比较教育学的价值判断与研究范式:
多元文化主义视角
Value Judgement and Paradigms of Comparative Education:
A Perspective of Cultural Pluralism
北京师范大学教育系向蓓莉 (Xiang Beili)
内容提要 在批判地分析比较教育研究中普遍主义与相对主义研究范式的积极与消极特征*以及参照其他比较学科研究成果的基础上，本文提出了多元文化主义的比较教育学研究范式，对该范式之基本观点及对于跨文化教育所能作出的贡献进行了分析。
关键词：比较教育学 价值判断 范式 多元文化主义
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，并不由某一尊统率；它肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持，通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价，并且，人类有对共同关心的问题达到共识的可能。在我看来，其观点可以归纳为：
（1）世界文化多元并存，各文化有其独特价值；（2）提倡了解与尊重异文化；
（3）文化价值间存在互相借鉴的可能；（4）有助于促进对全球共同关心的问题的认识，促进世界和平。
一、比较教育学多元文化主义研究范式的基本观点
比较教育学的多元文化主义研究范式将研究视作对作为文本的教育问题的解释与理解。正如汉斯所认为的那样，“比较”一词意味着必须解释，没有解释就没有比较。同时，强调用有生命的人的观点看待跨文化的教育研究，在生理学与心理学提供的对人类生理结构和基本心理需要均相似的研究成果的支持下，主张以“同感”——即设身处地地从客文化情境中体验其教育实际，力使偏见减至最小。
1、对作为文本的教育问题的解释
我认为，以多元文化主义范式研究比较教育，可以将教育问题视作有待解释的文本，研究者可从五个方面作出解释，借此从不同视角观察、评价不同文化国家的教育问题。在研究中，强调研究者所作解释的个性与立足点。而如何有效地进行解释，是关于人类世界的一切研究的前提。
（1）解释的五种视角
在比较研究领域，比较的态度首先被看作是一种分析的态度。研究者可以由多视角对教育文本作出分析。在比较教育学研究中，可以有以下五种研究视角。 ①研究异文化内部对其自身教育的解释；
②研究异文化对研究者本文化作出的解释；
③研究者由本文化视角对异文化教育所作的解释；
④研究者对所在国家不同文化集团教育的解释；
⑤研究者对全球教育文本的解释。这是将全球教育作为一个文本所作的分析和解释，在这里，全球教育超越了国与国的界限（非International education），而以全球范围内共同的教育问题为关心主旨(Global education)，通过全球性教育组织，提出跨国的合作。
（2）强调研究者所作解释的立足点
在比较教育学研究中，与文化相对论者回避对异文化作价值判断不同，多元文化主义研究范式认为，在研究者阐明自身立足点的前提下，可支持多种解释的存在。用以解释的立足点，反映了研究者的理论兴趣、特定的研究问题、其猜想和预期以及他作为一种参照系的理论，表现为研究者独特的文化背景。诚如金克木对文化比较所作的分析，研究者的文化背景如同眼镜，而通过这些眼镜观察所得到的看法是会指导行为的，比较文化研究就要“分析研究这些不同眼镜的镜片，并且归纳出类型”。[①]
比较教育学研究因其所涉众多文化问题，为研究的客观性带来一定的困难。对此，一些社会科学研究者的观点提供了借鉴。米达尔指出，社会研究者不可能超脱自己的价值观和政治信仰，但通过阐明自己价值的前提以及弄清在描述现实中有哪些倾向，是能够得出比较可靠的结论的，从而能够提高信度。比较宗教学家埃里克·J·夏普也认为研究者在经常把自己的立场观点公布于众，并清楚阐明他作判断所依据的标准的基础上，他可以发表任何见解。事实上，将研究者的主观介入考虑其中，我们对于研究过程及成果的认识才可能避免陷入绝对客观及绝对真理的误区。
每种解释都构成了自己的世界，通过阐明自己的立足点，研究者通过界定“这是我的解释”，可以对其视野内的教育问题作出评判。
冲原丰等比较教育研究者曾就116个国家对学生的体罚问题作过比较分析,将之归纳为三种类型：一是基于严格的基督教人生观，允许学校里对学生施行体罚，为“英美型”；二是基于人道主义和人权思想，禁止对学生施行体罚的“大陆型”；三是从重视自觉纪律的立场，禁止违反社会主义原则的体罚，这就是“社会主义型”。研究者认为，试图用实证的名义来作判断是极其困难的，因为个人的世界观会介入其中。阐明了明确的立场，则允许研究者就所研究的问题发表其价值判断。例如，从尊重基本的人权立场进行判断，就会评价“大陆型”最妥善。[②]
