２００６年第１１期第３３卷总第１９７期
外国教育研究ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ
Ｎｏ．１１，２００６Ｖｏｌ．３３ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．１９７
ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示
①
———以《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》为例
张国强
（华中师范大学教育学院，湖北武汉４３００７９）
［摘
要］《教育概览：ＯＥＣＤ指标》作为经济合作与发展组织在教育领域的重要研究成果，具有
很强的政策性、前瞻性、实用性和准确性。《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》从背景、投入、过程、产出四对我国教育指标的制定有着重要的个维度分析教育现象的ＣＩＰＰ模式以及２００３年指标的变化趋势，
参考意义。
［关键词］ＯＥＣＤ；教育发展；指标体系［中图分类号］Ｇ４０－０１１．８［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００６）１１－００２４－０５经济合作与发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，简称ＯＥＣＤ）作为世界范围内有重要影响的经济组织，不仅在经济领域对各国有着深刻影响，它所出版的《教育概览：ＯＥＣＤ指标》也极具研究价值。对其教育发展指标进行分析和解读，可为我国教育指标的科学制定提供借鉴和帮助。
一、ＯＥＣＤ教育发展指标的发展历程与回顾（一）ＯＥＣＤ教育发展指标体系的发展历程及特点
ＯＥＣＤ在进行社会经济研究的同时也进行教育研究，并于１９６８年成立了教育研究与改革中心（Ｃｅｎ－ｔｒｅｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈａｎｄＩｎｎｏｖａｔｉｏｎ，简称ＣＥＲＩ），所有的成员国均为该中心的参加者。该中心
的主要目标是促进研究、政策改革与实践之间的更
好融合，丰富关于国际教育发展趋向的知识，积极参与和促进教育研究者、实践工作者和政府官员间的
［１］
。跨国讨论
ＯＥＣＤ早在２０世纪７０年代就开始了教育发展指标体系的研究，并提出了初步的教育发展指标体系，但由于政治上缺乏政策相关性，文化环境上人们缺乏对社会科学完整的认识等一些原因，当时的教育发展指标影响不大，这方面的研究也就暂时沉寂下来。直到１９８７年，在各方面环境更为成熟的条件下，ＯＥＣＤ重新开始了教育发展指标的研究，其研究成果集中体现在《教育概览：ＯＥＣＤ指标》（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ）一书中，该书是ＯＥＣＤ教育研究与改革中心从１９９１年起推出的重要出版物。开始每两年出版一集，从１９９５年起每年出版一集，至２００３年，已出版了１１集。
①ＯＥＣＤ的前身是１９４８年４月１６日成立的欧洲经济合作组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｕｒｏｐｅａｎＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎ，缩写为ＯＥＥＣ），是在第二次世界大战后美国和加拿大协助欧洲诸国实施重建经济的“马歇尔计划”的基础上建立的，总部设在巴黎。１９６１年９月，ＯＥＥＣ扩展为世界范围的组织———经济合作与发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，缩写为ＯＥＣＤ），目前该组织有３０个成员国和３２个对话合作国。１９９５年，ＯＥＣＤ理事会在东京开会决定正式接纳中国为对话合作国。ＯＥＣＤ的职能主要是研究、分析和预测世界经济、能源、环境、贸易、运输、金融、投资、税收、科技、教育、财政、就业等各发达国家所普遍关心的问题，并提出政策建议，协调成员国的关系，促进成员国合作。ＯＥＣＤ也经常为成员国制定国内政策和确定在国际组织与国际事务活动中的立场提供帮助，被誉为发达国家的“智囊”。
［收稿日期］２００６－０３－１５
［作者简介］张国强（１９７５－），男，河南焦作人，华中师范大学教育学院博士生，河南师范大学教育科学学院讲师。
Ｎｏ．１１，２００６张国强：ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示・２５・
《教育概览：ＯＥＣＤ指标》具有以下显著的特点：１）ＯＥＣＤ十分强调《教育要览》要针对人们普遍关心的问题和对现行政策有争议的问题，为制定政策服务，因此《教育要览：ＯＥＣＤ指标》具有很强的针对性、政策性和前瞻性；２）从社会、经济大系统出发描绘和评价教育，十分关注教育与社会、经济的关系和教育的效率、效果；３）十分重视对教育过程的监测和比较分析，为教育政策制定机关制定政策，教育管理机构、学校以及教师改进教育教学过程提供了大量丰
富、具体的信息；４）收录的数据具有较高的准确性和国际可比性；５）观点鲜明、图文并茂，可读性强。
