《教育测量与评估》模拟试卷
一、概念辨析(5×8)
1、测量与评价 测量是指按照一定的法则，给事物及其属性指派数字。 评价是指从事物的内在品质(merit)和外部功效(worth)出发，对有价值事物所作的 调查研究，以判断价值的实现程度，进而考虑提高价值的可能性。
2、准则与标准 评价准则是一定时期人们价值观念的反映，也是人们对教育活动客观规律认 识的产物。所谓准则是对评价活动内容或方面质的规定(即对被评属性的规定) 。 它是评价方案的核心部分，它规定评价活动评什么、不评什么。 所谓标准是指事物质变的临界点，即事物质变过程中量的规定性。评价标准 是对评价内容或方面量的规定，即要求或完成的程度或水平。评价标准表示达到 什么程度才是合乎要求的，或者能被称为优良的。
3、晕轮效应与逻辑误差 晕轮效应也称社会刻板印象作用，其实质是把得到的有关信息，按一定的方 式分类，然后按事前形成的类别处理其它信息。晕轮效应有两方面的评价误差， 即以差概好和以好概差。 逻辑误差是在对两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中某一属性 肯定的评价而产生的对另一属性肯定的评价。逻辑误差与晕轮效应不同。晕轮效 应是评价人由对某人总体肯定或否定的评价所产生的对被评人某一属性肯定或 否定的评价，逻辑误差则是评价人对被评人某一属性肯定或否定的评价所产生的 对另一属性肯定或否定的评价。
4、行政性评价与专业性评价 行政性评价--是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题， 为正在进行的教育 活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质 量的评价。一般地说，行政性评价不以 区分评价对象的优良程度为目的，不 重视对被评对象进行分等鉴定。 专业性评价--是在教育活动结束后关于教育效果的判断。一般地，它与分 级评等，提供证明， 赋予资格，作出关于受教育者和教育者个体的决策，作出 教育资源分配的决策相联系。
5、自我评价与个体内差异评价 自我评价，是其在日常生活中自觉与不自觉地、经常地进行着的。在此时， 自我评价的主体是自我，评价的客体是自我的行为与结果。 个体内差异的评价是将被评对象集合总体中的各个个体的过去和现在，或者 某个体的若个侧面进行比较的评价。
6、常模参照测验与准则参照测验 按测验的参照标准，测验可分为常模参照测验和准则参照测验。 所谓常模就是测验团体的平均水平。常模参照测验以鉴别、区分学生为目的， 依据反映个别差异的实际分数分布对测验结果进行解释。 准则参照测验:所谓准则，就是独立于测验的一套外在的预先规定的某种标 准。准则参照测验以学生对各项既定的教学目标完成的数量或百分比来判断学生 的成绩好坏。
7、相对评价与绝对评价 评价就其标准的不同，可分为相对评价和绝对评价 相对评价是在被评对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为基准， 其余 对象与基准进行比较的评价。在相对评价中，个体的评价结果往往依赖于其它个 体的表现。 绝对评价是将被评对象与被评对象集合外的客观标准进行比较以判断达标程 度的评价。
8、指标与概括性问题 指标与概括性问题是评价的准则的两种形式 指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的 要求而确定的评价内容。作为一种评价的准则，指标用外在的行为反映内在的思 想，用具体的项目反映抽象的内容，用小问题说明大问题。 概括性问题是针对评价者所关心的方面，不针对具体的行为，强调整体认知， 用一系列较为抽象和概括的问题作为评价准则。
9、形成性评价与终结性评价 形成性评价与终结性评价都是学生评价类型之一 形成性评价，在学生评价中，形成性评价主要在于不断地反馈学生学习成功 或失败的信息。它特别注重强化学生的成功之处，显示学生学习过程中需要改进 的具体的学习错误。 终结性评价，它