在提出自己解释的同时，多元文化主义研究者明了这只是自己由某一视角得来的解释，带有自己认识的局限。他将承认还有其他的世界，即其他不同解释存在的可能和价值，他承认观点的多样性。
（3）解释中的“先见”与误读
解释学认为人的理解是在“先见”中的理解，“先见”包括人的理性、直觉、情感、下意识在“理解”前所已经接受的一切。研究者个人的“先见”、他个人的看法和生活经历构成了他现在所拥有的研究能力，每一代人都靠着历史赋予的经验了解历史，并在理解中展开历史的意义。现代解释学代表人物伽达默尔认为，理解是视界的融合。视界是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。解释者有自己的视界，文本也有自己的视界。解释是主体的创造性活动。主体把已有的先见作为理解的地平线，不断地从解释者自己原有视界出发，使文本有选择地进入视界，并不断扩大自己的视界，与文本的视界相融合，形成一个新的视界。[③]所有对比较教育文本所作的解释都是带有“先见”的解释。实际上，相对主义提出的完全以异文化视角作为价值判断是不可能的。
在文化、教育的交流与碰撞中，由于个人的视角不同，思考范式的差异，在对不同文化、教育所作的解释中，就有误读的可能。误读是指研究者在解释异文化时往往难以摆脱自身的文化传统与思维方法，从而用自己的文化“先见”来解释异文化，从而造成偏差。例如，中国古代用于占卜的八卦图，对于被中国文化吸引
的莱布尼茨来说，其意义在于为他进一步证明了他的形式微积分具有世界通用的价值。
但对异文化的浪漫误读，有时也包含了对本文化的批评，从而为本文化的发展找到新的启示，如在16世纪来中国的欧洲传教士们用诗一样的语言描述了中国的科举制：“国家的贡院宽敞、宏伟，监考执行得一丝不苟，试卷的批改十分小心，录取的筛选十分严格，发榜后还要举行纪念孔子的宴会和典礼，皇帝亲自殿试，颁授最高级别的学位”。在中国，人人平等的教育权利使得文人因教育上的成功而成为国家的栋梁，并以圣人语录保证了国家的道德法则，伏尔泰认为这样的社会保障了法律的实施，他在《风俗论》中评论道：
由于有这样一个行政机构在发挥作用，皇帝就不可能任意专断、独揽大权。„„如果说
世上还有这么一个国家，其人民的生命、荣誉、福利受到法律的保护的话，这个国家就是中
华帝国。[④]
科举制的积极影响与其切肤之痛，却是只有中国人才能最为深刻地体察的。但无疑，这样的描述为欧洲教育作出了贡献。因为，“在最初的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源，这种制度就是来自中华帝国”。[⑤]
误读有时还可以发现客文化的限定，而客文化自身由于长期沿袭，倒不易察觉，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”误读带来了阐发新意的可能。 误读有其积极意义。但对异文化缺乏深刻洞察带来的误读，如多年来中美两国教育界受意识形态的影响而对双方教育所作的有失客观的评判，更多地会造成对不同文化的误解，致使所反映的教育状况与事实距离甚远。
在研究异文化与教育时，研究者要尽量意识到自己的文化的“先见”，从而将自己置身于当地社会的语境内部，体验当事人的观念和行为，通过对异文化的了解，尽可能地发掘异文化自身的价值。
（4）将解释视为有待不断改进的假说
比较教育学的多元文化主义研究范式认为并不存在着一劳永逸的永恒的价值观，所有对跨文化国家教育的解释均被视为对问题提出的试探性假说，需要在严格的批判检验中不断得到修正和完善，但仍远非终极真理。这种开放的观点强调所有的探索都只是一个对真理不断有新发现的过程。研究者所能做的，不是去发现终极真理，而是通过对现实问题的探讨以及消除现实问题中的错误来发现比较完善的解决之道。在研究中，要求研究者对其思想作清晰的阐述，让其他人认识作者的观点与立足点，同时，也籍此坦率显现自己的局限，为接受批判地分析以获改进提供条件。
参考波普尔对理论的批判性分析是有教益的。在波普尔看来，一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的。如果我们尊重真理，那我们必须通过坚持不懈地寻求我们的错误即通过不倦的理性批判和自我批判来寻求真理。科学方法的全部奥秘就是愿意从错误中学习。研究者应当放弃终极知识源泉的观念，承认一切知识都是人的知识；承认知识同我们的错误、偏见、梦想和希望混在一起，我们所能做的一切就是探索真理。
真理永远只是部分地可以认识，因此，自然科学或社会科学在任何领域里的发展都是带有历史的和逻辑的局限的。对研究采取批判的态度，即是将既有的科学理
