科技信息
基础教育
德育生活化
———学生偏差行为对学校德育的思考
苏州市平江实验学校
当代中国已经进入了一个社会主义和谐社会建设的重要
发展阶段，作为出生在改革开放年代，成长于社会转型时期的青少年学生，他们的心理状况、思想观念、价值取向呈现出多样化的新特点。在现实生活中，有些学生存在是与非、善与恶、美与丑、荣与耻等错位的认识；有些学生的行为存在偏差。偏差行为(De via nt B e h avio r ) ，又称越轨行为或偏离行为。美国学者道格拉斯认为：“所谓越轨, 是指在一个社会中，被社会成员判定为违反其社会准则或价值观念的任何思想和行为，它包括犯罪、违
[1]
法及违反道德规范、社会习俗的所有思想和行为。社会学家沙莲香则认为：“偏差行为是人们在遵守社会规范过程中出现的一种社会现象，是指背离、违反社会规范的行为。简言之，偏差
[2]
行为可界定为违反或背离社会规范的行为。”一般来说我们通常将偏差行为称为问题行为，它是指不符合或违反社会公共生活准则与有关的行为规范或者不能良好地适应社会生活从而给社会、他人和自身造成不良影响甚至危害但尚未构成犯罪的行为。
学生偏差行为可以说是学生在其个体道德社会化过程中出现问题。其形成的因素就是个体的全部环境和自身因素。个体的全部环境包括学校、家庭、社会等因素。各个因素之间相互交叠、相互影响，在一起共同或单独地发生作用。从学校角度，学生偏差行为形成的原因就是学校德育的缺失。在学校实际工作中，教师对自身教学专长的重视程度及完成教学任务的付出程度要普遍高于对学生道德教育的重视程度。通俗地说就是教师普遍注重自己所教学科的分数，而忽视学生道德品质的发展。因为“教学、分数、评优、职称”是硬指标，而道德教育是软指标。因此，学生偏差行为对学校德育的思考就是学校德育要走向生活，即德育生活化。教育家杜威早就指出“教育即生活”。在教育上许多方面的失败, 是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则, 不参与社会生活, 学校就没有什么道德的目标, 也没有什么目的。德育生活化模式主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要，以自我教育为根本出发点，让学生在生活
[3]
体验中理解社会的道德要求，其本质是“做人”。德育生活化意味着每一个老师应该学会从身边发生的事去寻找德育的内容，要让学生在真实的社会关系中理解道德的价值, 让学生在生活中学会判断和选择。德育生活化的实现就是要建构生活化德育内容、生活化德育方式、生活化德育评价，具体地说就是让学校德育“内容实起来”“方式活起来”、“评价手段多起来”、。
首先，德育内容生活化。德育内容是道德教育的载体，是德育成效的保障。我们过去的德育内容热衷于宣讲大道理、宣传好形势、树立好楷模，缺乏生活感、真实感。这种形而上的、虚无的、缺乏生活佐证的意识形态化的德育难免引起普遍的反感。德育的生命在于真实，而真实来源于生活。德育材料只有沟通学生生活、引导学生生活, 集知识、趣味、思想性于一身，才能使学生欣然接受。德育“内容实起来”，就是选用反映学生日常生活实践的德育课程文本教育学生，反对课程内容脱离学生的生活实践，也就是德育内容应该贴近学生的实际，关注学生的现实，符合学生的实际。为达到这一要求，第一，德育内容要关注学生的心理健康和生存问题。从满足、尊重和发展学生的基本需要开始，这是德育生活化的一个社会心理学基础，也是学生个体发展的教育学前提。第二，德育内容要满足个体的道德需要。“道德需要是个体在道德生活中发挥主体积极性的心理驱
[4]
动器”，有了道德需要，个体才能主动接受、认同、内化道德知识，才有可能将“外烁”的道德价值与规范内化为道德信念，才
郑利
有可能产生道德行为动机，进而转化为道德行为，实现真正意
义上的知行统一。
其次，学校德育方式要注重生活化。一是要尊重学生主体性。“道德认知能力的培养强调道德主体的参与，学生只有在自
[5]
觉、能动的教育活动中才能获得主体的资格。”德育模式应从传统的“教师为主体，学生为客体”的主客对立模式转变成“教
学生为主体”的和谐模式，减少教师对学生德育感受师为主导，
