中学生思维发展过程中的转折点，也是品德发展过程中的转折点。初二学生在思维发展过程中是个重要时期，初中一年级与小学高年级的思维类型还相差不多，而初中二年级则是逻辑抽象思维新的起点，从这个时期开始，逻辑抽象思维开始从经验型逐步向理论型发展。因此，初中二年级是中学生的逻辑抽象思维处于质的‘飞跃’时期。初中二年级在学生的品德发展过程中也是个重要时期。中学阶段的‘乱班’往往产生于初中二年级，学习成绩的‘分化’产生于初二年级，中学生品德进步或走下坡路也常常产生于在初中二年级。” “中学生智力迅速发展，突出表现在逻辑思维的发展上。„„初中
二年级是一个转折点，初中二年级以后，‘真正的’逻辑思维逐步形成。如前所述，初中二年级以前的抽象逻辑思维，是一种经验型的抽象逻辑水平，仍然需要具体形象的经验材料的支持。他们虽然也会提出各种问题，但往往还缺乏充足的逻辑论证。初二以后，特别是高中阶段，抽象逻辑思维已从经验型向理论型急剧转化，形成能运用理论进行恰当的逻辑判断、推理的论证性思维。”（P92—93） “北京市有几所中学作过追踪调查，发现初三毕业报考高中的‘尖子’，一年后智力、学习能力和学习成绩变化很大；但是高一末到高中毕业，却在品学两方面都保持相对的稳定性，而且升入大学后，高二时品学兼优的学生，在大学里绝大部分仍然如此。调查的结果说明，心理发展成熟前与成熟后的心理现象，明显的差异在于可塑性上。成熟前学生的可塑性大，应抓紧训练、培养；成熟后并
非不能再发展，但可塑性小，较难训练、培养。因此，抓紧成熟前的塑造，
是十分必要的。”（P89）
22. 关于智力与能力：
“智力与能力是成功地解决某种问题（或完成任务）所表现的良好适应性的个性心理特征。”（P103） “皮亚杰始终坚持心理的机能是适应、智力是对环境的适应的思想。也就是说，智力与能力的本质就是适应，使个体与环境取得平衡。今天，这几乎已成为国际心理学界的共
识。”（P104）
“智力与能力是有一定区别的。一般地说，智力偏于认识，它着重解决知与不知的问题，它是保证有效地认识客观事物的心理特征的综合；能力偏于活动，它偏重解决会与不会的问题，它是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的综合。但是，认识和活动总是统一的，认识离不开一定的活动基础；活动又必须有认识参
与。所以智力与能力是一种互相制约、互为前提的交叉关系。”（P104—
105）
23. 关于思维与概括在智能中的核心地位：“不管是智力还是能力，其核心成分是思维，最基本特点是概括，即概括是智力与能力的首要特点。”
（P105）
24. 关于概括的重要性：
“概括是思维的第一特征。”
（P108）
“思维乃至智力的最显著的特性是概括性。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要来自抽象和概括的过程，即思维是一种概
括的现象。”（P108）
“概括是一切科学研究的出发点，是掌握规律的基础，任何科学研究的结论都来自概括过程。”（P108） “从教学实践上说，学习和运用知识的过程是概括的过程。知识迁移的实质就是概括。„„没有概括，学
生就很难形成学科能力，因为任何一门学科能力都是通过概括表现出来并
形成起来的。”
25. 关于元认知：
“心理学里有一个概念叫‘元认知’，指的是对认知的认知，对思维
的思维。”
“元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知或认识过程，也就是选择有效认知或认识策略的控制执行过程。在一定意义上，这种元认知在每个个体身上的表现，就是智力活动的批判品质。” “不管是智力批判性还是元认知，都是思维过程中自我意识作用的结果。”（P118） “我认为一个学习好的学生，应该是善于反思学习过程的学生。”
26. 关于学科能力：
“所谓学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是
学生学习某学科的学习能力、学习策
略与学习方法。”（P128） “一切学科能力都要以概括能力
为基础。”（P129）
“抓住了概括能力，也就抓住了学科能力的基础与核心问题。因此，发展学生的概括能力，这是发展其学科能力，乃至培养其智力与能力的一
个重要环节。”（P131）
27. 关于班主任工作：“我深深地感受到，作为一名中小学教师，如果不做班主任，就不会尝到当老师的真正滋
味。”
28. 关于班主任的严与爱：“我的做法是，严要严在该严处，爱就爱在细微中。这是教师，特别是班主任严慈的原则。我认为，爱不是迁就、纵容，当学生有问题时，该严就要严。”“表扬是爱，批评也同样饱含着对学生的
爱。”
29. 关于教师的威信：“我历来主张教师在学生中应享有威信。威信来自教
师的人格与学识。教师如果没有威信，就不可能发挥其教育的功能；班主任如果没有权威，就不可能很好地担当起领导者、组织者和管理者的角