论看作为一种暂时的、不完全的谜底。
2、 对异文化教育的比较强调理解研究
现代解释学是以理解为核心的哲学，其方法不同于自然科学研究的经验描述和实证方法，它揭示的是现实中的价值性、历史性和社会性。解释的最终目的是达到理解，理解同时包含在解释过程的每一阶段之中。在对人文科学的“意义”的研究中，研究者感兴趣的是不同的人对他们各自生活意义的理解，关心的是“参与者的看法”（participant perspectives）。[⑥]通过理解-解释，研究者把握对人文世界的意义，达到研究者的主观世界和文本所提供的世界的融合。对于不同文化的理解，可用“同感”的方法。
“同感”（empathy亦译“移情”、“同理”）原为心理学名词，意即通过设身处地地研究受咨询者的心理状况与处境，即情感同化，达到对其的理解。庄子曾借与惠施有名的“濠梁”之辩，来表达感受的相对性：你不是鱼，怎么知道鱼是否快乐呢？子非鱼，固不知鱼之乐，然而，人与人之间，却因为人类的大脑结构与心理需要相似，一个人的喜怒哀乐可以通过他人的“同感”来理解，这正是世界文学、艺术、哲学等杰作得以在不同文化遇到知音的原因，也是各文化得以交流、借鉴的基础所在。联合国教科文组织国际教育发展委员会在其《学会生存》（1972）的报告中认为，教育也有这样一个使命，就是将外国人理解为具体的同样有丰富感情的具体的人，从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。以德国胡塞尔为代表的现象哲学与后来的释义学方法也都是力图通过同感来了解人类反应背后的动机，力图把人理解为完整的和在适当情境中的个体。 将“同感”概念引入比较教育学的跨文化教育研究，意在通过研究者将自己置身于异文化情境，或通过对异文化政治、经济状况的深刻洞察，自觉使“偏见最小化”。在这个意义上，比较教育应当成为理解“他人”的途径，尤其是理解差异很大的、用不同的理由和感情看待世界的“他人”。在这种意义上，这样一种新的科学的基础不是来自对自身的过度发掘，而是来自对他人的接受。[⑦]
二、多元文化主义研究范式对跨文化教育所能作出的贡献
人类文化交流随着通讯与交通工具的发展而愈趋频繁，然而，文化交流可以是一柄双刃剑，既可能伴随互惠，也可能导致两败俱伤。如何减少文化、民族间的偏见与冲突，作为跨文化研究的比较教育学，可以为之作出自己的贡献。多元文化主义研究者认为缺乏对不同文化的了解，是导致民族偏见的重要原因。在此基础上，作者认为加强多元的跨文化教育是致力于民族之间的相互理解，避免狭隘的民族主义倾向，促进世界和平的重要途径。
（一）尊重各文化、教育的独特性
比较教育对多元文化教育的研究可在两个层面展开：一是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育，这是一国以内不同文化之间的跨文化教育；二是为了解其他国家历史与文化而实施的教育，属于国际知识教育的内容。
在一国以内实施的多元文化教育，不同国家有着各自的特点。多元文化教育可以有三种理想，即同化、适应和不同文化交流。[⑧]“同化”意在通过将“主流文化”的理想灌输给各少数民族，最终消除多元文化状况；“适应”常试图用补偿计划在一定程度上适应少数民族需要和价值观，但其目标仍然是一种把少数民族的成员同化于或结合于主流社会；第三个阶段是依据文化平等交流的思想，真正达到文化多元化的前景。
对一国以内多元化教育的分析可以美国为例。美国多元文化教育的进程经历了“同化”与“文化平等交流”的过程。19世纪和20世纪上半叶，曾将各少数民
族和少数种族、移民团体同化入美国“主流文化”为其目标。这种理想表达在“熔炉”这个美国式的概念中。1908年上演的伊斯雷尔·赞格威尔的话剧《熔炉》使人们对美国社会的这个比喻家喻户晓。熔炉的比喻意味着对多元的同化。在教育中，要求学校为来自不同文化背景的学生提供相同的经历和共同的环境，以增强多元社会的凝聚力，并使人们同化到美国文化中。但学校在强调一系列特定的行为与标准上有时走得更远，比如，在西南的墨西哥裔美国学生甚至在运动场也常常被禁止说西班牙语。到了20世纪50年代和60年代，学者们意识到熔炉并没有熔化它的不同成份，“对许多少数民族的人来说，文化适应乃至同化意味着他们的种族、宗教或文化遗产低人一等。他们更加坦率地表示，他们拒绝为加入主流文化而放弃他们家乡、居留地或社区的语言和传统”。[⑨]60年代，人权运动兴起并反抗对少数民族团体的排斥，强调整齐划一的熔炉概念逐渐向强调多样性的多元文化主义转移，多元文化用“凉拌色拉”或“马赛克” 的比喻取代了“熔炉”。[⑩]
经历了殖民地时期和民族解放之后的亚洲和非洲国家争取多元文化有其独特之处，可归结为两项基本任务：一是克服由西方学校教育造成的文化异化现象，主要与政治上层和知识精英有关；二是在原殖民地任意划定的边界之内设法实现“民族”和“种族”的统一。