的越俎代疱的包办现象，让学生自主地成长。为此，学校德育活动应由教师单向的“教”转变成教师与学生共同合作、共同探讨的双向的“教师引导+学生学”。二是要注重体验教育。学校德育的课堂模式应该由单向度的“满堂者”“填鸭式”的封闭形式转向师生平等参与、共同讨论的体验形式。《中共中央国务院关
指于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》
出：加强未成年人道德建设要：“坚持知与行相统一的原则。既要重视课堂教育，又要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导未成年人在学习道德知识的同时，
[6]
自觉遵循道德规范。”因而体验教育应成为道德教育的本体。体验教育，一方面要组织有效的道德实践活动。实践是道德体验的场所及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。道德体验不仅在实践中产生，实践建构着主体的精神世界，同时当代学生有较强的自主意识和社会参与意识，他们已不再满足课堂中的教学内容渴望走向社会，深入生活。另一方面要创设富有感染力的真实的道德情境，促发学生道德的切身
空洞的强制性说教，往往会引起学生的排体验。在德育工作中，
斥和反感。任何一种教育现象，孩子在其中越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。体验式活动成功的一大亮点就是注重情境的创设，利用德育情境，潜移默化地影响学生形成高尚的品德，达到“润物细无声”的德育境界。对此，结合节日对学生进行道德教育无疑是一种既可行又有效的方式。如笔者在运用感恩节对初三的学生进行道德教育时采用了以下过程：先是播放韩红所作所唱歌曲《天亮了》。学生叙述歌曲《天亮了》所隐含的一个真实而感人的故事。然后由学生结合故事及自身的实际讨论应怎样对待父母。接着播放歌曲《感恩的心》，让学生产生心灵上的共鸣。最后请学生发表感言，感言的主题为如何以实际行动表达对自己父母的感恩之心。这对一般学生来说，有利于他们形成正确的道德认识，对有道德偏差的学生来说，也是一次道德的洗礼。三是注重非课堂教学形式的道德教育，建立学校、社会互动的多维立体的道德教育网络，将德育课堂延伸到各种社会实践活动中。非课堂教学形式的道德教育，主要通过社区组织和学校课外活动进行道德教育，寓道德教育于学校及社会的全部教育活动之中，从而形成学校、家庭、社会密切联系的多维立体的道德教育网络。比如，组织、引导各种学生社团活动，丰富校园文化生活；有针对性地开展各种咨询、指导活动；组织学生参加各种社区服务、便民服务以及青年志愿者等公益性活动；建立社会实践基地组织学生实践锻炼等等。不同于传统德育仅限于课堂或校园的平面式封闭性特点，非课堂教学形式的道德教育把校内教育与社会教育结合起来，具有开放性、多渠道、多层面、全方位等特点。而且，这种德育形式重视实践活动，能使学生在学习中实践，在社会生活中实践，在实践中锻炼，从而使学生的道德认知与道德行为之间建立起稳固联系，促使由“知”到“行”的转化，突出体现了道德现象知行合一的特点。
最后，德育评价生活化。学生的道德品质需要在生活实践中得到发展，并随着其生命成长而逐步完（下转第644页）
—641—
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是要搞清楚该概念所反映的对象的共同属性，这是概念质的方面。概念的外延是指一个概念所确定的对象范围，就是要搞清楚具有概念反映的本质属性的对象，这是概念的量的方面。概念的建立通常有一定的条件，通过对概念形成所必须的条件的讨论，可以使学生对概念的内涵有更深刻的理解。如气体摩尔体积四要素：①标准状况；②气体；③1m o l；④约22. 4L ，其中22. 4L/m o l 这一数据，只适用于“标准状况”“1m o l ”“任何气体”这一前提，而任何气体又包括纯净气体和混合气体。再如中学化学平衡概念，其定义的内涵包括：①一定条件下；②可逆反应；③正反应和逆反应速率相等；④反应混合物中各组成的百分含量保持不变。这些内容缺一不可，它的外延指定为一切可逆反应。而对于可逆反应这一概念，又必须注意在同一条件下这个前提，否则就容易误认为水电解生成氢气和氧气的反应与氢气和氧气点燃生成水的反应也是可逆反应了，所以学习概念，要弄清这个概念在什么条件下提出的，适用范围如何。