是对教学目标达到程度的判断，同时也是提供教学目标适当 性与教学策略有效性的信息。
10、评价方案与评价模式 评价方案是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活 动和评价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以 规范的基本文件。 评价模式就是评价活动的模型、样式，它是在一定理论思想的指导下，对构成评 价活动的各要素之间的组织形式的规定。它具体规定了评价的目的、评价的基本 范围、内容和过程，规定了评价活动的程序和方法。
11、难度与区分度 难度与区分度都是测验的四度分析之一，是测验分析的基本内容 项目的难度是项目或试题难易程度的指标。一般，难度系数P 就是项目的通 过率。 区分度是项目对受测者心理特质的区分能力的指标，它反映了项目鉴别好、 坏受测者的能力程度，也在一定程度上反映了测验项目的有效性。
12、价值与需要 价值--主体与客体之间的效益关系，即主体需要被客体属性所满足，或客体属 性满足主体需要的一种特殊的效益关系。由此，“价值”与“需要”密切相联。 需要--主体在生存和发展过程中，由于某种欠缺所处的一种摄取状态。
13、信度与效度 信度与效度都是测验的四度分析之一，是测验分析的基本内容 任何测量都必须具有客观性和可靠性，即测量结果不能随测量者、时间、地 点的变化而变化，作为测量、测验的可靠性问题就是测验的信度问题。 可靠的测量不一定有效。测验的有效性问题，也就是测验的效度问题。一个 测量，只是对某一种目的来说才是有效的。如尺只是在测量长度时才有效，尺对 于测量重量就无效。
14、实质性目标与工具性目标 从评价的观点来看，目标按其依赖关系可以分为实质性目标与工具性目标两 类。 实质性目标--是人们活动的最终意向，它规定最终的活动产物。比如， 我国中小学要培养社会主义事业的建设者与接班人，这个目标就是学校工作的实 质性目标。 工具性目标--主要用于指导实际的工作，是一种为保证实质性目标实现 的辅助目标。比如，为了保证人才培养的质量，保证人才培养目标的实现，学校 提出教师队伍发展的目标，实验室等教学设备建设的目标，后勤保障的目标，校 园文化建设的目标等。
15、个人评价与社会评价 种以个人为评价主体的评价，是个体从自身的需要、利益、情 感出发，对主客体价值关系的判断。教育的个体评价是个人从自身的需要、利益 情感出发，对教育进行的价值判断。 社会评价与个人评价不同，它“是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社 会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。”社会评价是反 映这个社会占统治地位的那些个人、群体和阶级意识的评价。
二、简答题(4×10)
1、简述泰勒(Tyler)教育评价的不足。 泰勒评价模型由于注重于事前事后测验，并未提供评价目标本身的方法，即 没有说明这些目标是如何制定和筛选的; 没有提供能用来判断评价目标与评价结 果之间差异的标准，如果评价方案的制定者和实际评价者对说明评价目标的行为 理解不一致时，评价活动就将遇到困难。而且泰勒评价模型的评价结果通常出现 在方案以后，不能及时地提供反馈的信息。尽管如此，泰勒评价模型自问世以来， 长期占据着评价领域的主导地位，这种局面直至五十年代才被突破。
2、合格评价者的一般要求。 评价应由具有以下条件的个人和小组来实施: 在评价理论、研究方法和其它资料分析技术上有全面的能力; 正确理解评价对象的社会地位和独特本质; 具有能保持正确的人际关系和发展同评价有关的个人和团体的友好关系的能 力; 富有良知，具有公正公平等方面的人格品质。
