“整体读唱法”实践探索
——“引导学生对音乐表现形式整体把握”
江苏省泰兴市蒋华小学 翟剑生
【内容摘要】整体读唱是受我国古代诗词“吟诵”、书法学习中的“描红”以及美术“素描”之启发，依据学生的身心特点和认知规律，将教师的教与学生的学巧妙结合，同步进行，能极好地达成“引导学生对音乐表现形式整体把握” 的音乐教学方法。其过程有：前期预设、整体感受、整体读唱、整合实践。其特征具备：整体性、实践性、能动性、有效性、综合性、融合性。
【关键词】前期预设 整体感受 整体读唱 整合实践
2011年版《义务教育音乐课程标准》前言部分课程基本理念“以音乐审美为核心”中明确指出：“„„音乐的情感体验，应从多样化的文化语境出发，根据音乐艺术的表现特征，引导学生对音乐表现形式的整体把握。领会音乐要素在音乐表现中的作用，增进音乐素养„„”i 这一段论述给我们广大中小学音乐教师带来较多困惑：过去的十年课改，最初几年由于强调了“以审美为核心”的教学理念，淡化双基成了“新课改”的主要标志。一时间，各种场合的音乐公开课、观摩课、研讨课和各级各类的音乐赛课，再也见不到诸如听唱法等传统教学方法的痕迹。但是，一回到自己的课堂，为了完成教学内容，大家还是不得不使用一些传统的教学方法。后来，经过一段时间的实践，证明音乐教学离不开双基。于是，在各种场合的音乐展示课中，大家不再回避，常常看到老师一句一句教唱的真实场景。如今，修订后的课标强调了“对音乐作品的整体把握”，我们如何理解？在我们的音乐教学中又该如何贯彻实施呢？
著名音乐教育家吴斌老师在解读课标（2011年版）的这一部分内容时提醒我们特别注意：“审美为核心指的是什么？指的是包括文化在内的，对（音乐）形式要素的体验。”他突出强调：“以审美为核心的一个重要原则是对音乐作品的整体把握„„没有整体，就感受不到音乐的表现力„„”他说：“在教学中，我们的音乐老师，为了教学的需要，把优美动听的音乐肢解开来进行学习，以为这样就是符合教育的规律„„这
对于其他学科来说可能是符合教育的规律，而对于音乐学科来说，音乐永远是以整体方式出现的„„”ii 这段精辟的论述足以很好地帮助我们理解 “对音乐作品的整体把握”。
我们都知道，一首音乐作品中的几个小节或一个乐句仅仅是一个乐思、一个动机、一个主题，这与一首音乐作品的整体所呈现出的艺术形象完全不是一回事。
那么，在我们的音乐教学中怎样才能既保持音乐的完整性，又能达成我们的教学目标呢？
笔者在二十多年的中小学音乐教育教学中，作了一些尝试，摸索出了一套有利于引导学生对音乐表现形式整体把握的可行方法——整体读唱法。在此，我想将其与传统的音乐教学方法——听唱法进行比较，并对其实施方法及特征作一简单的介绍，仅供大家参考，并渴求广大读者的批评指正，以期进一步完善。
整体读唱法是相对于传统音乐教学法中的听唱法提出的，是受我国古代诗词“吟诵”、书法学习中的“描红”以及美术中“素描”之启发，依据学生的身心特点及认知规律，将教师的教与学生的学巧妙融合，同步进行的音乐教学方法。具体过程是：
一、前期预设
教者拿到一首作品后，首先要做的是与作品展开对话，反复聆听与分析。通过多种形式与途径“下水”感受与体验，对作品的艺术形象进行整体把握、准确定位，分析作品的各形式要素与作品所表现的艺术形象之间的关系。在聆听的过程中，精心选择和设计如何让学生感受与体验作品的具体方法与途径；剖析学生在学习过程中的“已．．
知”与“未知”、“已能”与“未能”，选择如何帮助学生巩固“已知”、强化“已能”的过程与方法，寻求如何突破“未知”、“未能”的策略，撰写好教案。
二、整体感受。
