摘 要： 传统课堂教学曾经发挥过积极作用，就是在今天也不是一无是处，但是，从发展角度看，它在教学思想、教学目标、教学程式、教学主体、教学评价方面存在诸多弊端，成为当前中小学推进新课改的障碍。 关键词： 中小学管理 课堂教学 传统课堂教学 “五段教学法” 传统课堂教学指19世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经苏联教育家凯洛夫发展形成的教学思想和模式，课堂教学形式就是大家熟知的组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业“五段教学法”。从历史角度看，它曾经发挥过积极作用，就是在今天也不是一无是处。但是，从发展角度看，它存在诸多弊端，成为当前中小学推进新课改的障碍。本文欲就其存在的诸多弊端做如下梳理。 一、教学思想上，传统课堂教学是“主知主义”、“教师中心”，以书本、教师、教案为本，重理论轻实践、重理性轻感性、重结论轻过程。“主知主义”培养学生局限于知识传授而忽略人的全面发展，“教师中心”则忽视学生作为“人”在教学中应有的地位和权利。依教育心理学观点，学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们代表的实际内容想清楚，以致“活”起来，这样的学习才是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中实际内容，这样的学习便是机械的、低水平的。为此，联系实际，或借助直观、形象，或通过实践、活动学习，就被认为是学生学习的一条基本规律，“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”嘛。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是发现、分析、解决问题的过程。这个过程既是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、独特个性、创造成果的过程，过程至关重要。重结论轻过程的传统教学排斥学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握的程度，于是便有了掌握知识却不思考、追问、评判、创造知识的“好学生”、“书袋子”。实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜”；毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的就是这种情况。 二、教学目标上，传统课堂教学重知识轻能力，重认知目标实现轻学生个性发展。知识掌握、能力形成是学习的结果，而知识掌握、能力形成过程才是学习本身。学生的大脑就是一片肥沃的土地，知识是用来思维的元素，知识是种子，思维是耕种，只有把知识用思维耕种到大脑里的时候，知识才能变成力量，否则就是无用的垃圾在大脑里堆积。盲目追求知识掌握、追求升学率，把学生当做接受知识的容器，教师只为考试而教，学生只为考试而学，严重违背教育本质规律。当然，千改万改，知识不能改，实现认知目标的确是教师教学中重要的任务。但在新的以人为本教育理念下，我们必须考虑学生的个性发展，关注学生除认知以外的情感、态度、价值观等的发展。 三、教学程式上，传统课堂教学重学轻用，重预设轻生成，重教法轻学法，重灌输轻探究。传统教学强调学习系统的书本知识，不重视知识运用，结果培养出来的学生高分低能。在传统教学看来，课堂教学就是按教案完成规定的教学任务的过程，课堂就是教师展示设计好的教案。传统课程观中，课程内容规定“教什么”，教学则负责“怎样教”，课程与教学的界限泾渭分明。课程内容由政府和专家判定，教师的职责是踏实有效地传递课程内容，扮演着“执行者”、“传声筒”的角色。教师不是“用教科书教”，而是“教教科书”。师生教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。老师精心钻研的是教法，而不是学生怎样才能学好的学法。课堂上，当学生对问题的回答正是期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬。课堂教学中，一问一答多，探索交流少；强求一致多，发展个性少；教师讲解多，学生思考少；操练记忆多，鼓励创新少；照本宣科多，智力活动少；应付任务多，精神乐趣少；显性内容多，隐性内容少；批评指责多，鼓励表扬少。 四、教学主体上，传统课堂教学中教师是主动者、支配者，学生是被动者、服从者。教师、学生、家长以至于全社会都有一种潜意识：学生应该听从教师，听话的学生才是好学生；教师应该管住学生，不能管住学生的教师不是好教师。教师总是希望学生按照自己课前设计好的教案展开教学活动，当学生思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生；课堂成了“教案剧”演出的“舞台”，教师是主角，学生是配角，是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。学生普遍反映学习不幸福，这样的状态不被教育者关注、理解；学生学习动力主要来自分数的压力，而不是来自对知识内在的追求、爱好。传统课堂使孩子失去许多宝贵东西：失去主动学习习惯，变得低能；失去积极的人生态度，变得惰性；失去梦想激情，变得麻木呆板；失去天真活泼、开朗乐观的品质，变得少年老成。 五、教学评价上，传统课堂教学评价都是单一性的标准、主体、内容、形式、过程、目的。传统课堂教学评价标准以传授知识和技能为基本教学目标，评价功能只定位在检查学生对知识的记忆、理解和应用上，而忽视对学生自主、合作、探究能力的评价。评价主体基本是自上而下的，教师是整个教学过程的主宰者，学生只能无条件服从教师。评价内容只关注学业成绩，忽视对学生综合素质的培养，只关注对知识和技能掌握的熟练程度，忽视情感、态度、价值观。评价形式主要是测试，只关注学生成绩和排名，学生人人自危，彼此互相敌对。评价过程主要是通过各种小考和测试，在课堂上主要体现在结束课程后的检测或阶段性考试。评价目的过于关注甄别与选拔，忽视改进与激励，一切为了“分数”，只见“分”不见“人”，造就大批高分低能、低分低能的学生。 某学校高考励志牌上写着：“世界上有四种人：人渣、人手、人才、人物，你要当哪一种人？我们不能成为贵族的后代，但我们可以变成贵族的祖先。”传统课堂教学就这样让我们“两眼一睁，开始竞争”，学生的学习动力是这样极端功利化、自私化、庸俗化。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出：教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位。让教育回归本质，让我们高举新课改的大旗，力克传统课堂教学的种种弊端，为培养有道德有人格的新公民不懈努力。