3、举例说明权重的意义。 如果说准则系统构成评价因素集的话，权集就是准则的关系集。准则系统表 明在教育活动中哪些准则有价值，权集则表明价值有多大。 权就是权重的简称，它是准则相对重要性程度的数值表示。人们对各准则相对 价值的认识结果就体现在权集中，权集作为关系集正是事物相互联系与相互制约 关系的具体反映。正是权集，才把分散的、
客观上有着紧密联系的准则联系起来。 如 果 准 则 变 量 ( ) 对 应 的 权 重 系 数 分 别 是 ( ) ，则对于总分S ，我们有 令 有一微小增量ΔX ，则所以 由此 , 说明权重表示变量对总分的贡献或影响。
4、列举两条评价的基本原则。 可行性原则--要求评价活动从实际出发，考虑实际活动中可利用的人力、 物力及信息资源和评价方法的限制及评价活动的投入和效益问题。 实用性原则--要求评价活动必须是有用的，在实践中起到指导实际的作 用，利用评价的导向性，促进实际问题的解决。
5、评价准备阶段的任务。 评价准备阶段的任务主要有背景分析、方案设计、评价人选择。在评价开始 之际，有必要分析一下评价过程中可能的人员角色。
6、自我评价的一般机制。 一般来说，自我评价有三种机制: 1、根据别人对自己的评价来评价自己 2、通过与他人的对比来评价自己 3、自我分析来实现自我评价
7、从评价角度简述《学生成长手册》的意义。
8、简述实践中教师评价的类型。 成果评价 成果评价就是从他所教的学生学习进展与行为变化来对教师劳动价值作出判断。 成果评价是判明教师工作有无价值以及价值大小最有权威的评价。目前它是学校 用以决定教师职务晋升以及工资待遇的一种主要评价方法。 教学行为评价 教师教学行为的评价直接针对教师的教学工作，因此在帮助教师改进教学、提高 教学质量方面具有比成果评价更大的实用性，于是，这种评价方式在实践中受到 人们的重视。然而，实践表明，面对千变万化的教学情境，以及人们对教学规律 与学生身心发展规律认识的局限性，要找到一套适用于各种情况的理想教学行为 是非常困难的。 素质评价。 教师评价的另一类型，是对教师的素质进行评价。教师专业要求教师具有一 定的心理、能力、思想素质及较高的知识水平。但是，教师的素质评价可能比成 果评价及行为评价更困难。而且，较高的素质仅仅意味着取得较大成果的可能性， 要在实践中使这种可能性转化为现实，还有赖于教师主观的努力和客观的条件。在实践工作中，上述三种教师评价往往具有互补性和互检性，即这三种评价可以 同时使用，并相互补充和互相检验。
9、列举三个不同学者的“教育评价”定义。 1963 年龙巴赫(Cronbach)提出了“评价是为决策提供信息为过程。”克龙巴赫认为， 决策的类型主要有:关于教程的决策，关于个体的决策，关于行政调控决策。 1967 年，斯克里芬(Scriven)提出“评价是一种对优缺点和价值的评估活动。” 1981 年，由十七名代表了十二个与教育评价有关组织的成员组成的美国评价标 准联合委员会发表了他们对评价的定义，即教育评价是对作为对象的自然价值和 优秀品质进行系统性的调查研究。
10、举例说明评价的误差心理。 评价的误差心理是指评价人在评价过程中产生评价误差的心理原因和被评 价者在自我评价过程中产生评价误差的心理因素等。 如 :将自己的特性归属到他人身上的现象。如“以小人之心度君子之腹”， “以己心度他人心”。就是由知觉定势的投射效应所形成的评价误差。 又如:情绪效应在教育评价中很可能造成情绪误差。当评价者处于情绪低 潮时，往往会注意分散、反应迟钝、效率下降，这时，评价中的误差就会增加。 反之，评价者在评价过程中心情特别愉快时，也可能会对所被评者特别宽容，评 价也可能相应提高，在这情况下，评价的客观性就难保证。
11、良好“目标”的基本特征。
12、学生评价的基本类型。 按照评价在学校教育教学中的作用，学生评价可分成定位性(配置性) 评价、 形成性评价、诊断性评价、及终结性评价。