教者应与学生一同经历感受与体验音乐作品的过程。在此环节中，教者必须想方设法让学生尽可能努力接近音乐作品艺术形象的“本来面目”，引领学生准确地“触摸”音乐作品的“灵魂”，对作品的力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声诸多形式要素、作品的情感与情绪、音乐体裁与形式以及作品的风格进行整体感受，帮．．．．
助学生在脑海中勾构出尽可能完美的该作品的“艺术形象模板”，为学生建立起一种可感的学习心理期待。
三、整体读唱
这是“整体读唱法”的中心环节。其外显形式是教者声情并茂地歌唱（音量略大一些, 速度可稍缓一点），与此同时进行的是学生近似于写字教学中“描红式”的轻声．．与老师同步“尝试读唱（能唱的部分则轻声唱，不能唱的部分则轻声‘描红’着吟唱) ”。学生比照老师的范唱，听辨、确认、巩固已经会唱的部分, 对于不会唱的部分，学生采用 “描红”老师的范唱，朝着整体感受过程中勾构出的该作品的“艺术模板”，由不确定或不会而导致的近似吟唱（读）逐步过渡到确定的、自信的演唱。这一过程采用的是类似于书法中的“描红”与美术中的“素描”技法协同进行的“听觉艺术”的“描画”，在“描画”的过程中，学生在老师的“扶助”下，积极主动地由模糊逐渐走向清晰，最终完美地表现作品。
整体读唱大致要经过全扶、多扶少放、半扶半放、少扶多放、全放等几个阶段。 在全扶阶段，学生由于没有音乐生活的经验，几乎是一张 “白纸”，因此，老师必须结合具体的音乐实践活动，“扶着”学生感知并初步掌握诸如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律等最基本的音乐要素的概念及表现，准确把握音乐作品的情感与情绪。
这一阶段与其后的第二阶段没有明显的分隔标志，也没有具体的课时要求，无需等到学生完全掌握这些基础知识、基本技能后再进入第二阶段，在此阶段只要给学生埋下几颗音乐的种子即可。
在进入第二阶段后，老师必须逐渐放手让学生运用已掌握的音乐知识和技能去解决音乐学习过程中的具体问题。对学生学习过程中遇到的共性“未知”的音乐知识和 “未能”技能，则采用近似于中小学语文教学中的“随课文识字”的方法，结合具体可感的音乐语境、音乐实践活动进行局部点化。“点”是老师指点与点拨，“化”是分．．．．
解、化解与消化，即难点突破。如学习音乐知识“升记号 #”时，应该将其置于具体的音乐语境中，采用比较法，让学生历经聆听、演唱、演奏课堂乐器等音乐实践活动等过程，除了让学生体验、感受基本音与变化音相对于其他乐音的物理属性外，更要让学生体悟“升记号”在具体音乐语境里的艺术感染力，从而全方位地掌握这一知识点。而不是采用游离于具体音乐语境之外、脱离具体音乐实践的由概念到概念的空洞讲解。
教学难点突破后，师生应该引导学生对作品进行艺术处理，采用多种形式表现作品，赋予音乐符号以鲜活的“艺术生命”，并将自己的二度创作成果与原先勾构的“艺
术形象模板”反复比照，寻找不足与差距，不断完善，再度整体表现，直至达成教学．．．．
伊始建立起的心理期待。对于“未能”的技能、技巧，做到精练、巧学、趣练。这样，学生的音乐生活体验会不断丰富，他们积累的音乐生活经验自然也会与日俱增，学生对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流也就会逐步深入，对不同音乐文化语境及其人文内涵的认知终将会越来越丰厚。随着学生学习能力的不断提升，教师“扶”的比重随之降低，“放”的力度不断加大，由全扶经过多扶少放、半扶半放、少扶多放，最终达到“全放”的高级阶段。
四、整合实践