在这种过程中，语言问题成为一个关注的焦点。在原殖民地国家，殖民时代决定了每个国家在本国学校中所使用的语言，也是学校的教学媒介，使该国母语的教学受到阻断。如在非洲，殖民主义促使数百种非洲语言变成了三种国际语言：英语、法语和葡萄牙语。在这些国家实施双语或多语教学，则意味着恢复母语的地位，并借此承续民族文化并消除殖民教育带来的异化。
语言问题还与民族独立有关联，如在印度，在教育和日常生活其他领域使用印度语言的运动，被认为是带有民主性和人民性，也符合发现并开发一个民族的特性的要求。[11] 尼日利亚1977年制定的“尼日利亚联邦共和国国家教育政策”对语言提出了明确的政策：“鉴于语言在教育过程中的重要性，以及为了保护民族文化”，政府认为应鼓励每个儿童学习其母语之外的三种语言中的一种，即：豪萨语、伊博语和约鲁巴语。[12]
一国以内的多元文化教育要求关心各不同民族的历史与文化对教育的影响与贡献。在历史教学中，强调不同民族和文化在历史上的联系、各民族之间的帮助、移民对所在国做出的贡献，及过去和现在形成多元文化社会的环境。在教学内容中更多地引进少数民族文化、文学作品。
在国际间的跨文化教育中，联合国教科文组织建议：
会员国应在各级和各类教育中，促进对不同文化、它们的相互影响、它们的前景以及生
活方式的研究，以鼓励他们相互尊重不同文化间的差异之处。此外，这类研究应充分重视外
语、各国文明和文化遗产的教学，把这方面的教学视为促进国际了解和不同文化间了解的一
个手段。[13]
联合国教科文组织国际21世纪教育委员会认为：教育的使命就是教学生懂得人类的多样性，使他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。因此，建议从幼儿开始，学校就利用各种机会来进行这种双重教育。例如从基础教育开始教授人文地理，晚些时候教授外语和外国文学，使学生能以外语与其他
国家、民族的学生进行交流，并通过阅读外国文献了解其他文化，增设外国文化、历史、法律以及风俗习惯方面的课程和讲座，把文化多元化作为人类财富的源泉加以宣传，并由基本的宽容发展到促进尊重和赞赏其他文化。在保存、发展自己的优秀文化的同时，以开放的态度对待外来文化。
国际间的跨文化教育还强调对人类共同文化遗产的了解，在此过程中，可以使学生了解世界各民族对世界文化的贡献。如在1972年通过的《保护世界文化和自然遗产国际公约》中，目前已包括100多个国家的469处著名文化和自然遗址，如中国的长城、埃及的金字塔和加拉帕戈斯群岛。联合国教科文组织自1994年开展了“青年参与保护和促进世界遗产”的项目，其最终目标是将全球的共同遗产教学纳入全世界的教育课程。
我相信，比较教育学能够通过多元文化教育，使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，并了解各民族对世界文化作出的贡献。
（二）增进国际文化、教育交流与合作
以系统论观点来看待比较教育学，要求把世界作为一个人类社会来作整体把握，作为世界体系教育的整体功能E整（E代表教育：Education），大于各国教育要素功能的总和，因为在各国教育的相互影响和借鉴中，会产生出新的功能E联，即表现为：
E整=ΣE国+E联
正如水一旦分解成它的化学成份，便不再成其为水，而成了氢和氧一样，世界教育史也不仅仅是各国教育的总和，它包含着各文化、教育的交流与合作所产生的原来所没有的特征。
20世纪80年代以来，国际教育交流愈来愈频繁，内容包括国际间的共同教育计划及制定国际教学标准等。如始于1987年的“欧洲共同体大学生流动行动计划”（“伊拉斯谟”计划），就是旨在促进大学生的流动和其它大学间合作活动（教师流动，拟定新的共同课程计划，强化培训计划）而在欧洲范围内设计和实施的第一项计划。自1995年起，该计划被并入欧洲联盟的新计划——苏格拉底计划中，后者包括各类和各级教育，并强调“欧洲全民教育”的概念。“伊拉斯谟”计划取得了可观的成绩：1987至1995年间，约40万名大学生有机会在欧洲共同体的另一所学校里完成了一个被承认的学习阶段。5万名教师有机会到另一所大学授课；1800所学校参加了欧洲合作活动。 “国际流动性文化”项目旨在通过提供攻读学位的欧洲研究课程，在大学里促进对欧洲一体化的研究。亚太地区则由澳大利亚、日本、韩国、泰国、新西兰等发起了“亚太地区大学生流动计划”，希望达到欧盟“伊拉斯谟”计划水平。由8个国家和领土组成的东加勒比国家组织（OECO）自1990年起，开始共同制定一项旨在开发庞大的人力资源的地区教育改革战略，在教学计划拟定和教师进修、学生评价、成人教育和继续教育等12个重要方面开展协作。