13、教师成果评价的矛盾。 在教师的成果评价的实际操作中由于教学成果的综合性与教师工作考核要求 的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾， 使教师成果评价的运用在实践中受到较大的限制。 教学成果的综合性与教师工作考核要求的个体性的矛盾，指的是学生所掌握 的知识、技能、能力以及表现的思想态度等品质
是不易分解的; 学生的学习结果， 与学生在进入一门学习之前的知识、技能以及能力的准备有着密切的关系，与学 生的兴趣、爱好以及勤奋程度等个性特征也有着重要的联系。因此，不对学生的 起始水平进行分析，仅凭最后的结果对教师的工作作出评价是不恰当的。 此外，从实践来看，尤其是学生高层次的认知技能、能力的提高，往往是学 校所有教学环节、教育活动综合的结果，人们很难对这种技能、能力进行分解， 也很难辨认出某种技能、能力是哪门课的教学结果。如阅读能力。 另一方面，从教师评价的要求来看，需要对教师个体的劳动成果进行检验，需 要在学生身上找出某一教师特定的劳动成果来。这一要求显然同教学成果综合性与不易分解性的特点有着一定的冲突。 所谓教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，指的是一方面教 师教学的效果总是滞后于教学活动的; 但在另一方面，从改进教学的要求来看， 当教学存在问题时，人们总希望评价者能及时地发现教学过程的问题，使教师能 及时地改进教学。这种教学成果滞后的特点使教师评价的形成性功能受到很大限 制，因而，引起人们对教师评价的不满。
14、发展性教师评价的操作策略 为了保证教师发展性评价的成功，需要精心设计一些必要的策略:1 、在评 价的机制上，自我控制与同行评议相结合;2、在评价的过程上，与校园文化相 兼容;3、在评价的技术上，要求一致性、全面性与简单性;
三、论述题(1×20，任选一题) 1、举例说明测验、评价及其改革在课程改革中的重要性。 2、谈谈你对班级评价的看法。 3、作业是教学过程中的重要环节，谈谈你对作业及其评价的看法。 4、结合实际，谈谈发展性教师评价的操作策略。 5、结合实际，谈谈学生评价的发展趋势
《教育测量与评估》模拟试卷
一、概念辨析(5×8)
1、测量与评价 测量是指按照一定的法则，给事物及其属性指派数字。 评价是指从事物的内在品质(merit)和外部功效(worth)出发，对有价值事物所作的 调查研究，以判断价值的实现程度，进而考虑提高价值的可能性。
2、准则与标准 评价准则是一定时期人们价值观念的反映，也是人们对教育活动客观规律认 识的产物。所谓准则是对评价活动内容或方面质的规定(即对被评属性的规定) 。 它是评价方案的核心部分，它规定评价活动评什么、不评什么。 所谓标准是指事物质变的临界点，即事物质变过程中量的规定性。评价标准 是对评价内容或方面量的规定，即要求或完成的程度或水平。评价标准表示达到 什么程度才是合乎要求的，或者能被称为优良的。
3、晕轮效应与逻辑误差 晕轮效应也称社会刻板印象作用，其实质是把得到的有关信息，按一定的方 式分类，然后按事前形成的类别处理其它信息。晕轮效应有两方面的评价误差， 即以差概好和以好概差。 逻辑误差是在对两个没有必然联系的属性进行评价时，由于对其中某一属性 肯定的评价而产生的对另一属性肯定的评价。逻辑误差与晕轮效应不同。晕轮效 应是评价人由对某人总体肯定或否定的评价所产生的对被评人某一属性肯定或 否定的评价，逻辑误差则是评价人对被评人某一属性肯定或否定的评价所产生的 对另一属性肯定或否定的评价。
4、行政性评价与专业性评价 行政性评价--是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题， 为正在进行的教育 活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质 量的评价。一般地说，行政性评价不以 区分评价对象的优良程度为目的，不 重视对被评对象进行分等鉴定。 专业性评价--是在教育活动结束后关于教育效果的判断。一般地，它与分 级评等，提供证明， 赋予资格，作出关于受教育者和教育者个体的决策，作出 教育资源分配的决策相联系。