这是该教学方法的高级阶段，也是最重要的过程之一。学生进入这一阶段后，教师应组织学生广泛开展丰富多彩的音乐实践活动，给予学生更多表现与展示的机会。让学生在丰富多彩的艺术实践活动中整合知识、运用知识、展示技艺，拓展音乐文化视野，提升音乐文化素养。这一过程不仅仅是音乐课堂教学的延伸与拓展，也是学生借助音乐实践活动，整合、盘活音乐知能的过程，是音乐知能重组与重构的过程，是学生丰富音乐生活与积累音乐实践经验的过程，更是享受音乐，用音乐美化人生的过程，真正实现音乐教课程价值的过程。
整体读唱法有以下几个特征：
（一）整体性
整体读唱法的运用，无论是学生对音乐作品的体验与感受，还是师生共同参与的教学过程，音乐作品始终是以整体形式出现的，凸显了音乐审美的整体性原则。
（二）实践性
《义务教育音乐课程标准》（2011年版）将“课程性质”单独列出，这是相对于原课标（2001年版）的一大显著变革，而“实践性”作为音乐课程的三大主要“性质”之一也是首次提出。新课标将“课程基本理念”中的“音乐实践”也由原课标（2001年版）提出的“重视音乐实践”iii 提升到了“强调音乐实践”iv 的级别。由此可见“实践”在音乐新课程实施过程中的作用与分量。整体读唱法自始至终都是学生在老师的引导下，由“蹒跚”学步的“读”这一音乐实践活动的过程与方法，达到声情并茂的“唱”这一教学目标。久而久之，师生就会通过此种方法铺就一条音乐学习的高速“盘山”公路。
（三）能动性
沿用了几十年的传统教学方法听唱法是老师唱一句，学生学一句。这样的教学方法对学生注意力水平的要求较低，学生也无需过于专注就能跟着老师学唱。其模式是：教师唱——学生听——学生记（趋于短暂的无意识记）——学生模仿。这是一种单线条被动接受式的学习方式。如果学生从一年级的第一节音乐课一直到小学毕业前的最后一节音乐课都是采用这种教学方法，随着年级的升高，教学内容难度的不断加深，学生对老师的依赖度也就会随之提升。学生一旦离开老师，也就标志着音乐学习的终结。
整体读唱法一开始就强调了学生的全员参与、主动参与，强调了对音乐知识的积累、对技能技巧的自我提升以及运用已有知识、技能主动获取更多新知识、练就更高新技能。学生在学习音乐的同时，掌握了学习音乐的方法，更重要的是养成了主动学习的习惯。
（四）有效性
传统的听唱法侧重于机械识记，是一种高耗低效的学习方法。如果教学内容是一首歌曲，完整演唱一遍需要五分钟，教师一句句范唱累计时间将会超过五分钟，学生一句句学累计时间也将超过五分钟，也就是说使用听唱法教唱这首歌，一轮就得消耗十多分钟。如果一节音乐课没有任何其它教学内容和教学活动，总不可能保证能够进行四轮。即使教者使出浑身解数，能够进行四轮，也很难保证学生就都能学会，就更谈不上完美地表现歌曲了。这种教学方法既消耗了大量的时间，又肢解了音乐；课堂教学既枯燥乏味，更无法激发学生的学习兴趣。学生完全被禁锢在“被动接受”的牢笼里，导致音乐教学陷入“高耗低效”的两难境地。况且，每一首音乐作品对于学生来说，也不是从头到尾一点都不会，对于简单的节奏、音程、节拍以及表情术语，根本就无需老师重复教学。而且在教学中，学生的基础也不尽相同，这种全有教师一人包场的教学也是无的放矢。这就决定了这种教学“效能”的先天不足。
整体读唱法是一种立体式的知能并进、教学合一、学用结合的教学方法。这种教学方法，要求教师对学生的已知、已能和未知、未能了然于心，强调学生借助已知、已能以及老师巧妙、适度的“扶”，主动获取未知，达成未能。整体读唱法的应用，在学生一次次体验成功、享受快乐的过程中，潜移默化地培养了学生对音乐的学习兴趣。这种教学方法把对学生音乐学习兴趣的激发作为音乐教学的主要教学目标之一，最大限度地发挥了学生学习的主观能动性，注重强化“自我积累”与“敢于主动应用”并．．．．