我们常常发现，许多学生对概念的学习不太重视，消极应付，教师在教学中对概念也同样不太重视，把概念的讲解看成是走过场。只是等到应用这些概念时，教师才发现学生还没有理解这些概念。因此我们在化学教学中应该充分重视概念教学，根据化学概念的特点和学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，把概念教学看成是重中之重，这样学生才能获得扎实的化学基础知识，化学教学的质量才会有质的飞跃。
头脑里构建一幅知识网络图。近年来国外发展一种由学生主动建构概念的网络图，可认为是科学建构立体化结构的体现。学生在学习过程中如能将学过的内容正确地用概念网络图表征知识之间的联系和区别，而不是由教师提供的话，则应是学生认知结构趋于完善的生动体现。
（二）建立同一类型概念之间的相互联系化学教学中，我们常会遇到一系列概念公式的形式内容十分相似的知识点，有些化学概念名称“相近”，组成“类似”，属于易混淆概念，例如无机化学的同位素、同素异形体，有机化学的同分异构体、同系物等，如果平铺直叙把这些概念传输给学生之后，相当多的学生抓不住其本质，难以把握。因此，这类概念的教学中就要强调其共性，区别其个性，求同存异，达到对概念巩固和应用的目的。不同概念间联系，如同位素、同素异形体、同系物、同分异构体等都有“同”字，可以进行“同中求异”“异中探同”的讨论；再如电解质溶液一章涉及的概念较多, 电解、电离、电镀、电化腐蚀、电解质、电离平衡、电离方程式都有“电”字，进行对比理解才能找出它们的内在联系。这样的例子还有质量与摩尔质量、摩尔质量与相对分子质量或相对原子质量、酯化与硝化等都是易混淆概念，让学生找出它们的相同与不同之处，才能有助于掌握知识的内部联系和区别，不致于在使用时混淆。
（三）通过对概念形成所必须的条件的讨论，使学生对概念的内涵有更深刻的理解
概念的内涵是指一个概念所确定的本质属性的总和，也就（上接第641页）善，而在这一过程中，评价具有强大的导向功能和激励动能。通过评价，学生可以不断明确什么是社会所倡导的，什么是大众所唾弃的，从而形成正确的道德价值观。德育评价生活化就是德育“评价手段多起来”，让评价贯穿学生生活，在评价中明确价值取向。德育“评价手段多起来”是指应该采取多样化的评价手段判定学校德育效果。传统德育评价手段的简单化、知性化, 加上教师不可能充分了解每个学生的生活、学习的每个方面, 导致把学生德行简单分类的现象。一般说来，就是运用分数评价学生的道德品质。如在学校评三好学生和文明生首先都要看分数。由于学生的生活实践与学习空间的千差万别,对不同的学生千篇一律地采用同一个标准去评价自然是不合理的。只有在学习德育环节上采用生活化的评价手段才有可能保证相对公正、公平、客观，具体说来就是在时间向度上增
时段、频率、次数；空间向加对同一个学生的道德评价的时长、
度上加强学校、社会、家庭对学生德育素质的共同考核；在具体的评价手段上增强学生的“自我测评”、“同学互评”、“家长参（上接第642页）意事项（常见错误）。这样做加深了学生对当天知识的理解，培养了学生的归纳总结能力。尤其对于自觉意识和注意力较差的学生，迫使他们认真听课，紧跟老师的思路走。如一学生在作业本上写到：“老师今天给我们讲了解分式方程的第一种方法———去分母，它是通过去分母把分式方程转化成整式方程，变为一元一次方程式或一元二次方程式，从而求解，这种方法的依据是等式的性质2，使用该方法必须是去分母后的整式方程不是高次方程，解分式方程的步骤是：……（笔者略），其中特别要注意：去分母遍乘方程中的各项，不能漏乘不含分母的项，而且解分式方程还必须验根。”
2、作业中简写题目特点和解题思路这样可以培养学生认真审题的习惯，提高观察、分析问题的能力，做到做题前看一看、想一想。很多初中生还不太会学习，没有养成这一习惯，或者观察不认真、无目的，草率动笔，结果作业质量不高，方法死板，而且有时卷面也不整洁，思路零乱。尤其是几何证明题，步骤颠三倒四。但这一要求要根据作业的具体内容合理要求，一般情况下没必要，但对几何或代数综合题是必要的。
一题多解的尽量写出多种解法，这样可以培养学生的想象6评”等,力争增加德育评价的多维性、互动性、公正性。一句话，德
育评价生活化最终就是应把学生的实际行动和相应的道德规范结合起来。
参考文献［1］［美］道格拉斯, 瓦克斯勒著.张宁, 朱欣民译《. 越轨社会学概论》. 河北人民出版社，1986.