5、自我评价与个体内差异评价 自我评价，是其在日常生活中自觉与不自觉地、经常地进行着的。在此时， 自我评价的主体是自我，评价的客体是自我的行为与结果。 个体内差异的评价是将被评对象集合总体中的各个个体的过去和现在，或者 某个体的若个侧面进行比较的评价。
6、常模参照测验与准则参照测验 按测验的参照标准，测验可分为常模参照测验和准则参照测验。 所谓常模就是测验团体的平均水平。常模参照测验以鉴别、区分学生为目的， 依据反映个别差异的实际分数分布对测验结果进行解释。 准则参照测验:所谓准则，就是独立于测验的一套外在的预先规定的某种标 准。准则参照测验以学生对各项既定的教学目标完成的数量或百分比来判断学生 的成绩好坏。
7、相对评价与绝对评价 评价就其标准的不同，可分为相对评价和绝对评价 相对评价是在被评对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为基准， 其余 对象与基准进行比较的评价。在相对评价中，个体的评价结果往往依赖于其它个 体的表现。 绝对评价是将被评对象与被评对象集合外的客观标准进行比较以判断达标程 度的评价。
8、指标与概括性问题 指标与概括性问题是评价的准则的两种形式 指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测或可观察的 要求而确定的评价内容。作为一种评价的准则，指标用外在的行为反映内在的思 想，用具体的项目反映抽象的内容，用小问题说明大问题。 概括性问题是针对评价者所关心的方面，不针对具体的行为，强调整体认知， 用一系列较为抽象和概括的问题作为评价准则。
9、形成性评价与终结性评价 形成性评价与终结性评价都是学生评价类型之一 形成性评价，在学生评价中，形成性评价主要在于不断地反馈学生学习成功 或失败的信息。它特别注重强化学生的成功之处，显示学生学习过程中需要改进 的具体的学习错误。 终结性评价，它
是对教学目标达到程度的判断，同时也是提供教学目标适当 性与教学策略有效性的信息。
10、评价方案与评价模式 评价方案是评价活动的先行组织者，它是依据一定的评价目的，根据教育活 动和评价活动的一般规律，对评价的内容、范围、方法、手段和程序等方面加以 规范的基本文件。 评价模式就是评价活动的模型、样式，它是在一定理论思想的指导下，对构成评 价活动的各要素之间的组织形式的规定。它具体规定了评价的目的、评价的基本 范围、内容和过程，规定了评价活动的程序和方法。
11、难度与区分度 难度与区分度都是测验的四度分析之一，是测验分析的基本内容 项目的难度是项目或试题难易程度的指标。一般，难度系数P 就是项目的通 过率。 区分度是项目对受测者心理特质的区分能力的指标，它反映了项目鉴别好、 坏受测者的能力程度，也在一定程度上反映了测验项目的有效性。
12、价值与需要 价值--主体与客体之间的效益关系，即主体需要被客体属性所满足，或客体属 性满足主体需要的一种特殊的效益关系。由此，“价值”与“需要”密切相联。 需要--主体在生存和发展过程中，由于某种欠缺所处的一种摄取状态。
13、信度与效度 信度与效度都是测验的四度分析之一，是测验分析的基本内容 任何测量都必须具有客观性和可靠性，即测量结果不能随测量者、时间、地 点的变化而变化，作为测量、测验的可靠性问题就是测验的信度问题。 可靠的测量不一定有效。测验的有效性问题，也就是测验的效度问题。一个 测量，只是对某一种目的来说才是有效的。如尺只是在测量长度时才有效，尺对 于测量重量就无效。