举，使得教与学达到了真正意义上的完美统一与有机结合。最大限度地提高了音乐教学的有效性。
整体读唱法的运用越早越好，以小学阶段的识读乐谱来说，新课标提出的一、二年级不要求识谱，我觉得这种提法有一定的道理。但是，从一、二年级开始识读乐谱不但可行，而且很有必要。识读乐谱对于一、二年级的学生并无多大困难，只是要视具体情况适当调整识读乐谱的标准而已，并不是说在一、二年级就一定不可以识读乐谱。低年级学生尚能在较短时间内完成几十个复杂的汉语拼音、几百个汉字的识读任务，而对于区区几个音符唱名、几种音乐基本节奏的识记又有何难呢！而恰恰相反，采用丰富多彩的音乐实践活动，让低年级学生感受并掌握二拍子、三拍子、四拍子的强弱规律、几种常见的基本节奏型、几个常用音乐表情术语，演唱简单的旋律，运用简单的歌曲创作方法创编音乐等等，不仅完全可行，而且十分必要。可是事实上，大家都死死抓住、一味强调一、二年级不要求识谱这一死教条，俨然一付“不敢越雷池半步”的姿态，倒是导致让学生丧失了识读乐谱的黄金时段，岂不太可惜了。国家颁布的课程标准是最基本的标准，而不是最高标准，并不是我们不可超越的警戒线。因此，从小学起始年级采用此法将会更有效。
（五）综合性
听唱法就是一种对老师的低端模仿，而整体读唱却是在主动尝试中勾勒、描画、浸润、修正、完善直至表现的高层次审美观察与审美反应同步的多维度、立体式的教学方法，这是“学会”与“会学”的高度统一。这样的学习过程，不仅仅是获取音乐知识、形成音乐技能技巧的过程，同时也是一种伴随着最深刻的审美观察与最鲜活的审美反应的过程，因而成为最有效的审美体验的过程。整体读唱法重视学生对音乐知识与技能的积累与应用，最大限度地让学生在尝试中实践，在实践中探索，在探索中提高与生成，在尝试、探索中综合与融通。学生在这样的综合中学会学习、学会交往、学会合作，在学习中体验美、表现美、创造美。学生在美的熏陶中展现自我，建立自信，从而促进学生情智俱增，身心一体，和谐发展。
（六）融合性
整体读唱法不仅仅是适用于识读乐谱、唱歌教学领域的一种具体的教学方法。由此引发的是我们对新课改实施的理性思考与实践尝试，衍生出的是一种全新的与新课改相匹配的教学思想，这种教学思想同样能迁移到感受与欣赏、演奏、综合性艺术表
演、创造以及音乐与相关文化等各领域的教学。
实践证明，这一方法适用于任何年级、任意学校的“普通师生”，这种教学方法的应用，必将引发新型师生关系的构建以及新的课程观、学生观、学习观念等教学思想的重大变革，朝着更贴近音乐教育自然属性的有益方向发展。
姓 名：翟剑生
工作单位：江苏省泰兴市蒋华小学
职 称：中学高级教师 江苏省音乐特级教师
地 址：江苏省泰兴市蒋华小学
邮 编：225444
电子邮箱：[email protected]
手 机：[1**********]
i 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版集团 2012 . 3 ii 《课程标准解读远程研修课程》专题四“音乐课程标准修订中涉及的几个重要理论问题” 教育部基础教育课程教材发展中心 中国教育电视台
iii 《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版社 2001.4
iv 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版集团 2012 . 3