同时，《教育概览：ＯＥＣＤ指标》每年的指标都会依据ＯＥＣＤ成员国教育发展重点或社会经济的变化
进行调整，因此逐渐形成了完整的国家教育指标发展体系，不仅对其成员国，在世界范围内都产生了广
泛的影响［２（］ｐｐ．１－４）。
（二）ＯＥＣＤ教育发展指标的内容
《教育概览：ＯＥＣＤ指标》的不同版本不仅因为年度的不同在数据上存在差异，而且每年的指标内容都在不断更新，反映了不同时期各成员国教育关注点的变化，也反映了不同时期社会政治、经济、文化的变化以及这种变化对教育的影响。但这些指标基本上是围绕以下几个主题进一步细化形成的：１）Ａ类指标，主要是教育背景（包括人口、社会、经济等）；２）Ｂ类指标，主要是教育投入方面的指标；３）Ｃ类指标，主要是受教育机会、教育参与及教育进步等；４）Ｄ类指标，主要侧重于学习环境及学校组织；５）Ｅ类指标，主要反映教育产出（包括个人、社会产出和劳动力市场等）；６）Ｆ类指标，也属教育产出一类，但主要描述学生的成绩情况。
以《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》为例，在这一年的《教育概览》中，将原有的Ａ类指标（教育背景）与原有的Ｅ类指标（教育的个人产出、社会产出及劳动力市场）和Ｆ类指标（学生成绩）融合在一起，定义为“教育机构的产出与学习的影响力”的指标名称，并且不再考察“学龄人口的相对数量”。“成人人口的学历”或“受教育程度”也划分为不同的教育层次进行详细考察，这些变化反映出近年来人们对学习成果和教育产出的关注。具体指标包括：１）高中毕业率及成年人达此教育程度的情况；２）第三级教育的毕业率、结业率及成年人达此教育程度的情况；３）分科的毕业生情况；４）４年级学生的阅读能力；５）１５岁青
年的阅读素养；
６）１５岁青年的数学及科学素养；７）校际学生成绩差异的表现；８）１５岁青年的阅读能力测验情况；９）１５岁青年的阅读参与情况；１０）１５岁青年的自主学习；１１）学生成绩的性别差异；１２）不同受教育程度的劳动力的市场参与情况；１３）１５－２９岁人口的教育年限、工作年限及失业年限；１４）教育的回报：教育与收入；１５）教育的回报，即人力资源与经济增长间的联系。
Ｂ类指标没有太大变化，主要考察教育方面人力、物力的投入，Ｂ１－Ｂ６具体为：生均教育支出；教育支出占ＧＤＰ的比重；公共教育投资与私人教育投资的相对比例；公共教育支出总额；政府对学生及其家庭的公共补贴；服务部门及资源部门的教育支出。
Ｃ类指标中删掉了“特殊需要学生或获得额外资源学生”的指标，增加了“低教育程度青年人的现状”，反映出指标的表达更为严谨，指标考察范围的界定更加清晰、全面。同时，将“教育参与的总体情况”变为“学校的预期及入学率”，体现了由宏观、笼统的终结性考察向微观、细致的过程考察和科学预测的转变。这样，Ｃ类指标的Ｃ１－Ｃ５就为：学校的预期及入学率；第三级教育的入学率、完成年限及参与中等教育的情况；第三级教育中的留学生；青年人的教育与工作状况；低教育程度的青年人的现状。
Ｄ类增加了“教师的供给与需求”和“教师的培训及专业发展”两项指标。Ｄ１－Ｄ８具体为：为中小学学生提供的全部教学时间；班级规模及学生与教学人员的比率；师生运用信息及通讯技术的情况；教师的培训及专业发展；公立中小学教师的工资；教学时间及教师的工作时间；教师的供给与需求；教师及教育从业人员的年龄与性别分布。
二、ＯＥＣＤ教育指标的分析维度及特点
指标体系不能只是一种教育统计数据的堆积，一定要有贯穿其中的理论分析框架，形成一定的理论分析模式，只有这样才能把数据组织起来，确定最需要了解的指标，同时也使得对指标体系中所有指标的深入分析成为可能，并且还有助于指标体系的逐步完善。ＯＥＣＤ教育发展指标体系以经济学的输入—输出模式为基础，形成了背景（Ｃｏｎｔｅｘｔ）—投入（Ｉｎｐｕｔ）—过程（Ｐｒｏｃｅｓｓ）—产出（Ｐｒｏｄｕｃｔ）的分析模式，简称ＣＩＰＰ模式。也就是说，ＯＥＣＤ教育发展指标体系是
・２６・外国教育研究２００６年第１１
期
从教育背景、教育投入、教育过程、教育产出四个维度展开统计和描述的，并且在每个纬度上，都是既重视数量的统计又重视质量的指标，在教育产出上尤
其重视质量指标。以２００３年的教育发展指标为例，当年共有四章３４个指标，主要关注学习结果的质量，影响学习结果的政策和环境因素以及个人和社
会投资教育而获得的回报等［３］
。在四个维度和数量、质量方面的指标分布见表１。
ＯＥＣＤ教育发展指标体系是建立在ＣＩＰＰ模式基础上的一种较为完善的指标体系，有自身的理论分析框架，具有区别于一般教育发展统计报告的鲜明特点。
（一）政策相关性
政策相关性是ＯＥＣＤ教育发展指标体系的一个指导原则，ＯＥＣＤ教育发展指标的确定与变化都与某个时期教育政策的发展和变化密切相关。具体表现为通过指标的调整来顺应和体现教育政策的变化。同时伴随着《教育概览：ＯＥＣＤ指标》出版的还有《教育政策分析》一书，该书每年出版一集，分专题进行政策分析和解读。该书可以说是对ＯＥＣＤ教育发展指标体系的重点解释和补充，可见，政策相关性是ＯＥＣＤ教育发展指标体系的首要特点。（二）数量与质量并重
教育发展指标体系的根本目的是通过评价教育发展的质量为国家制定提高教育质量的有关政策提
供依据［４］