［2］沙莲香《. 社会心理学》.中国人民大学出版社，1995，第183页.
［3］文艺文.《论大学德育生活化模式》《. 道德与文明》，2006（1）.
［4］王君《. 道德需要：对道德有效性的一种解读》《. 理论月刊》，2003（11）.
［5］吴俊，木子《. 道德认知辨析及其能力养成》《. 道德与文明》，2001（5）.
［6］刘惊驿《. 体验：道德教育的本体》《. 教育研究》，2003（2）. 能力、创造思维能力及灵活运用知识的能力等。3、写出作业出错的原因什么知识没掌握，现在如何理解，当初是怎么理解的，而且自己做好错题记载，准备一个错题库，以便后面复习时查找。例如一个同学在错题旁写道：“我没理解‘圆周角’的意思，认为圆周角只需顶点在圆上即可，忽视了圆周角还要求角的两边也必需与圆相交这一特点。”
4、单元、章节知识小节作为作业完成要灵活自如地运用知识，必须对所学知识有一个全面的认识，理清知识结构，弄清从属、并列关系，使其成为一个完整的
每学完一个单元、一章内容都要求学生用列提知识体系。为此，
纲、列表（图）的方法写出知识结构小结。这些工作是在老师指导下由学生完成的。刚开始学生感到很困难，不知从何下手，这时老师就要进行引导和讲评，再加上老师平时每节课后小结的不断渗透，有作业小结为基础，学生对这种作业很感兴趣，逐步培养了这方面的才能，一学期下来，有一套完整的总结，使学生感到知识虽多却不乱，在条理中提高了理解、记忆和综合能力，优化了知识结构，提高了数学素质。
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德育生活化
———学生偏差行为对学校德育的思考
苏州市平江实验学校
当代中国已经进入了一个社会主义和谐社会建设的重要
发展阶段，作为出生在改革开放年代，成长于社会转型时期的青少年学生，他们的心理状况、思想观念、价值取向呈现出多样化的新特点。在现实生活中，有些学生存在是与非、善与恶、美与丑、荣与耻等错位的认识；有些学生的行为存在偏差。偏差行为(De via nt B e h avio r ) ，又称越轨行为或偏离行为。美国学者道格拉斯认为：“所谓越轨, 是指在一个社会中，被社会成员判定为违反其社会准则或价值观念的任何思想和行为，它包括犯罪、违
[1]
法及违反道德规范、社会习俗的所有思想和行为。社会学家沙莲香则认为：“偏差行为是人们在遵守社会规范过程中出现的一种社会现象，是指背离、违反社会规范的行为。简言之，偏差
[2]
行为可界定为违反或背离社会规范的行为。”一般来说我们通常将偏差行为称为问题行为，它是指不符合或违反社会公共生活准则与有关的行为规范或者不能良好地适应社会生活从而给社会、他人和自身造成不良影响甚至危害但尚未构成犯罪的行为。
学生偏差行为可以说是学生在其个体道德社会化过程中出现问题。其形成的因素就是个体的全部环境和自身因素。个体的全部环境包括学校、家庭、社会等因素。各个因素之间相互交叠、相互影响，在一起共同或单独地发生作用。从学校角度，学生偏差行为形成的原因就是学校德育的缺失。在学校实际工作中，教师对自身教学专长的重视程度及完成教学任务的付出程度要普遍高于对学生道德教育的重视程度。通俗地说就是教师普遍注重自己所教学科的分数，而忽视学生道德品质的发展。因为“教学、分数、评优、职称”是硬指标，而道德教育是软指标。因此，学生偏差行为对学校德育的思考就是学校德育要走向生活，即德育生活化。教育家杜威早就指出“教育即生活”。在教育上许多方面的失败, 是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则, 不参与社会生活, 学校就没有什么道德的目标, 也没有什么目的。德育生活化模式主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要，以自我教育为根本出发点，让学生在生活