“整体读唱法”实践探索
——“引导学生对音乐表现形式整体把握”
江苏省泰兴市蒋华小学 翟剑生
【内容摘要】整体读唱是受我国古代诗词“吟诵”、书法学习中的“描红”以及美术“素描”之启发，依据学生的身心特点和认知规律，将教师的教与学生的学巧妙结合，同步进行，能极好地达成“引导学生对音乐表现形式整体把握” 的音乐教学方法。其过程有：前期预设、整体感受、整体读唱、整合实践。其特征具备：整体性、实践性、能动性、有效性、综合性、融合性。
【关键词】前期预设 整体感受 整体读唱 整合实践
2011年版《义务教育音乐课程标准》前言部分课程基本理念“以音乐审美为核心”中明确指出：“„„音乐的情感体验，应从多样化的文化语境出发，根据音乐艺术的表现特征，引导学生对音乐表现形式的整体把握。领会音乐要素在音乐表现中的作用，增进音乐素养„„”i 这一段论述给我们广大中小学音乐教师带来较多困惑：过去的十年课改，最初几年由于强调了“以审美为核心”的教学理念，淡化双基成了“新课改”的主要标志。一时间，各种场合的音乐公开课、观摩课、研讨课和各级各类的音乐赛课，再也见不到诸如听唱法等传统教学方法的痕迹。但是，一回到自己的课堂，为了完成教学内容，大家还是不得不使用一些传统的教学方法。后来，经过一段时间的实践，证明音乐教学离不开双基。于是，在各种场合的音乐展示课中，大家不再回避，常常看到老师一句一句教唱的真实场景。如今，修订后的课标强调了“对音乐作品的整体把握”，我们如何理解？在我们的音乐教学中又该如何贯彻实施呢？
著名音乐教育家吴斌老师在解读课标（2011年版）的这一部分内容时提醒我们特别注意：“审美为核心指的是什么？指的是包括文化在内的，对（音乐）形式要素的体验。”他突出强调：“以审美为核心的一个重要原则是对音乐作品的整体把握„„没有整体，就感受不到音乐的表现力„„”他说：“在教学中，我们的音乐老师，为了教学的需要，把优美动听的音乐肢解开来进行学习，以为这样就是符合教育的规律„„这
对于其他学科来说可能是符合教育的规律，而对于音乐学科来说，音乐永远是以整体方式出现的„„”ii 这段精辟的论述足以很好地帮助我们理解 “对音乐作品的整体把握”。
我们都知道，一首音乐作品中的几个小节或一个乐句仅仅是一个乐思、一个动机、一个主题，这与一首音乐作品的整体所呈现出的艺术形象完全不是一回事。
那么，在我们的音乐教学中怎样才能既保持音乐的完整性，又能达成我们的教学目标呢？
笔者在二十多年的中小学音乐教育教学中，作了一些尝试，摸索出了一套有利于引导学生对音乐表现形式整体把握的可行方法——整体读唱法。在此，我想将其与传统的音乐教学方法——听唱法进行比较，并对其实施方法及特征作一简单的介绍，仅供大家参考，并渴求广大读者的批评指正，以期进一步完善。
整体读唱法是相对于传统音乐教学法中的听唱法提出的，是受我国古代诗词“吟诵”、书法学习中的“描红”以及美术中“素描”之启发，依据学生的身心特点及认知规律，将教师的教与学生的学巧妙融合，同步进行的音乐教学方法。具体过程是：
一、前期预设
教者拿到一首作品后，首先要做的是与作品展开对话，反复聆听与分析。通过多种形式与途径“下水”感受与体验，对作品的艺术形象进行整体把握、准确定位，分析作品的各形式要素与作品所表现的艺术形象之间的关系。在聆听的过程中，精心选择和设计如何让学生感受与体验作品的具体方法与途径；剖析学生在学习过程中的“已．．
知”与“未知”、“已能”与“未能”，选择如何帮助学生巩固“已知”、强化“已能”的过程与方法，寻求如何突破“未知”、“未能”的策略，撰写好教案。
二、整体感受。