在教育交流中，研究者通过考察不同国家教育的同一性和差异性，可以更好认识本国教育，正如萨德勒所说的那样：“如果我们能以一种积极的姿态去理解外国教育制度的真正作用，我们就能更深入地了解本国教育的精神和传统，更敏锐地感受未表达的思想，更迅速的捕捉反映本国教育影响力增强或减弱的征兆，更容易地去识别危及教育制度运行的‘预兆’”。[14]
教育交流也可以引致对自身的批判态度从而在借鉴中得以发展，文化受到的挑战和变迁将在日常生活中成为司空见惯的事实。比较教育学家贝雷迪认为，每一个国家都是人类教育经验总体中的一个个体。各国之间的共同点和对立点将使各国
都能从中吸取教训，并因此可能有所裨益。在《框架的神话》（The myth of the framework）中,波普尔基于批判理性主义提出了跨文化教育的基本理论。他认为批判传统本身是文化交流的产物。正是这种交流引致了批判的态度。批判的讨论、自愿接受怀疑以及宽容对待多种解释，使得我们可以超越我们文化因袭的框架。 日本在历史上以善于吸收中国和西方文化教育而著称，并因借鉴别国教育受益良多，而这也与日本文化、教育对其他文化的开放性取向分不开。如在古代，日本认真学习了中国的文化与教育制度；等到他们发觉这样一套教育理想已阻碍了文化与教育的发展时，他们转而学习欧美。在明治初年，田中不二 随同岩仓考察团对欧美诸国的教育制度做了多方面的调查，于1876年出版报告书《理事功程》，助益了明治时期的教育改革。二战后在占领军部的监督下，日本又以欧美的方式较全面地改革了其教育，并经过自身调整和不断变革，在战后短时期内就实现了经济的恢复和腾飞。其成功的经验并非照搬外国经验，而是以其自身的“大和”文化为主体，在文化交流和借鉴中始终渗透着日本民族的性格、心理、思维方法与风俗习惯。
（三）有助于探讨教育的一般特征
在不同国家，教育制度、教学方法、课程设置等都是既有共识，又保留着各国的差异，这些差异显示了各民族政治、经济及文化价值观对教育的影响，探讨教育在不同文化背景中的同异，有助于探讨教育的丰富内涵和一般知识、理论与原则。 英克尔斯和西罗维（1983）对各国资料进行审慎分析后发现，各种教育体系都存在着采用共同的结构和做法的明显倾向，例如公共责任、义务教育与延长义务教育学制的倾向。在20世纪50年代，128个国家和地区中，通过了义务教育立法的国家和地区不到50%，到1986年，联合国教科文组织收集的200个国家和地区的义务教育资料表明，世界上几乎90%的国家都规定了有一定期限的学习义务。因此，可以说义务教育已经成为一条广泛确立的原则。入学率增长也呈现出世界趋同现象：在世界银行1983年提供的世界发展报告显示：在所有110个人口在100万以上的国家中，初等教育的入学率在1960至1983年间从70.6%增长到89.1%,在24年中几乎增长了20个百分点。各种教育体系之间的共同点表明各国都是某种超国家的社会现实中的一部分。这种社会现实可被称为世界性社会或世界性体系。[15]而向学生们表明并使他们认识到在表面不同的外观的多样性下存在着人类共同的基本情况，是教育的一个基本任务。[16]
另一方面，不同进程之间存在的固有差异并不一定会因为它们朝着同一方向运动而有所减少。如虽然世界上各国教育行政的中央集权制与地方分权制有逐渐借鉴的趋势，实行中央集权制管理教育的国家（如法国和中国）正在逐步扩大地方和学校的自主权；而在实行地方分权制管理教育的国家（如英国和美国），则把地方的和学校的某些权利集中到中央来。它们各自都在寻求一种新的平衡，以避免过度集权或过度分权所产生的弊端。但各国仍表现出明显的差异，不会因其一定程度的趋同而改变其基本性质，这些更多地是与一个国家的政治及文化取向有关。
将教育问题置于多元文化背景中作相互比照和阐释，还有助于深化对教育的了解。通过对同一传统中的不同体系加以比较，研究者可以考察它们如何理解和坚持相同价值；当把它们与其他传统中相似的系统加以比较时，就可以看出相似的系统如何坚持不同价值。这种分析将对一些根深蒂固的观念提出挑战，以抗拒对教育的任何约简、公式化，如霍尔斯提醒的那样，不要轻易地对一国教育特征作出概括，说法国公立中学具有笛卡儿主义特征，德国古典中学具有理想主义特
征，英国文法学校具有经验主义特征，美国中学具有实用主义特征等。细致地考察各国文化、政治、经济制度对教育的影响，将提醒我们永远不要以为穷尽了什么是教育。
（四）促进国际理解教育，增进世界和平
从宇宙飞船上看到过地球的人说：能够看到地球，可是看不到国界。
但是，种族之间、国家之间、文明之间的冲突仍在世界上时有发生。亨廷顿甚至预言21世纪的战争将源于各文明之间的冲突。教育能够为世界的和平做些什么呢？毕竟，年轻一代成长的环境，将影响其一生的价值取向。