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体验中理解社会的道德要求，其本质是“做人”。德育生活化意味着每一个老师应该学会从身边发生的事去寻找德育的内容，要让学生在真实的社会关系中理解道德的价值, 让学生在生活中学会判断和选择。德育生活化的实现就是要建构生活化德育内容、生活化德育方式、生活化德育评价，具体地说就是让学校德育“内容实起来”“方式活起来”、“评价手段多起来”、。
首先，德育内容生活化。德育内容是道德教育的载体，是德育成效的保障。我们过去的德育内容热衷于宣讲大道理、宣传好形势、树立好楷模，缺乏生活感、真实感。这种形而上的、虚无的、缺乏生活佐证的意识形态化的德育难免引起普遍的反感。德育的生命在于真实，而真实来源于生活。德育材料只有沟通学生生活、引导学生生活, 集知识、趣味、思想性于一身，才能使学生欣然接受。德育“内容实起来”，就是选用反映学生日常生活实践的德育课程文本教育学生，反对课程内容脱离学生的生活实践，也就是德育内容应该贴近学生的实际，关注学生的现实，符合学生的实际。为达到这一要求，第一，德育内容要关注学生的心理健康和生存问题。从满足、尊重和发展学生的基本需要开始，这是德育生活化的一个社会心理学基础，也是学生个体发展的教育学前提。第二，德育内容要满足个体的道德需要。“道德需要是个体在道德生活中发挥主体积极性的心理驱
[4]
动器”，有了道德需要，个体才能主动接受、认同、内化道德知识，才有可能将“外烁”的道德价值与规范内化为道德信念，才
郑利
有可能产生道德行为动机，进而转化为道德行为，实现真正意
义上的知行统一。
其次，学校德育方式要注重生活化。一是要尊重学生主体性。“道德认知能力的培养强调道德主体的参与，学生只有在自
[5]
觉、能动的教育活动中才能获得主体的资格。”德育模式应从传统的“教师为主体，学生为客体”的主客对立模式转变成“教
学生为主体”的和谐模式，减少教师对学生德育感受师为主导，
的越俎代疱的包办现象，让学生自主地成长。为此，学校德育活动应由教师单向的“教”转变成教师与学生共同合作、共同探讨的双向的“教师引导+学生学”。二是要注重体验教育。学校德育的课堂模式应该由单向度的“满堂者”“填鸭式”的封闭形式转向师生平等参与、共同讨论的体验形式。《中共中央国务院关
指于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》
出：加强未成年人道德建设要：“坚持知与行相统一的原则。既要重视课堂教育，又要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导未成年人在学习道德知识的同时，
[6]
自觉遵循道德规范。”因而体验教育应成为道德教育的本体。体验教育，一方面要组织有效的道德实践活动。实践是道德体验的场所及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。道德体验不仅在实践中产生，实践建构着主体的精神世界，同时当代学生有较强的自主意识和社会参与意识，他们已不再满足课堂中的教学内容渴望走向社会，深入生活。另一方面要创设富有感染力的真实的道德情境，促发学生道德的切身
空洞的强制性说教，往往会引起学生的排体验。在德育工作中，
斥和反感。任何一种教育现象，孩子在其中越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。体验式活动成功的一大亮点就是注重情境的创设，利用德育情境，潜移默化地影响学生形成高尚的品德，达到“润物细无声”的德育境界。对此，结合节日对学生进行道德教育无疑是一种既可行又有效的方式。如笔者在运用感恩节对初三的学生进行道德教育时采用了以下过程：先是播放韩红所作所唱歌曲《天亮了》。学生叙述歌曲《天亮了》所隐含的一个真实而感人的故事。然后由学生结合故事及自身的实际讨论应怎样对待父母。接着播放歌曲《感恩的心》，让学生产生心灵上的共鸣。最后请学生发表感言，感言的主题为如何以实际行动表达对自己父母的感恩之心。这对一般学生来说，有利于他们形成正确的道德认识，对有道德偏差的学生来说，也是一次道德的洗礼。