教者应与学生一同经历感受与体验音乐作品的过程。在此环节中，教者必须想方设法让学生尽可能努力接近音乐作品艺术形象的“本来面目”，引领学生准确地“触摸”音乐作品的“灵魂”，对作品的力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声诸多形式要素、作品的情感与情绪、音乐体裁与形式以及作品的风格进行整体感受，帮．．．．
助学生在脑海中勾构出尽可能完美的该作品的“艺术形象模板”，为学生建立起一种可感的学习心理期待。
三、整体读唱
这是“整体读唱法”的中心环节。其外显形式是教者声情并茂地歌唱（音量略大一些, 速度可稍缓一点），与此同时进行的是学生近似于写字教学中“描红式”的轻声．．与老师同步“尝试读唱（能唱的部分则轻声唱，不能唱的部分则轻声‘描红’着吟唱) ”。学生比照老师的范唱，听辨、确认、巩固已经会唱的部分, 对于不会唱的部分，学生采用 “描红”老师的范唱，朝着整体感受过程中勾构出的该作品的“艺术模板”，由不确定或不会而导致的近似吟唱（读）逐步过渡到确定的、自信的演唱。这一过程采用的是类似于书法中的“描红”与美术中的“素描”技法协同进行的“听觉艺术”的“描画”，在“描画”的过程中，学生在老师的“扶助”下，积极主动地由模糊逐渐走向清晰，最终完美地表现作品。
整体读唱大致要经过全扶、多扶少放、半扶半放、少扶多放、全放等几个阶段。 在全扶阶段，学生由于没有音乐生活的经验，几乎是一张 “白纸”，因此，老师必须结合具体的音乐实践活动，“扶着”学生感知并初步掌握诸如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律等最基本的音乐要素的概念及表现，准确把握音乐作品的情感与情绪。
这一阶段与其后的第二阶段没有明显的分隔标志，也没有具体的课时要求，无需等到学生完全掌握这些基础知识、基本技能后再进入第二阶段，在此阶段只要给学生埋下几颗音乐的种子即可。
在进入第二阶段后，老师必须逐渐放手让学生运用已掌握的音乐知识和技能去解决音乐学习过程中的具体问题。对学生学习过程中遇到的共性“未知”的音乐知识和 “未能”技能，则采用近似于中小学语文教学中的“随课文识字”的方法，结合具体可感的音乐语境、音乐实践活动进行局部点化。“点”是老师指点与点拨，“化”是分．．．．
解、化解与消化，即难点突破。如学习音乐知识“升记号 #”时，应该将其置于具体的音乐语境中，采用比较法，让学生历经聆听、演唱、演奏课堂乐器等音乐实践活动等过程，除了让学生体验、感受基本音与变化音相对于其他乐音的物理属性外，更要让学生体悟“升记号”在具体音乐语境里的艺术感染力，从而全方位地掌握这一知识点。而不是采用游离于具体音乐语境之外、脱离具体音乐实践的由概念到概念的空洞讲解。
教学难点突破后，师生应该引导学生对作品进行艺术处理，采用多种形式表现作品，赋予音乐符号以鲜活的“艺术生命”，并将自己的二度创作成果与原先勾构的“艺
术形象模板”反复比照，寻找不足与差距，不断完善，再度整体表现，直至达成教学．．．．
伊始建立起的心理期待。对于“未能”的技能、技巧，做到精练、巧学、趣练。这样，学生的音乐生活体验会不断丰富，他们积累的音乐生活经验自然也会与日俱增，学生对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流也就会逐步深入，对不同音乐文化语境及其人文内涵的认知终将会越来越丰厚。随着学生学习能力的不断提升，教师“扶”的比重随之降低，“放”的力度不断加大，由全扶经过多扶少放、半扶半放、少扶多放，最终达到“全放”的高级阶段。
四、整合实践