摘 要： 传统课堂教学曾经发挥过积极作用，就是在今天也不是一无是处，但是，从发展角度看，它在教学思想、教学目标、教学程式、教学主体、教学评价方面存在诸多弊端，成为当前中小学推进新课改的障碍。 关键词： 中小学管理 课堂教学 传统课堂教学 “五段教学法” 传统课堂教学指19世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经苏联教育家凯洛夫发展形成的教学思想和模式，课堂教学形式就是大家熟知的组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业“五段教学法”。从历史角度看，它曾经发挥过积极作用，就是在今天也不是一无是处。但是，从发展角度看，它存在诸多弊端，成为当前中小学推进新课改的障碍。本文欲就其存在的诸多弊端做如下梳理。 一、教学思想上，传统课堂教学是“主知主义”、“教师中心”，以书本、教师、教案为本，重理论轻实践、重理性轻感性、重结论轻过程。“主知主义”培养学生局限于知识传授而忽略人的全面发展，“教师中心”则忽视学生作为“人”在教学中应有的地位和权利。依教育心理学观点，学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们代表的实际内容想清楚，以致“活”起来，这样的学习才是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中实际内容，这样的学习便是机械的、低水平的。为此，联系实际，或借助直观、形象，或通过实践、活动学习，就被认为是学生学习的一条基本规律，“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”嘛。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是发现、分析、解决问题的过程。这个过程既是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、独特个性、创造成果的过程，过程至关重要。重结论轻过程的传统教学排斥学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握的程度，于是便有了掌握知识却不思考、追问、评判、创造知识的“好学生”、“书袋子”。实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”；恩格斯批评英国的爱北斐特中学“流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜”；毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青年”，使学生“越读越蠢”，指的就是这种情况。 二、教学目标上，传统课堂教学重知识轻能力，重认知目标实现轻学生个性发展。知识掌握、能力形成是学习的结果，而知识掌握、能力形成过程才是学习本身。学生的大脑就是一片肥沃的土地，知识是用来思维的元素，知识是种子，思维是耕种，只有把知识用思维耕种到大脑里的时候，知识才能变成力量，否则就是无用的垃圾在大脑里堆积。盲目追求知识掌握、追求升学率，把学生当做接受知识的容器，教师只为考试而教，学生只为考试而学，严重违背教育本质规律。当然，千改万改，知识不能改，实现认知目标的确是教师教学中重要的任务。但在新的以人为本教育理念下，我们必须考虑学生的个性发展，关注学生除认知以外的情感、态度、价值观等的发展。 三、教学程式上，传统课堂教学重学轻用，重预设轻生成，重教法轻学法，重灌输轻探究。传统教学强调学习系统的书本知识，不重视知识运用，结果培养出来的学生高分低能。在传统教学看来，课堂教学就是按教案完成规定的教学任务的过程，课堂就是教师展示设计好的教案。传统课程观中，课程内容规定“教什么”，教学则负责“怎样教”，课程与教学的界限泾渭分明。课程内容由政府和专家判定，教师的职责是踏实有效地传递课程内容，扮演着“执行者”、“传声筒”的角色。教师不是“用教科书教”，而是“教教科书”。师生教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。老师精心钻研的是教法，而不是学生怎样才能学好的学法。课堂上，当学生对问题的回答正是期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬。课堂教学中，一问一答多，探索交流少；强求一致多，发展个性少；教师讲解多，学生思考少；操练记忆多，鼓励创新少；照本宣科多，智力活动少；应付任务多，精神乐趣少；显性内容多，隐性内容少；批评指责多，鼓励表扬少。 四、教学主体上，传统课堂教学中教师是主动者、支配者，学生是被动者、服从者。教师、学生、家长以至于全社会都有一种潜意识：学生应该听从教师，听话的学生才是好学生；教师应该管住学生，不能管住学生的教师不是好教师。教师总是希望学生按照自己课前设计好的教案展开教学活动，当学生思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生；课堂成了“教案剧”演出的“舞台”，教师是主角，学生是配角，是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。学生普遍反映学习不幸福，这样的状态不被教育者关注、理解；学生学习动力主要来自分数的压力，而不是来自对知识内在的追求、爱好。传统课堂使孩子失去许多宝贵东西：失去主动学习习惯，变得低能；失去积极的人生态度，变得惰性；失去梦想激情，变得麻木呆板；失去天真活泼、开朗乐观的品质，变得少年老成。 五、教学评价上，传统课堂教学评价都是单一性的标准、主体、内容、形式、过程、目的。传统课堂教学评价标准以传授知识和技能为基本教学目标，评价功能只定位在检查学生对知识的记忆、理解和应用上，而忽视对学生自主、合作、探究能力的评价。评价主体基本是自上而下的，教师是整个教学过程的主宰者，学生只能无条件服从教师。评价内容只关注学业成绩，忽视对学生综合素质的培养，只关注对知识和技能掌握的熟练程度，忽视情感、态度、价值观。评价形式主要是测试，只关注学生成绩和排名，学生人人自危，彼此互相敌对。评价过程主要是通过各种小考和测试，在课堂上主要体现在结束课程后的检测或阶段性考试。评价目的过于关注甄别与选拔，忽视改进与激励，一切为了“分数”，只见“分”不见“人”，造就大批高分低能、低分低能的学生。 某学校高考励志牌上写着：“世界上有四种人：人渣、人手、人才、人物，你要当哪一种人？我们不能成为贵族的后代，但我们可以变成贵族的祖先。”传统课堂教学就这样让我们“两眼一睁，开始竞争”，学生的学习动力是这样极端功利化、自私化、庸俗化。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出：教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位。让教育回归本质，让我们高举新课改的大旗，力克传统课堂教学的种种弊端，为培养有道德有人格的新公民不懈努力。