。因此，在指标体系中不仅要有反映数量、规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标，只有这样才能科学全面地反映出各国教育发展的实际水
平，为国际比较及各国的教育改革与发展提供依据。ＯＥＣＤ教育发展指标体系很好地体现了这种兼顾与结合。由表１可以看到，２００３年的指标既考察了数量又考察了质量，特别是在教育过程和教育产出的维度上，更是着重考察了质量方面的指标，如学生的阅读、数学及科学素养，高中、第三级教育的毕业率，教育与工作的关系状况，教师的培训与专业发展等。（三）与社会、经济发展密切相关
一种完善的教育发展指标体系必须置于国家特定的人口、社会与经济背景中。缺乏教育发展外部条件的考察，局限于教育单个领域的孤立描述是片面的。ＯＥＣＤ教育发展指标就充分体现了对教育发展宏观背景的关注，从学龄人口的相对数量、教育支出占ＧＤＰ的比重到服务部门及资源部门的教育支出、低
教育程度的青年人的现状、教师的供给与需求等，许多指标都反映了社会总体状况的对比及变化。这些背景状况的分析，可以使我们更好地把握一国教育发展的实际水平。
三、ＯＥＣＤ教育指标对我国建立教育指标体系的启示
（一）我国教育发展指标体系的不足
我国教育发展指标体系的研究起步较晚，始于２０世纪８０年代，主要内容分为四类：１）综合教育程度；２）国民接受学校教育的状况；３）学校办学条件；４）教育科学研究。这些指标主要侧重于教育现状的描述，而且仅限于一些统计数据的汇总，缺乏成熟的教育发展指标分析理论做支撑。具体来讲，我国教育发展指标体系存在着以下不足。
１．指标单一，忽视质量我国的教育发展指标数据主要集中在教育内部的统计数字上，并且这些数据更多反映的是教育发展的规模信息，而反映我国教育发展水平、人口与教育的发展关系、教育需求与教育供应关系等方面的
指标几乎没有［５］
，仅为教育规模的数字汇集。正因为
如此，教育产出方面的质量指标更是反映不够，只有一些入学率、巩固率、辍学率的描述，学生的学习能力、分科的素养情况、教育与就业的关系等一些反映教育质量的重要指标没有体现，使人难以通过这些指标统计对我国的教育发展做出科学的质量评价。
２．相关性差，囿于封闭描述
Ｎｏ．１１，２００６张国强：ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示
・２７・
我国的教育发展指标主要集中在教育内部的统计上，没有指标来说明教育发展的宏观背景情况，如人口规模、政治、经济、就业、社会发展等，只是一种教育内部的孤立统计和封闭描述。离开了一国发展的宏观背景，讨论任何单方面的东西都显得有失偏颇，只有把教育与其相关的社会、经济、人口等方面综合考察，才能真正看出教育在一国的发展地位与发展状况，这一点我国显然是缺乏的。
３．拘于传统，与国际标准不同步
我国的教育发展指标采用的还是我国传统的指标项目，未能借鉴和采纳联合国教科文组织制定的，因而无法实现我国和国际标准的完整对接，无法进行全面准确的比较。比如，ＯＥＣＤ关于学历层次的划分为学前和初等教育、初级中等教育、高级中等教育、后中等非第三级教育、第三级Ｂ类教育、第三级Ａ类教育共六级，而我国的统计一般划分为扫盲班、小学、初中、高中、大专以上五个层次。显然，许多层次无法进行准确的比较。在教育国际化趋势日益增强的今天，教育分类与评价标准的接轨和一致显得尤为重要。
４．指标笼统，缺乏细致描述我国教育发展指标主要是一种全国范围内宏观的分类别的数字总集，比如，“在校生人数”就是把各级各类学校上报的学生数累加得到的最后结果，缺乏对指标进行更深入细致、更有价值的划分。如在校生人数中再进行分年龄段的学生统计，可以看出学龄人口的年龄分布，为各级教育招生做出预测；对成年人的受教育层次和就业情况进行对比，可以为教育结构的调整提供参考等。但现实是我国的教育指标缺乏这方面的深入工作。
５．理论基础薄弱，分析模式缺失
我国的教育发展指标只是按照一定类别进行的数据统计，还不是在一定理论基础上的系统一致的指标体系，没有形成像ＯＥＣＤ的ＣＩＰＰ分析模式那样的分析框架。这使得我国的教育指标更多地停留在现状的描述上，很难进行更深入的分析和理解。（二）对我国建立教育指标体系的启示
ＯＥＣＤ教育发展指标体系不仅能够准确地描述教育内部的发展变化，而且通过对教育背景、教育过程及教育产出中相关社会因素的分析，表现出了很好的社会相关性、政策相关性。经过多次的修订和完善，ＯＥＣＤ教育发展指标体系已经成为国际范围内被
广泛认可的、科学的教育发展指标体系，通过分析其
指标与内容，我们可以得到些许启示。
１．立足国情，积极接轨
在知识经济时代，全球化已不仅是经济领域的
事情。为了更好地进行教育领域的国际交流与合作，在教育指标上，我们应尽快与国际接轨，采用国际通用的教育分类标准，形成科学的理论框架。这样才能更科学地进行国际比较与合作，明了自己的优势与差距，推动我国教育事业的良好发展，同时也可以使我国的有益经验为世界教育发展所用。另外，在谋求接轨的同时也要考虑到本国的国情，因为各国的社会政治制度、经济发展水平、人口状况等千差万别。就我国来讲，教育无论是普及程度还是发展水平都不高，因此应考虑到我国国情，保留一些有利于考察和掌握我国教育实际状况的指标，这样才能立足国情，兼顾接轨。
２．增强相关性，重视过程考察