这是该教学方法的高级阶段，也是最重要的过程之一。学生进入这一阶段后，教师应组织学生广泛开展丰富多彩的音乐实践活动，给予学生更多表现与展示的机会。让学生在丰富多彩的艺术实践活动中整合知识、运用知识、展示技艺，拓展音乐文化视野，提升音乐文化素养。这一过程不仅仅是音乐课堂教学的延伸与拓展，也是学生借助音乐实践活动，整合、盘活音乐知能的过程，是音乐知能重组与重构的过程，是学生丰富音乐生活与积累音乐实践经验的过程，更是享受音乐，用音乐美化人生的过程，真正实现音乐教课程价值的过程。
整体读唱法有以下几个特征：
（一）整体性
整体读唱法的运用，无论是学生对音乐作品的体验与感受，还是师生共同参与的教学过程，音乐作品始终是以整体形式出现的，凸显了音乐审美的整体性原则。
（二）实践性
《义务教育音乐课程标准》（2011年版）将“课程性质”单独列出，这是相对于原课标（2001年版）的一大显著变革，而“实践性”作为音乐课程的三大主要“性质”之一也是首次提出。新课标将“课程基本理念”中的“音乐实践”也由原课标（2001年版）提出的“重视音乐实践”iii 提升到了“强调音乐实践”iv 的级别。由此可见“实践”在音乐新课程实施过程中的作用与分量。整体读唱法自始至终都是学生在老师的引导下，由“蹒跚”学步的“读”这一音乐实践活动的过程与方法，达到声情并茂的“唱”这一教学目标。久而久之，师生就会通过此种方法铺就一条音乐学习的高速“盘山”公路。
（三）能动性
沿用了几十年的传统教学方法听唱法是老师唱一句，学生学一句。这样的教学方法对学生注意力水平的要求较低，学生也无需过于专注就能跟着老师学唱。其模式是：教师唱——学生听——学生记（趋于短暂的无意识记）——学生模仿。这是一种单线条被动接受式的学习方式。如果学生从一年级的第一节音乐课一直到小学毕业前的最后一节音乐课都是采用这种教学方法，随着年级的升高，教学内容难度的不断加深，学生对老师的依赖度也就会随之提升。学生一旦离开老师，也就标志着音乐学习的终结。
整体读唱法一开始就强调了学生的全员参与、主动参与，强调了对音乐知识的积累、对技能技巧的自我提升以及运用已有知识、技能主动获取更多新知识、练就更高新技能。学生在学习音乐的同时，掌握了学习音乐的方法，更重要的是养成了主动学习的习惯。
（四）有效性
传统的听唱法侧重于机械识记，是一种高耗低效的学习方法。如果教学内容是一首歌曲，完整演唱一遍需要五分钟，教师一句句范唱累计时间将会超过五分钟，学生一句句学累计时间也将超过五分钟，也就是说使用听唱法教唱这首歌，一轮就得消耗十多分钟。如果一节音乐课没有任何其它教学内容和教学活动，总不可能保证能够进行四轮。即使教者使出浑身解数，能够进行四轮，也很难保证学生就都能学会，就更谈不上完美地表现歌曲了。这种教学方法既消耗了大量的时间，又肢解了音乐；课堂教学既枯燥乏味，更无法激发学生的学习兴趣。学生完全被禁锢在“被动接受”的牢笼里，导致音乐教学陷入“高耗低效”的两难境地。况且，每一首音乐作品对于学生来说，也不是从头到尾一点都不会，对于简单的节奏、音程、节拍以及表情术语，根本就无需老师重复教学。而且在教学中，学生的基础也不尽相同，这种全有教师一人包场的教学也是无的放矢。这就决定了这种教学“效能”的先天不足。
整体读唱法是一种立体式的知能并进、教学合一、学用结合的教学方法。这种教学方法，要求教师对学生的已知、已能和未知、未能了然于心，强调学生借助已知、已能以及老师巧妙、适度的“扶”，主动获取未知，达成未能。整体读唱法的应用，在学生一次次体验成功、享受快乐的过程中，潜移默化地培养了学生对音乐的学习兴趣。这种教学方法把对学生音乐学习兴趣的激发作为音乐教学的主要教学目标之一，最大限度地发挥了学生学习的主观能动性，注重强化“自我积累”与“敢于主动应用”并．．．．