14、实质性目标与工具性目标 从评价的观点来看，目标按其依赖关系可以分为实质性目标与工具性目标两 类。 实质性目标--是人们活动的最终意向，它规定最终的活动产物。比如， 我国中小学要培养社会主义事业的建设者与接班人，这个目标就是学校工作的实 质性目标。 工具性目标--主要用于指导实际的工作，是一种为保证实质性目标实现 的辅助目标。比如，为了保证人才培养的质量，保证人才培养目标的实现，学校 提出教师队伍发展的目标，实验室等教学设备建设的目标，后勤保障的目标，校 园文化建设的目标等。
15、个人评价与社会评价 种以个人为评价主体的评价，是个体从自身的需要、利益、情 感出发，对主客体价值关系的判断。教育的个体评价是个人从自身的需要、利益 情感出发，对教育进行的价值判断。 社会评价与个人评价不同，它“是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社 会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。”社会评价是反 映这个社会占统治地位的那些个人、群体和阶级意识的评价。
二、简答题(4×10)
1、简述泰勒(Tyler)教育评价的不足。 泰勒评价模型由于注重于事前事后测验，并未提供评价目标本身的方法，即 没有说明这些目标是如何制定和筛选的; 没有提供能用来判断评价目标与评价结 果之间差异的标准，如果评价方案的制定者和实际评价者对说明评价目标的行为 理解不一致时，评价活动就将遇到困难。而且泰勒评价模型的评价结果通常出现 在方案以后，不能及时地提供反馈的信息。尽管如此，泰勒评价模型自问世以来， 长期占据着评价领域的主导地位，这种局面直至五十年代才被突破。
2、合格评价者的一般要求。 评价应由具有以下条件的个人和小组来实施: 在评价理论、研究方法和其它资料分析技术上有全面的能力; 正确理解评价对象的社会地位和独特本质; 具有能保持正确的人际关系和发展同评价有关的个人和团体的友好关系的能 力; 富有良知，具有公正公平等方面的人格品质。
3、举例说明权重的意义。 如果说准则系统构成评价因素集的话，权集就是准则的关系集。准则系统表 明在教育活动中哪些准则有价值，权集则表明价值有多大。 权就是权重的简称，它是准则相对重要性程度的数值表示。人们对各准则相对 价值的认识结果就体现在权集中，权集作为关系集正是事物相互联系与相互制约 关系的具体反映。正是权集，才把分散的、
客观上有着紧密联系的准则联系起来。 如 果 准 则 变 量 ( ) 对 应 的 权 重 系 数 分 别 是 ( ) ，则对于总分S ，我们有 令 有一微小增量ΔX ，则所以 由此 , 说明权重表示变量对总分的贡献或影响。
4、列举两条评价的基本原则。 可行性原则--要求评价活动从实际出发，考虑实际活动中可利用的人力、 物力及信息资源和评价方法的限制及评价活动的投入和效益问题。 实用性原则--要求评价活动必须是有用的，在实践中起到指导实际的作 用，利用评价的导向性，促进实际问题的解决。
5、评价准备阶段的任务。 评价准备阶段的任务主要有背景分析、方案设计、评价人选择。在评价开始 之际，有必要分析一下评价过程中可能的人员角色。
6、自我评价的一般机制。 一般来说，自我评价有三种机制: 1、根据别人对自己的评价来评价自己 2、通过与他人的对比来评价自己 3、自我分析来实现自我评价
7、从评价角度简述《学生成长手册》的意义。
8、简述实践中教师评价的类型。 成果评价 成果评价就是从他所教的学生学习进展与行为变化来对教师劳动价值作出判断。 成果评价是判明教师工作有无价值以及价值大小最有权威的评价。目前它是学校 用以决定教师职务晋升以及工资待遇的一种主要评价方法。 教学行为评价 教师教学行为的评价直接针对教师的教学工作，因此在帮助教师改进教学、提高 教学质量方面具有比成果评价更大的实用性，于是，这种评价方式在实践中受到 人们的重视。然而，实践表明，面对千变万化的教学情境，以及人们对教学规律 与学生身心发展规律认识的局限性，要找到一套适用于各种情况的理想教学行为 是非常困难的。 素质评价。 教师评价的另一类型，是对教师的素质进行评价。教师专业要求教师具有一 定的心理、能力、思想素质及较高的知识水平。但是，教师的素质评价可能比成 果评价及行为评价更困难。而且，较高的素质仅仅意味着取得较大成果的可能性， 要在实践中使这种可能性转化为现实，还有赖于教师主观的努力和客观的条件。在实践工作中，上述三种教师评价往往具有互补性和互检性，即这三种评价可以 同时使用，并相互补充和互相检验。