在倡导文化平等共存、民族间互相了解的多元文化主义范式研究中，比较教育将全球主义的国际理解与和平教育作为促进世界和平在教育上的途径，并以此促进全球主义的比较教育研究。
全球主义是由国际主义发展而来的。国际主义是指将世界作为一个集合体来把握，各国以各自的国民性为基础，在内部寻求国家的、国民的统一，对外寻求国际协作。全球主义则将世界作为一个整体来把握。在比较教育中，前者的课题围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究，后者的课题，是通过研究来理解世界的教育。正如高野雄一所说的那样“经过了半个世纪，今天的国际社会
（International Society）的秩序不只限于国家间社会（Interstate Society）的秩序，而是兼备人类社会（Community of Mankind）的秩序的特性”。[17] 教育则应从形成全球人（Global human）的目标来研究异民族、异文化间的交流和接触问题。在这样的思想中，人首先是属于整个“人类”的一员，然后才是某一国的公民，它并不否定民族主义和民族存在，正象孩子首先忠于家庭，继而发展到忠于邻居、城市和国家一样。在不减少人们对家庭忠诚的情况下，通过坚持对一体化世界的忠诚，也能使人们忠诚于自己的国家。“全球人”和公民的身份是将每一个人在全人类中的意义与在某一国中的意义联系起来。如19世纪德国教育家第斯多惠向教师强调的那样：“你要说，要想，人是我的名字，德国人是我的绰号”。[18]但对全球人身份的认同还需要时间与努力。
斯萨波尔斯西公布了对匈牙利人自我身份认识的调查：成人对“我是什么人？”这个问题怎样回答？被调查者中约90%首先说是“我是匈牙利人”，只有70%的人其次说自己是“白人”，半数的人最后提到他们是“欧洲人”这个更广阔的范围，即属于一个更大的文化实体。答问者表现出一种强烈的民族特性情感。[19] 国际理解教育是推进世界和平的重要教育内容。国际理解教育是以对不同国家、民族的文化的了解和尊重为基础，对于与本文化相冲突的价值观，抱宽容的态度；对其他民族、文化独特的优秀遗产，达到赞赏的理解。
很多比较教育学家们认为比较教育学研究将对国际理解教育作出贡献，如康德尔希望通过比较教育发展对本国和别国的赞赏性理解，从而培养国际主义。法国比较教育家黎成魁认为比较教育有助于摆脱地方主义和理智上的种族中心主义，并因此促进国际间更好的相互理解。
全球理解教育在一些国家已成为教育内容的一部分。在美国，全球理解教育作为社会研究课程的一部分，从小学3到4年级开始开设，旨在使学生产生同感的接纳与亲密的情感。人类学家格林（Gearing） 建议，要鼓励学生假设：当对一种文化有了充分了解时，“怪异”的习俗会显出其合理和意义，事实是否如此，可在随后的学习中加以考察。将特定文化的“不同”方式假设为可能“正确”的方式的观念，是一种积极的和重要的教益。这样，学生不论在何时接触到其它文化，这种观念都将给他们提供一个不含偏见观察的基础。格林描述道，一个儿童
会在文化接触中这样评论：“我想知道那些人为什么那样做”，而不是说：“看那些疯狂的人。”如果整一代儿童可以接受这种对其他民族的尊重，则这将是走向世界性了解的多么至关重要的一步！[20]
为推进和平教育，作为国际性教育机构的联合国教科文组织也作出了不懈的努力。
在1974年通过的《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》中，联合国教科文组织重申了其组织的精神：“战争起源于人之思想，故务需于人之思想中筑起保卫和平之屏障”，认为在保卫和平中，教育的作用比以往任何时候都更为重要，而和平本身也应成为教育的内容。在此基础上，对和平教育提出了如下建议：
会员国应采取适当的步骤，在学习和培训过程中加强和发展以承认国家和人民的平等和
必要的相互依赖为基础的态度和行为。
会员国应采取步骤，保证在各级和各类教育的日常管理中应用《世界人权宣言》和《消
除一切形式种族歧视国际公约》的原则，使这些原则成为每个儿童、少年、青年或成人个性
发展的一个组成部分，从而使每个人能对按上述方面持续发展和扩大的教育作出各自的贡献。
教育应包括对造成国家间矛盾和紧张局势的属于经济和政治性质的历史因素和当代因素
进行批判的分析，并研究解决这些矛盾的途径，这些矛盾是了解真诚的国际合作和发展和平
的真正障碍。[21]