三是注重非课堂教学形式的道德教育，建立学校、社会互动的多维立体的道德教育网络，将德育课堂延伸到各种社会实践活动中。非课堂教学形式的道德教育，主要通过社区组织和学校课外活动进行道德教育，寓道德教育于学校及社会的全部教育活动之中，从而形成学校、家庭、社会密切联系的多维立体的道德教育网络。比如，组织、引导各种学生社团活动，丰富校园文化生活；有针对性地开展各种咨询、指导活动；组织学生参加各种社区服务、便民服务以及青年志愿者等公益性活动；建立社会实践基地组织学生实践锻炼等等。不同于传统德育仅限于课堂或校园的平面式封闭性特点，非课堂教学形式的道德教育把校内教育与社会教育结合起来，具有开放性、多渠道、多层面、全方位等特点。而且，这种德育形式重视实践活动，能使学生在学习中实践，在社会生活中实践，在实践中锻炼，从而使学生的道德认知与道德行为之间建立起稳固联系，促使由“知”到“行”的转化，突出体现了道德现象知行合一的特点。
最后，德育评价生活化。学生的道德品质需要在生活实践中得到发展，并随着其生命成长而逐步完（下转第644页）
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基础教育
是要搞清楚该概念所反映的对象的共同属性，这是概念质的方面。概念的外延是指一个概念所确定的对象范围，就是要搞清楚具有概念反映的本质属性的对象，这是概念的量的方面。概念的建立通常有一定的条件，通过对概念形成所必须的条件的讨论，可以使学生对概念的内涵有更深刻的理解。如气体摩尔体积四要素：①标准状况；②气体；③1m o l；④约22. 4L ，其中22. 4L/m o l 这一数据，只适用于“标准状况”“1m o l ”“任何气体”这一前提，而任何气体又包括纯净气体和混合气体。再如中学化学平衡概念，其定义的内涵包括：①一定条件下；②可逆反应；③正反应和逆反应速率相等；④反应混合物中各组成的百分含量保持不变。这些内容缺一不可，它的外延指定为一切可逆反应。而对于可逆反应这一概念，又必须注意在同一条件下这个前提，否则就容易误认为水电解生成氢气和氧气的反应与氢气和氧气点燃生成水的反应也是可逆反应了，所以学习概念，要弄清这个概念在什么条件下提出的，适用范围如何。
我们常常发现，许多学生对概念的学习不太重视，消极应付，教师在教学中对概念也同样不太重视，把概念的讲解看成是走过场。只是等到应用这些概念时，教师才发现学生还没有理解这些概念。因此我们在化学教学中应该充分重视概念教学，根据化学概念的特点和学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，把概念教学看成是重中之重，这样学生才能获得扎实的化学基础知识，化学教学的质量才会有质的飞跃。
头脑里构建一幅知识网络图。近年来国外发展一种由学生主动建构概念的网络图，可认为是科学建构立体化结构的体现。学生在学习过程中如能将学过的内容正确地用概念网络图表征知识之间的联系和区别，而不是由教师提供的话，则应是学生认知结构趋于完善的生动体现。
（二）建立同一类型概念之间的相互联系化学教学中，我们常会遇到一系列概念公式的形式内容十分相似的知识点，有些化学概念名称“相近”，组成“类似”，属于易混淆概念，例如无机化学的同位素、同素异形体，有机化学的同分异构体、同系物等，如果平铺直叙把这些概念传输给学生之后，相当多的学生抓不住其本质，难以把握。因此，这类概念的教学中就要强调其共性，区别其个性，求同存异，达到对概念巩固和应用的目的。不同概念间联系，如同位素、同素异形体、同系物、同分异构体等都有“同”字，可以进行“同中求异”“异中探同”的讨论；再如电解质溶液一章涉及的概念较多, 电解、电离、电镀、电化腐蚀、电解质、电离平衡、电离方程式都有“电”字，进行对比理解才能找出它们的内在联系。这样的例子还有质量与摩尔质量、摩尔质量与相对分子质量或相对原子质量、酯化与硝化等都是易混淆概念，让学生找出它们的相同与不同之处，才能有助于掌握知识的内部联系和区别，不致于在使用时混淆。
（三）通过对概念形成所必须的条件的讨论，使学生对概念的内涵有更深刻的理解