完善我国教育发展指标体系的结构，突破教育内部统计的樊篱。一方面，增加对社会人口、经济等发展情况的考察；另一方面，紧密联系我国教育发展的焦点问题调整指标，如高等教育扩招后的质量问题、合并类大学的教学、生源、毕业生情况等。同时，要增加反映教育过程的指标，不能只看结果，还要看教育经费的使用过程，教育活动的组织过程等情况。因为过程是考察教育效益的重要一环，籍此才能看到教育政策、教育决策、教育投资的对错与优劣。３．建立更为完善的教育信息搜集系统
我国现有的教育统计信息主要是通过各级教育行政部门在固定的时间逐层统计上报得来的，这样做的优点是效率高，在较短的时间内可以将全国的数据收集起来。而其缺点在于：一是这种统计过于偏重数量，无法更多涉及到质量的内容；二是单纯行政性的统计行为会增加非科学因素对统计的影响。因此，我们认为应由教育领域、社会政策研究领域、经济研究领域的相关专家组成工作小组或委员会，负责研究我国教育政策、社会、经济等方面的发展变化，制定相应的教育发展指标，设计调查工具和方法，然后交由教育行政部门实施统计，并在县以上每一级统计单位都临时成立专家指导小组，保证统计的科学性。
此外，还应该通过不定期的专项调查（主要是考察教育指标体系中质量方面的情况）来补充和完善
《国际教育标准分类法》
・２８・外国教育研究２００６年第１１期
ｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｄｏｃｕｍｅｎｔ／５２／０，２３４０ｅｎ＿２６４９＿３４５１５＿１３６３４４８８４＿１＿１＿１＿３７４５５，００．ｈｔｍｌ，２００５－０１－１５．
大规模全面调查的不足，并根据调查的实施情况和
统计结果及时调整指标，从而逐步完善我国的教育指标体系。
［参考文献］
［１］ＯＥＣＤ．ＣｅｎｔｒｅｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈａｎｄＩｎｎｏｖａｔｉｏｎ
（ＣＥＲＩ）ＰｒｏｇｒａｍｏｆＷｏｒｋ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｄａｔａｏｅｃｄ／７／１２／３３７３７１６８．ｐｄｆ，２００５－０１－１５．
［２］经济合作与发展组织教育研究与革新中心．经济合作
与发展组织教育要览（１９９７）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０００．
［３］ＯＥＣＤ．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ２００３［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗ
—兼［４］楚江亭．关于建立我国教育发展指标体系的思考——
论ＯＥＣＤ教育发展指标体系的主要内容［Ｊ］．教育理论与实践，２００２，（４）：１３．
［５］王唯．ＯＥＣＤ教育指标体系对我国教育指标体系的启
示———ＯＥＣＤ教育指标在北京地区实测研究［Ｊ］．中国教育学刊，２００３，（１）：２－３．
［６］刘明堂．ＯＥＣＤ教育发展指标体系的历史透视与现实分
析［Ｄ］．北京：北京师范大学教育系硕士论文，２００１－０５．
［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ａｂｏｕｔ／［７］ＯＥＣＤ．ＡｂｏｕｔＯＥＣＤ
０，２３３７，ｅｎ＿２６４９＿２０１１８５＿１＿１＿１＿１＿１，００．ｈｔｍｌ，２００５－０１－１５．
ＡｎａｌｙｓｉｓｏｎｔｈｅＩｎｄｉｃａｔｏｒＳｙｓｔｅｍｏｆＯＥＣＤＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｔＩｔｓＩｎｓｐｉｒａｔｉｏｎ———ＡＣａｓｅＳｔｕｄｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔ
ＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ （２００３）
ＺＨＡＮＧＧｕｏｑｉａｎｇ
（ＣｏｌｌｅｇｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＣｅｎｔｒａｌＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｕｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ４５３００７，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＡｓｔｈｅＯＥＣＤｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｒｅｓｅａｒｃｈｒｅｓｕｌｔｏｎｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓｈａｓ
ｐｏｗｅｒｆｕｌｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｓｏｆｐｏｌｉｔｉｃ，ｆｏｒｅｓｅｅａｂｌｅ，ｐｒａｇｍａｔｉｃａｎｄａｃｃｕｒａｃｙ．ＣＩＰＰｍｏｄｅｌｗａｓａｎａｌｙｓｅｄｂｙｆｏｕｒｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ，ｗｈｉｃｈａｒｅｃｏｎｔｅｘｔ，ｉｎｐｕｔ，ｐｒｏｃｅｓｓａｎｄｐｒｏｄｕｃｔ，ｉｎｔｈｅｓａｍｅｔｉｍｅ，ＯＥＣＤａｌｓｏｉｎｄｉｃａｔｅｄｔｈｅａｌｔｅｒｎａｔｉｏｎｔｅｎｄｅｎｃｙｉｎ２００３．Ｔｈｅｙａｒｅｖｅｒｙｉｍｐｏｒｔａｎｔａｎｄｂｅｎｅｆｉｃｉａｌｆｏｒｕｓｔｏｄｒａｆｔｏｕｒｉｎｄｉｃａｔｏｒｓｙｓｔｅｍ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＯＥＣＤ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｉｎｄｉｃａｔｏｒｓｙｓｔｅｍ
［责任编辑：立茹］
２００６年第１１期第３３卷总第１９７期
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Ｎｏ．１１，２００６Ｖｏｌ．３３ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．１９７
ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示
①
———以《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》为例
张国强
（华中师范大学教育学院，湖北武汉４３００７９）
［摘
要］《教育概览：ＯＥＣＤ指标》作为经济合作与发展组织在教育领域的重要研究成果，具有
很强的政策性、前瞻性、实用性和准确性。《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》从背景、投入、过程、产出四对我国教育指标的制定有着重要的个维度分析教育现象的ＣＩＰＰ模式以及２００３年指标的变化趋势，
参考意义。
［关键词］ＯＥＣＤ；教育发展；指标体系［中图分类号］Ｇ４０－０１１．８［文献标识码］Ａ［文章编号］１００６－７４６９（２００６）１１－００２４－０５经济合作与发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，简称ＯＥＣＤ）作为世界范围内有重要影响的经济组织，不仅在经济领域对各国有着深刻影响，它所出版的《教育概览：ＯＥＣＤ指标》也极具研究价值。对其教育发展指标进行分析和解读，可为我国教育指标的科学制定提供借鉴和帮助。
一、ＯＥＣＤ教育发展指标的发展历程与回顾（一）ＯＥＣＤ教育发展指标体系的发展历程及特点
ＯＥＣＤ在进行社会经济研究的同时也进行教育研究，并于１９６８年成立了教育研究与改革中心（Ｃｅｎ－ｔｒｅｆｏｒＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈａｎｄＩｎｎｏｖａｔｉｏｎ，简称ＣＥＲＩ），所有的成员国均为该中心的参加者。该中心
的主要目标是促进研究、政策改革与实践之间的更
好融合，丰富关于国际教育发展趋向的知识，积极参与和促进教育研究者、实践工作者和政府官员间的
［１］
。跨国讨论
ＯＥＣＤ早在２０世纪７０年代就开始了教育发展指标体系的研究，并提出了初步的教育发展指标体系，但由于政治上缺乏政策相关性，文化环境上人们缺乏对社会科学完整的认识等一些原因，当时的教育发展指标影响不大，这方面的研究也就暂时沉寂下来。直到１９８７年，在各方面环境更为成熟的条件下，ＯＥＣＤ重新开始了教育发展指标的研究，其研究成果集中体现在《教育概览：ＯＥＣＤ指标》（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ）一书中，该书是ＯＥＣＤ教育研究与改革中心从１９９１年起推出的重要出版物。开始每两年出版一集，从１９９５年起每年出版一集，至２００３年，已出版了１１集。
①ＯＥＣＤ的前身是１９４８年４月１６日成立的欧洲经济合作组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｕｒｏｐｅａｎＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎ，缩写为ＯＥＥＣ），是在第二次世界大战后美国和加拿大协助欧洲诸国实施重建经济的“马歇尔计划”的基础上建立的，总部设在巴黎。１９６１年９月，ＯＥＥＣ扩展为世界范围的组织———经济合作与发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，缩写为ＯＥＣＤ），目前该组织有３０个成员国和３２个对话合作国。１９９５年，ＯＥＣＤ理事会在东京开会决定正式接纳中国为对话合作国。ＯＥＣＤ的职能主要是研究、分析和预测世界经济、能源、环境、贸易、运输、金融、投资、税收、科技、教育、财政、就业等各发达国家所普遍关心的问题，并提出政策建议，协调成员国的关系，促进成员国合作。ＯＥＣＤ也经常为成员国制定国内政策和确定在国际组织与国际事务活动中的立场提供帮助，被誉为发达国家的“智囊”。
［收稿日期］２００６－０３－１５