9、列举三个不同学者的“教育评价”定义。 1963 年龙巴赫(Cronbach)提出了“评价是为决策提供信息为过程。”克龙巴赫认为， 决策的类型主要有:关于教程的决策，关于个体的决策，关于行政调控决策。 1967 年，斯克里芬(Scriven)提出“评价是一种对优缺点和价值的评估活动。” 1981 年，由十七名代表了十二个与教育评价有关组织的成员组成的美国评价标 准联合委员会发表了他们对评价的定义，即教育评价是对作为对象的自然价值和 优秀品质进行系统性的调查研究。
10、举例说明评价的误差心理。 评价的误差心理是指评价人在评价过程中产生评价误差的心理原因和被评 价者在自我评价过程中产生评价误差的心理因素等。 如 :将自己的特性归属到他人身上的现象。如“以小人之心度君子之腹”， “以己心度他人心”。就是由知觉定势的投射效应所形成的评价误差。 又如:情绪效应在教育评价中很可能造成情绪误差。当评价者处于情绪低 潮时，往往会注意分散、反应迟钝、效率下降，这时，评价中的误差就会增加。 反之，评价者在评价过程中心情特别愉快时，也可能会对所被评者特别宽容，评 价也可能相应提高，在这情况下，评价的客观性就难保证。
11、良好“目标”的基本特征。
12、学生评价的基本类型。 按照评价在学校教育教学中的作用，学生评价可分成定位性(配置性) 评价、 形成性评价、诊断性评价、及终结性评价。
13、教师成果评价的矛盾。 在教师的成果评价的实际操作中由于教学成果的综合性与教师工作考核要求 的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾， 使教师成果评价的运用在实践中受到较大的限制。 教学成果的综合性与教师工作考核要求的个体性的矛盾，指的是学生所掌握 的知识、技能、能力以及表现的思想态度等品质
是不易分解的; 学生的学习结果， 与学生在进入一门学习之前的知识、技能以及能力的准备有着密切的关系，与学 生的兴趣、爱好以及勤奋程度等个性特征也有着重要的联系。因此，不对学生的 起始水平进行分析，仅凭最后的结果对教师的工作作出评价是不恰当的。 此外，从实践来看，尤其是学生高层次的认知技能、能力的提高，往往是学 校所有教学环节、教育活动综合的结果，人们很难对这种技能、能力进行分解， 也很难辨认出某种技能、能力是哪门课的教学结果。如阅读能力。 另一方面，从教师评价的要求来看，需要对教师个体的劳动成果进行检验，需 要在学生身上找出某一教师特定的劳动成果来。这一要求显然同教学成果综合性与不易分解性的特点有着一定的冲突。 所谓教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，指的是一方面教 师教学的效果总是滞后于教学活动的; 但在另一方面，从改进教学的要求来看， 当教学存在问题时，人们总希望评价者能及时地发现教学过程的问题，使教师能 及时地改进教学。这种教学成果滞后的特点使教师评价的形成性功能受到很大限 制，因而，引起人们对教师评价的不满。
14、发展性教师评价的操作策略 为了保证教师发展性评价的成功，需要精心设计一些必要的策略:1 、在评 价的机制上，自我控制与同行评议相结合;2、在评价的过程上，与校园文化相 兼容;3、在评价的技术上，要求一致性、全面性与简单性;
三、论述题(1×20，任选一题) 1、举例说明测验、评价及其改革在课程改革中的重要性。 2、谈谈你对班级评价的看法。 3、作业是教学过程中的重要环节，谈谈你对作业及其评价的看法。 4、结合实际，谈谈发展性教师评价的操作策略。 5、结合实际，谈谈学生评价的发展趋势