90年代，国际和平学会和平教育部会员作了世界和平教育发展的调查，大多数国家认为和平教育是有必要的，并根据各自的文化背景，提出了不同的开展和平教育的重点：如美国、澳大利亚、英国和以色列等认为搞好国内人种民族关系是和平教育的重要课题；以色列认为其重点在促进异民族间儿童和教师的直接交流；巴基斯坦将和平教育作为改变难民现状的有效途径；乌干达则认为和平教育是解决纷争。瑞典提出“为和平作准备”，美国提出“为地球而教育”，由此可见世界和平教育的不同重点。世界范围内的多样化和平教育有待各国和平教育研究者的互协互助，使和平教育达到进一步实践、发展。
15世纪，哥伦布发现了美洲大陆，各地区相对的隔绝状态自此被打破，世界开始显示出一个整体的存在。20世纪90年代，世界经济一体化格局正逐步形成，“多媒体”和“信息高速公路”这两大技术杠杆推动着工业时代向信息时代变革，人与人的空间距离正由科学技术越拉越近，各国人民都逐渐意识到所有人都是地球这只蔚蓝色的漂浮在茫茫太空的星球上的居民，只有同时缩小心灵与心灵间的距离，同舟共济、休戚与共，才能促进共同的幸福。教育问题也需要作为一个人类社会问题来作整体把握。
比较教育学以跨文化、跨国研究为世界文化交流作着自己的贡献。多元文化主义范式为基础的比较教育学研究，在对作为文本的跨文化教育问题所作的解释及理解中，倡导尊重不同文化价值观、推促国际文化交流、国际理解与世界和平教育，希望籍此促进人类文化在互相交流、促进、融合中走向和谐的未来。正如斯萨波
尔斯西所作的优美描述那样：
莫扎特的“魔笛”„„最优美的曲调是受奥地利民族舞蹈、维也纳街道歌曲的鼓舞而谱
写的„„也许，我们在教育的某些领域能够实现这样一种结合。[22]
（本文的写作得到华中师范大学教科院杨汉清教授的悉心指导，谨致谢忱。） *参见前文《比较教育学的价值判断与研究范式：普遍主义与相对主义视角》。 [①] 金克木：《比较文化论集》，第195页。 [②] 参见[日]冲原丰：《比较教育学新论》，江西教育出版社1985年版，第15页。 [③] 王长纯：《教育的国际视野与国际理解》，载《外国教育研究》1994年第5期。 [④] 转引自伊莎白尔·拉瑟拉：《欧洲人眼中的儒学教育》，许美德、巴斯蒂主编：《中外比较教育史》，上海人民出版社，1990年版，第35-36页。 [⑤] 巴斯蒂：《是奴役还是解放》，许美德、巴斯蒂（前引书），第3页。 [⑥] 博格丹、比克林：《定性研究的特征》，瞿葆奎（前引书），第405页。 [⑦] 安东尼奥·诺瓦著，邢克超摘译：《比较教育研究中的分析模式：领域与分布》，载《比较教育研究》1997年第4期。 [⑧] 诺马·塔罗：《语言、不同文化间交流和人权：欧洲的三项案例》，载《教育展望》中文版总第36期。 [⑨] 玛丽·A·赫伯恩：《民主社会中的多元文化和社会内聚力问题——美国的经验是一种模式还是一个范例》，载《教育展望》中文版总第33期。 [⑩] Allan C. Ornstein & Daniel U. Levine, An Introduction to the Foundations of Education, Houghton Mifflin Company, 1985, P422. [11] 苏雷沙钱德拉·舒克拉：《印度的多元化和教育：问题及可能性》，载《教育展望》中文版总第34期，第80页。 [12] 托马斯·马卢萨：《非洲撒哈拉以南地区多元化教育概况》，载《教育展望》中文版总第34期，第43页。 [13] 联合国教科文组织：《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》（1974），载《教育展望》中文版总第7期。 [14] 萨德勒：《我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西》，《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》，第116页。 [15] 安娜·玛丽娅·艾切尔鲍姆·德·巴比尼：《当今世界各种教育体系的趋同性和趋异性》，载《教育展望》中文版总第31期。 [16] 托比亚斯·吕尔克尔：《多文化教育、课程及其改革战略》，载《教育展望》中文版总第33期。 [17] [日]小林哲也：《国际化社会与比较教育学》，赵中建、顾建民（前引书），第71、75页。 [18] 滕大春主编：《外国教育通史》（卷3），山东教育出版社，1990年版，第325页。 [19] 参见米克洛斯·斯萨波尔斯西：《教育中的民族中心主义：对东欧和西欧问题的比较分析》，载《教育展望》中文版总第22期。 [20] Ralph C. Preston & Wayne L. Herman, Jr. “Teaching Social Studies in the Elementary School”,Holt,Rinehart and Winston, 1981,P172-173.