［作者简介］张国强（１９７５－），男，河南焦作人，华中师范大学教育学院博士生，河南师范大学教育科学学院讲师。
Ｎｏ．１１，２００６张国强：ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示・２５・
《教育概览：ＯＥＣＤ指标》具有以下显著的特点：１）ＯＥＣＤ十分强调《教育要览》要针对人们普遍关心的问题和对现行政策有争议的问题，为制定政策服务，因此《教育要览：ＯＥＣＤ指标》具有很强的针对性、政策性和前瞻性；２）从社会、经济大系统出发描绘和评价教育，十分关注教育与社会、经济的关系和教育的效率、效果；３）十分重视对教育过程的监测和比较分析，为教育政策制定机关制定政策，教育管理机构、学校以及教师改进教育教学过程提供了大量丰
富、具体的信息；４）收录的数据具有较高的准确性和国际可比性；５）观点鲜明、图文并茂，可读性强。
同时，《教育概览：ＯＥＣＤ指标》每年的指标都会依据ＯＥＣＤ成员国教育发展重点或社会经济的变化
进行调整，因此逐渐形成了完整的国家教育指标发展体系，不仅对其成员国，在世界范围内都产生了广
泛的影响［２（］ｐｐ．１－４）。
（二）ＯＥＣＤ教育发展指标的内容
《教育概览：ＯＥＣＤ指标》的不同版本不仅因为年度的不同在数据上存在差异，而且每年的指标内容都在不断更新，反映了不同时期各成员国教育关注点的变化，也反映了不同时期社会政治、经济、文化的变化以及这种变化对教育的影响。但这些指标基本上是围绕以下几个主题进一步细化形成的：１）Ａ类指标，主要是教育背景（包括人口、社会、经济等）；２）Ｂ类指标，主要是教育投入方面的指标；３）Ｃ类指标，主要是受教育机会、教育参与及教育进步等；４）Ｄ类指标，主要侧重于学习环境及学校组织；５）Ｅ类指标，主要反映教育产出（包括个人、社会产出和劳动力市场等）；６）Ｆ类指标，也属教育产出一类，但主要描述学生的成绩情况。
以《教育概览：ＯＥＣＤ指标（２００３）》为例，在这一年的《教育概览》中，将原有的Ａ类指标（教育背景）与原有的Ｅ类指标（教育的个人产出、社会产出及劳动力市场）和Ｆ类指标（学生成绩）融合在一起，定义为“教育机构的产出与学习的影响力”的指标名称，并且不再考察“学龄人口的相对数量”。“成人人口的学历”或“受教育程度”也划分为不同的教育层次进行详细考察，这些变化反映出近年来人们对学习成果和教育产出的关注。具体指标包括：１）高中毕业率及成年人达此教育程度的情况；２）第三级教育的毕业率、结业率及成年人达此教育程度的情况；３）分科的毕业生情况；４）４年级学生的阅读能力；５）１５岁青
年的阅读素养；
６）１５岁青年的数学及科学素养；７）校际学生成绩差异的表现；８）１５岁青年的阅读能力测验情况；９）１５岁青年的阅读参与情况；１０）１５岁青年的自主学习；１１）学生成绩的性别差异；１２）不同受教育程度的劳动力的市场参与情况；１３）１５－２９岁人口的教育年限、工作年限及失业年限；１４）教育的回报：教育与收入；１５）教育的回报，即人力资源与经济增长间的联系。
Ｂ类指标没有太大变化，主要考察教育方面人力、物力的投入，Ｂ１－Ｂ６具体为：生均教育支出；教育支出占ＧＤＰ的比重；公共教育投资与私人教育投资的相对比例；公共教育支出总额；政府对学生及其家庭的公共补贴；服务部门及资源部门的教育支出。
Ｃ类指标中删掉了“特殊需要学生或获得额外资源学生”的指标，增加了“低教育程度青年人的现状”，反映出指标的表达更为严谨，指标考察范围的界定更加清晰、全面。同时，将“教育参与的总体情况”变为“学校的预期及入学率”，体现了由宏观、笼统的终结性考察向微观、细致的过程考察和科学预测的转变。这样，Ｃ类指标的Ｃ１－Ｃ５就为：学校的预期及入学率；第三级教育的入学率、完成年限及参与中等教育的情况；第三级教育中的留学生；青年人的教育与工作状况；低教育程度的青年人的现状。
Ｄ类增加了“教师的供给与需求”和“教师的培训及专业发展”两项指标。Ｄ１－Ｄ８具体为：为中小学学生提供的全部教学时间；班级规模及学生与教学人员的比率；师生运用信息及通讯技术的情况；教师的培训及专业发展；公立中小学教师的工资；教学时间及教师的工作时间；教师的供给与需求；教师及教育从业人员的年龄与性别分布。
二、ＯＥＣＤ教育指标的分析维度及特点
指标体系不能只是一种教育统计数据的堆积，一定要有贯穿其中的理论分析框架，形成一定的理论分析模式，只有这样才能把数据组织起来，确定最需要了解的指标，同时也使得对指标体系中所有指标的深入分析成为可能，并且还有助于指标体系的逐步完善。ＯＥＣＤ教育发展指标体系以经济学的输入—输出模式为基础，形成了背景（Ｃｏｎｔｅｘｔ）—投入（Ｉｎｐｕｔ）—过程（Ｐｒｏｃｅｓｓ）—产出（Ｐｒｏｄｕｃｔ）的分析模式，简称ＣＩＰＰ模式。也就是说，ＯＥＣＤ教育发展指标体系是
・２６・外国教育研究２００６年第１１
期
从教育背景、教育投入、教育过程、教育产出四个维度展开统计和描述的，并且在每个纬度上，都是既重视数量的统计又重视质量的指标，在教育产出上尤
其重视质量指标。以２００３年的教育发展指标为例，当年共有四章３４个指标，主要关注学习结果的质量，影响学习结果的政策和环境因素以及个人和社
会投资教育而获得的回报等［３］
。在四个维度和数量、质量方面的指标分布见表１。
ＯＥＣＤ教育发展指标体系是建立在ＣＩＰＰ模式基础上的一种较为完善的指标体系，有自身的理论分析框架，具有区别于一般教育发展统计报告的鲜明特点。