举，使得教与学达到了真正意义上的完美统一与有机结合。最大限度地提高了音乐教学的有效性。
整体读唱法的运用越早越好，以小学阶段的识读乐谱来说，新课标提出的一、二年级不要求识谱，我觉得这种提法有一定的道理。但是，从一、二年级开始识读乐谱不但可行，而且很有必要。识读乐谱对于一、二年级的学生并无多大困难，只是要视具体情况适当调整识读乐谱的标准而已，并不是说在一、二年级就一定不可以识读乐谱。低年级学生尚能在较短时间内完成几十个复杂的汉语拼音、几百个汉字的识读任务，而对于区区几个音符唱名、几种音乐基本节奏的识记又有何难呢！而恰恰相反，采用丰富多彩的音乐实践活动，让低年级学生感受并掌握二拍子、三拍子、四拍子的强弱规律、几种常见的基本节奏型、几个常用音乐表情术语，演唱简单的旋律，运用简单的歌曲创作方法创编音乐等等，不仅完全可行，而且十分必要。可是事实上，大家都死死抓住、一味强调一、二年级不要求识谱这一死教条，俨然一付“不敢越雷池半步”的姿态，倒是导致让学生丧失了识读乐谱的黄金时段，岂不太可惜了。国家颁布的课程标准是最基本的标准，而不是最高标准，并不是我们不可超越的警戒线。因此，从小学起始年级采用此法将会更有效。
（五）综合性
听唱法就是一种对老师的低端模仿，而整体读唱却是在主动尝试中勾勒、描画、浸润、修正、完善直至表现的高层次审美观察与审美反应同步的多维度、立体式的教学方法，这是“学会”与“会学”的高度统一。这样的学习过程，不仅仅是获取音乐知识、形成音乐技能技巧的过程，同时也是一种伴随着最深刻的审美观察与最鲜活的审美反应的过程，因而成为最有效的审美体验的过程。整体读唱法重视学生对音乐知识与技能的积累与应用，最大限度地让学生在尝试中实践，在实践中探索，在探索中提高与生成，在尝试、探索中综合与融通。学生在这样的综合中学会学习、学会交往、学会合作，在学习中体验美、表现美、创造美。学生在美的熏陶中展现自我，建立自信，从而促进学生情智俱增，身心一体，和谐发展。
（六）融合性
整体读唱法不仅仅是适用于识读乐谱、唱歌教学领域的一种具体的教学方法。由此引发的是我们对新课改实施的理性思考与实践尝试，衍生出的是一种全新的与新课改相匹配的教学思想，这种教学思想同样能迁移到感受与欣赏、演奏、综合性艺术表
演、创造以及音乐与相关文化等各领域的教学。
实践证明，这一方法适用于任何年级、任意学校的“普通师生”，这种教学方法的应用，必将引发新型师生关系的构建以及新的课程观、学生观、学习观念等教学思想的重大变革，朝着更贴近音乐教育自然属性的有益方向发展。
姓 名：翟剑生
工作单位：江苏省泰兴市蒋华小学
职 称：中学高级教师 江苏省音乐特级教师
地 址：江苏省泰兴市蒋华小学
邮 编：225444
电子邮箱：[email protected]
手 机：[1**********]
i 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版集团 2012 . 3 ii 《课程标准解读远程研修课程》专题四“音乐课程标准修订中涉及的几个重要理论问题” 教育部基础教育课程教材发展中心 中国教育电视台
iii 《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版社 2001.4
iv 《义务教育音乐课程标准》（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版集团 2012 . 3