色。”（P191）
30. 吉尔福特的八条创造性人格：
（1） 有高度的自觉性和独立性，不肯雷同；
（2） 有旺盛的求知欲；
（3） 有强烈的好奇心，对事物的运动机理有深究的动机；
（4） 知识面广，善于观察；
（5） 工作中讲求理性、准确性与严格性；
（6） 有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游
戏有广泛的兴趣；
（7） 富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；
（8） 意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的
问题之中。（P228）
31. 斯腾伯格的创造性人格七因素：
（1） 对含糊的容忍；
（2） 愿意克服障碍；
（3） 愿意让自己的观念不断发展；
（4） 活动受内在动机的驱动；
（5） 有适度的冒险精神；
（6） 期望被人认可；
（7） 愿意为争取再次被认可而努力。（P228）
32. 关于创造性人才：“创造性人才不是完全表现在智力上，而且更重要地是表
现在非智力因素方面。创造性人才是创造性思维和创造性人格的统一。”
（P228）
33. 关于创造性教育：“所谓创造性教育，意指在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程。这种教育不须设置专门的课程和形式，但必须依靠改革现有教育思想、教育内容和教
育方法来实现。”（P228）
34. 关于创造型的教师：“所谓创造型教师，就是指那些善于吸收最新教育科学
成果，将其积极应用于教学中，并且有独特见解，能够发现行之有效教学方法的教师。教师的创造性主要包括教师的创造性教育观、知识结构、个性特征、教学艺术和管理艺术。特别是教学方法，这是能否培养和造就创造性人
才的关键之一。”（P228—229）
35. 托兰斯的创造型学生的行为特征：
美国心理学家托兰斯对87名教育家做了一次调查，要求每人列出五种创造型学生的行为特征，结果如下（百分数为该行为被提到的次数的比例）：
（1）好奇心，不断地提问 18%
（2）思维和行动的独创性 38%
（3）思维和行动的独立性，个体主义，自足 38%
（4）想象力丰富，喜欢叙述 35%
（5）不随大流，不依赖群体的公认 28%
（6）探索各种关系 17%
（7）主意多（思维流畅性） 14%
（8）喜欢进行试验 14%
（9）灵活性强 12%
（10）顽强、坚韧 12%
（11）喜欢虚构 12%
（12）对事物的错综复杂性感兴趣，喜欢用多种
思维方式探讨复杂的事物 12%
（13）耽于幻想 10%
（P229—230）
36. 关于培养非智力因素的措施：“培养非智力因素主要抓住四个方面，即发展
兴趣、顾及气质、锻炼性格、养成习惯。”（P233）
37. 关于初中生的心理“危机期”：
“少年期（相当于初中阶段），正是心理学家所谓的‘危机期’。
一些心理学家从西方社会生活方式特点、人际关系和家庭结构的现状所造成的青少年反抗社会、反抗成人、藐视法律、铤而走险的事实出发，认为个体发展的青少年期，不可避免地要发生反社会行为，
要和现实、或人发生冲突。” （P240—241）
“斯普兰格将这个时期比喻为‘疾风怒涛’阶段；霍林渥斯称这个
时期为‘心理断乳期’；艾里克森提出，这个时期的任务就是避免
自我同一性的‘危机’。”（P2441）
“这个阶段是理想、信念迅速变化的时期，是价值观、人生观、世
界观从萌芽到趋于形成的时期，是开始以道德意识、道德观念指导自己行为的时期；另一方面，这个阶段又是生理迅速成熟，而心理发展跟不上生理发展的青春期，是逆反、对抗心理容易出现的时期，是幼稚与成熟、冲动与控制、独立性与依赖性错综复杂的时期。”
（241P）
38. 王国维论教育的目的：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。”（王国维：《论教育宗旨》，《教育世界》第五十六卷，第1页。转引自P259）
39. 关于“T”型人才：
“目前，国外教育界正在提倡培养‘T’型人才，中国教育界也积极响应。
在他们看来，这以英文字母‘T’为形象表示的人才，是指知识面广（用‘—’表示），且有一门精深专业知识（用‘1’表示）的人才。”（P268—
269）
“美国总政治部‘Apple’电脑公司等提出的人才要求，对‘T’型人材概念赋予了新意，它是融东西方教育模式为一体，所培养的新型人材。„„所谓‘T’型人才，‘横’代表着西方的教育观念、教学方法、教学模式，‘竖’代表着东方的教育观念、教学方法、教学模式，可用下面的图来表示。”
（P269）
“T”型人才能力示意图：
知识面宽 创造力 适应性 独立性 实践能力
西方模式
逻辑思维
知识深度
理解水平
讲求规范
集体主义
东方模式
育科学研究，是提高自身素质的重要途径。’”（P283）