（一）政策相关性
政策相关性是ＯＥＣＤ教育发展指标体系的一个指导原则，ＯＥＣＤ教育发展指标的确定与变化都与某个时期教育政策的发展和变化密切相关。具体表现为通过指标的调整来顺应和体现教育政策的变化。同时伴随着《教育概览：ＯＥＣＤ指标》出版的还有《教育政策分析》一书，该书每年出版一集，分专题进行政策分析和解读。该书可以说是对ＯＥＣＤ教育发展指标体系的重点解释和补充，可见，政策相关性是ＯＥＣＤ教育发展指标体系的首要特点。（二）数量与质量并重
教育发展指标体系的根本目的是通过评价教育发展的质量为国家制定提高教育质量的有关政策提
供依据［４］
。因此，在指标体系中不仅要有反映数量、规模的指标，还要有体现教育发展质量的指标，只有这样才能科学全面地反映出各国教育发展的实际水
平，为国际比较及各国的教育改革与发展提供依据。ＯＥＣＤ教育发展指标体系很好地体现了这种兼顾与结合。由表１可以看到，２００３年的指标既考察了数量又考察了质量，特别是在教育过程和教育产出的维度上，更是着重考察了质量方面的指标，如学生的阅读、数学及科学素养，高中、第三级教育的毕业率，教育与工作的关系状况，教师的培训与专业发展等。（三）与社会、经济发展密切相关
一种完善的教育发展指标体系必须置于国家特定的人口、社会与经济背景中。缺乏教育发展外部条件的考察，局限于教育单个领域的孤立描述是片面的。ＯＥＣＤ教育发展指标就充分体现了对教育发展宏观背景的关注，从学龄人口的相对数量、教育支出占ＧＤＰ的比重到服务部门及资源部门的教育支出、低
教育程度的青年人的现状、教师的供给与需求等，许多指标都反映了社会总体状况的对比及变化。这些背景状况的分析，可以使我们更好地把握一国教育发展的实际水平。
三、ＯＥＣＤ教育指标对我国建立教育指标体系的启示
（一）我国教育发展指标体系的不足
我国教育发展指标体系的研究起步较晚，始于２０世纪８０年代，主要内容分为四类：１）综合教育程度；２）国民接受学校教育的状况；３）学校办学条件；４）教育科学研究。这些指标主要侧重于教育现状的描述，而且仅限于一些统计数据的汇总，缺乏成熟的教育发展指标分析理论做支撑。具体来讲，我国教育发展指标体系存在着以下不足。
１．指标单一，忽视质量我国的教育发展指标数据主要集中在教育内部的统计数字上，并且这些数据更多反映的是教育发展的规模信息，而反映我国教育发展水平、人口与教育的发展关系、教育需求与教育供应关系等方面的
指标几乎没有［５］
，仅为教育规模的数字汇集。正因为
如此，教育产出方面的质量指标更是反映不够，只有一些入学率、巩固率、辍学率的描述，学生的学习能力、分科的素养情况、教育与就业的关系等一些反映教育质量的重要指标没有体现，使人难以通过这些指标统计对我国的教育发展做出科学的质量评价。
２．相关性差，囿于封闭描述
Ｎｏ．１１，２００６张国强：ＯＥＣＤ教育发展指标体系分析及启示
・２７・
我国的教育发展指标主要集中在教育内部的统计上，没有指标来说明教育发展的宏观背景情况，如人口规模、政治、经济、就业、社会发展等，只是一种教育内部的孤立统计和封闭描述。离开了一国发展的宏观背景，讨论任何单方面的东西都显得有失偏颇，只有把教育与其相关的社会、经济、人口等方面综合考察，才能真正看出教育在一国的发展地位与发展状况，这一点我国显然是缺乏的。
３．拘于传统，与国际标准不同步
我国的教育发展指标采用的还是我国传统的指标项目，未能借鉴和采纳联合国教科文组织制定的，因而无法实现我国和国际标准的完整对接，无法进行全面准确的比较。比如，ＯＥＣＤ关于学历层次的划分为学前和初等教育、初级中等教育、高级中等教育、后中等非第三级教育、第三级Ｂ类教育、第三级Ａ类教育共六级，而我国的统计一般划分为扫盲班、小学、初中、高中、大专以上五个层次。显然，许多层次无法进行准确的比较。在教育国际化趋势日益增强的今天，教育分类与评价标准的接轨和一致显得尤为重要。
４．指标笼统，缺乏细致描述我国教育发展指标主要是一种全国范围内宏观的分类别的数字总集，比如，“在校生人数”就是把各级各类学校上报的学生数累加得到的最后结果，缺乏对指标进行更深入细致、更有价值的划分。如在校生人数中再进行分年龄段的学生统计，可以看出学龄人口的年龄分布，为各级教育招生做出预测；对成年人的受教育层次和就业情况进行对比，可以为教育结构的调整提供参考等。但现实是我国的教育指标缺乏这方面的深入工作。
５．理论基础薄弱，分析模式缺失
我国的教育发展指标只是按照一定类别进行的数据统计，还不是在一定理论基础上的系统一致的指标体系，没有形成像ＯＥＣＤ的ＣＩＰＰ分析模式那样的分析框架。这使得我国的教育指标更多地停留在现状的描述上，很难进行更深入的分析和理解。（二）对我国建立教育指标体系的启示
ＯＥＣＤ教育发展指标体系不仅能够准确地描述教育内部的发展变化，而且通过对教育背景、教育过程及教育产出中相关社会因素的分析，表现出了很好的社会相关性、政策相关性。经过多次的修订和完善，ＯＥＣＤ教育发展指标体系已经成为国际范围内被
广泛认可的、科学的教育发展指标体系，通过分析其
指标与内容，我们可以得到些许启示。
１．立足国情，积极接轨
在知识经济时代，全球化已不仅是经济领域的