概念的内涵是指一个概念所确定的本质属性的总和，也就（上接第641页）善，而在这一过程中，评价具有强大的导向功能和激励动能。通过评价，学生可以不断明确什么是社会所倡导的，什么是大众所唾弃的，从而形成正确的道德价值观。德育评价生活化就是德育“评价手段多起来”，让评价贯穿学生生活，在评价中明确价值取向。德育“评价手段多起来”是指应该采取多样化的评价手段判定学校德育效果。传统德育评价手段的简单化、知性化, 加上教师不可能充分了解每个学生的生活、学习的每个方面, 导致把学生德行简单分类的现象。一般说来，就是运用分数评价学生的道德品质。如在学校评三好学生和文明生首先都要看分数。由于学生的生活实践与学习空间的千差万别,对不同的学生千篇一律地采用同一个标准去评价自然是不合理的。只有在学习德育环节上采用生活化的评价手段才有可能保证相对公正、公平、客观，具体说来就是在时间向度上增
时段、频率、次数；空间向加对同一个学生的道德评价的时长、
度上加强学校、社会、家庭对学生德育素质的共同考核；在具体的评价手段上增强学生的“自我测评”、“同学互评”、“家长参（上接第642页）意事项（常见错误）。这样做加深了学生对当天知识的理解，培养了学生的归纳总结能力。尤其对于自觉意识和注意力较差的学生，迫使他们认真听课，紧跟老师的思路走。如一学生在作业本上写到：“老师今天给我们讲了解分式方程的第一种方法———去分母，它是通过去分母把分式方程转化成整式方程，变为一元一次方程式或一元二次方程式，从而求解，这种方法的依据是等式的性质2，使用该方法必须是去分母后的整式方程不是高次方程，解分式方程的步骤是：……（笔者略），其中特别要注意：去分母遍乘方程中的各项，不能漏乘不含分母的项，而且解分式方程还必须验根。”
2、作业中简写题目特点和解题思路这样可以培养学生认真审题的习惯，提高观察、分析问题的能力，做到做题前看一看、想一想。很多初中生还不太会学习，没有养成这一习惯，或者观察不认真、无目的，草率动笔，结果作业质量不高，方法死板，而且有时卷面也不整洁，思路零乱。尤其是几何证明题，步骤颠三倒四。但这一要求要根据作业的具体内容合理要求，一般情况下没必要，但对几何或代数综合题是必要的。
一题多解的尽量写出多种解法，这样可以培养学生的想象6评”等,力争增加德育评价的多维性、互动性、公正性。一句话，德
育评价生活化最终就是应把学生的实际行动和相应的道德规范结合起来。
参考文献［1］［美］道格拉斯, 瓦克斯勒著.张宁, 朱欣民译《. 越轨社会学概论》. 河北人民出版社，1986.
［2］沙莲香《. 社会心理学》.中国人民大学出版社，1995，第183页.
［3］文艺文.《论大学德育生活化模式》《. 道德与文明》，2006（1）.
［4］王君《. 道德需要：对道德有效性的一种解读》《. 理论月刊》，2003（11）.
［5］吴俊，木子《. 道德认知辨析及其能力养成》《. 道德与文明》，2001（5）.
［6］刘惊驿《. 体验：道德教育的本体》《. 教育研究》，2003（2）. 能力、创造思维能力及灵活运用知识的能力等。3、写出作业出错的原因什么知识没掌握，现在如何理解，当初是怎么理解的，而且自己做好错题记载，准备一个错题库，以便后面复习时查找。例如一个同学在错题旁写道：“我没理解‘圆周角’的意思，认为圆周角只需顶点在圆上即可，忽视了圆周角还要求角的两边也必需与圆相交这一特点。”
4、单元、章节知识小节作为作业完成要灵活自如地运用知识，必须对所学知识有一个全面的认识，理清知识结构，弄清从属、并列关系，使其成为一个完整的
每学完一个单元、一章内容都要求学生用列提知识体系。为此，
纲、列表（图）的方法写出知识结构小结。这些工作是在老师指导下由学生完成的。刚开始学生感到很困难，不知从何下手，这时老师就要进行引导和讲评，再加上老师平时每节课后小结的不断渗透，有作业小结为基础，学生对这种作业很感兴趣，逐步培养了这方面的才能，一学期下来，有一套完整的总结，使学生感到知识虽多却不乱，在条理中提高了理解、记忆和综合能力，优化了知识结构，提高了数学素质。