事情。为了更好地进行教育领域的国际交流与合作，在教育指标上，我们应尽快与国际接轨，采用国际通用的教育分类标准，形成科学的理论框架。这样才能更科学地进行国际比较与合作，明了自己的优势与差距，推动我国教育事业的良好发展，同时也可以使我国的有益经验为世界教育发展所用。另外，在谋求接轨的同时也要考虑到本国的国情，因为各国的社会政治制度、经济发展水平、人口状况等千差万别。就我国来讲，教育无论是普及程度还是发展水平都不高，因此应考虑到我国国情，保留一些有利于考察和掌握我国教育实际状况的指标，这样才能立足国情，兼顾接轨。
２．增强相关性，重视过程考察
完善我国教育发展指标体系的结构，突破教育内部统计的樊篱。一方面，增加对社会人口、经济等发展情况的考察；另一方面，紧密联系我国教育发展的焦点问题调整指标，如高等教育扩招后的质量问题、合并类大学的教学、生源、毕业生情况等。同时，要增加反映教育过程的指标，不能只看结果，还要看教育经费的使用过程，教育活动的组织过程等情况。因为过程是考察教育效益的重要一环，籍此才能看到教育政策、教育决策、教育投资的对错与优劣。３．建立更为完善的教育信息搜集系统
我国现有的教育统计信息主要是通过各级教育行政部门在固定的时间逐层统计上报得来的，这样做的优点是效率高，在较短的时间内可以将全国的数据收集起来。而其缺点在于：一是这种统计过于偏重数量，无法更多涉及到质量的内容；二是单纯行政性的统计行为会增加非科学因素对统计的影响。因此，我们认为应由教育领域、社会政策研究领域、经济研究领域的相关专家组成工作小组或委员会，负责研究我国教育政策、社会、经济等方面的发展变化，制定相应的教育发展指标，设计调查工具和方法，然后交由教育行政部门实施统计，并在县以上每一级统计单位都临时成立专家指导小组，保证统计的科学性。
此外，还应该通过不定期的专项调查（主要是考察教育指标体系中质量方面的情况）来补充和完善
《国际教育标准分类法》
・２８・外国教育研究２００６年第１１期
ｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｄｏｃｕｍｅｎｔ／５２／０，２３４０ｅｎ＿２６４９＿３４５１５＿１３６３４４８８４＿１＿１＿１＿３７４５５，００．ｈｔｍｌ，２００５－０１－１５．
大规模全面调查的不足，并根据调查的实施情况和
统计结果及时调整指标，从而逐步完善我国的教育指标体系。
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０，２３３７，ｅｎ＿２６４９＿２０１１８５＿１＿１＿１＿１＿１，００．ｈｔｍｌ，２００５－０１－１５．
ＡｎａｌｙｓｉｓｏｎｔｈｅＩｎｄｉｃａｔｏｒＳｙｓｔｅｍｏｆＯＥＣＤＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｔＩｔｓＩｎｓｐｉｒａｔｉｏｎ———ＡＣａｓｅＳｔｕｄｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔ
ＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ （２００３）
ＺＨＡＮＧＧｕｏｑｉａｎｇ
（ＣｏｌｌｅｇｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＣｅｎｔｒａｌＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｕｖｅｒｓｉｔｙ，Ｗｕｈａｎ４５３００７，Ｃｈｉｎａ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＡｓｔｈｅＯＥＣＤｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｒｅｓｅａｒｃｈｒｅｓｕｌｔｏｎｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔＡＧｌａｎｃｅ：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓｈａｓ
ｐｏｗｅｒｆｕｌｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｓｏｆｐｏｌｉｔｉｃ，ｆｏｒｅｓｅｅａｂｌｅ，ｐｒａｇｍａｔｉｃａｎｄａｃｃｕｒａｃｙ．ＣＩＰＰｍｏｄｅｌｗａｓａｎａｌｙｓｅｄｂｙｆｏｕｒｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓ，ｗｈｉｃｈａｒｅｃｏｎｔｅｘｔ，ｉｎｐｕｔ，ｐｒｏｃｅｓｓａｎｄｐｒｏｄｕｃｔ，ｉｎｔｈｅｓａｍｅｔｉｍｅ，ＯＥＣＤａｌｓｏｉｎｄｉｃａｔｅｄｔｈｅａｌｔｅｒｎａｔｉｏｎｔｅｎｄｅｎｃｙｉｎ２００３．Ｔｈｅｙａｒｅｖｅｒｙｉｍｐｏｒｔａｎｔａｎｄｂｅｎｅｆｉｃｉａｌｆｏｒｕｓｔｏｄｒａｆｔｏｕｒｉｎｄｉｃａｔｏｒｓｙｓｔｅｍ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＯＥＣＤ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｉｎｄｉｃａｔｏｒｓｙｓｔｅｍ
［责任编辑：立茹］