[21] 联合国教科文组织：《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》（1974），载《教育展望》中文版总第7期。 [22] 同62注。
比较教育学的价值判断与研究范式:
多元文化主义视角
Value Judgement and Paradigms of Comparative Education:
A Perspective of Cultural Pluralism
北京师范大学教育系向蓓莉 (Xiang Beili)
内容提要 在批判地分析比较教育研究中普遍主义与相对主义研究范式的积极与消极特征*以及参照其他比较学科研究成果的基础上，本文提出了多元文化主义的比较教育学研究范式，对该范式之基本观点及对于跨文化教育所能作出的贡献进行了分析。
关键词：比较教育学 价值判断 范式 多元文化主义
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，并不由某一尊统率；它肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持，通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价，并且，人类有对共同关心的问题达到共识的可能。在我看来，其观点可以归纳为：
（1）世界文化多元并存，各文化有其独特价值；（2）提倡了解与尊重异文化；
（3）文化价值间存在互相借鉴的可能；（4）有助于促进对全球共同关心的问题的认识，促进世界和平。
一、比较教育学多元文化主义研究范式的基本观点
比较教育学的多元文化主义研究范式将研究视作对作为文本的教育问题的解释与理解。正如汉斯所认为的那样，“比较”一词意味着必须解释，没有解释就没有比较。同时，强调用有生命的人的观点看待跨文化的教育研究，在生理学与心理学提供的对人类生理结构和基本心理需要均相似的研究成果的支持下，主张以“同感”——即设身处地地从客文化情境中体验其教育实际，力使偏见减至最小。
1、对作为文本的教育问题的解释
我认为，以多元文化主义范式研究比较教育，可以将教育问题视作有待解释的文本，研究者可从五个方面作出解释，借此从不同视角观察、评价不同文化国家的教育问题。在研究中，强调研究者所作解释的个性与立足点。而如何有效地进行解释，是关于人类世界的一切研究的前提。
（1）解释的五种视角
在比较研究领域，比较的态度首先被看作是一种分析的态度。研究者可以由多视角对教育文本作出分析。在比较教育学研究中，可以有以下五种研究视角。 ①研究异文化内部对其自身教育的解释；
②研究异文化对研究者本文化作出的解释；
③研究者由本文化视角对异文化教育所作的解释；
④研究者对所在国家不同文化集团教育的解释；
⑤研究者对全球教育文本的解释。这是将全球教育作为一个文本所作的分析和解释，在这里，全球教育超越了国与国的界限（非International education），而以全球范围内共同的教育问题为关心主旨(Global education)，通过全球性教育组织，提出跨国的合作。
（2）强调研究者所作解释的立足点
在比较教育学研究中，与文化相对论者回避对异文化作价值判断不同，多元文化主义研究范式认为，在研究者阐明自身立足点的前提下，可支持多种解释的存在。用以解释的立足点，反映了研究者的理论兴趣、特定的研究问题、其猜想和预期以及他作为一种参照系的理论，表现为研究者独特的文化背景。诚如金克木对文化比较所作的分析，研究者的文化背景如同眼镜，而通过这些眼镜观察所得到的看法是会指导行为的，比较文化研究就要“分析研究这些不同眼镜的镜片，并且归纳出类型”。[①]
比较教育学研究因其所涉众多文化问题，为研究的客观性带来一定的困难。对此，一些社会科学研究者的观点提供了借鉴。米达尔指出，社会研究者不可能超脱自己的价值观和政治信仰，但通过阐明自己价值的前提以及弄清在描述现实中有哪些倾向，是能够得出比较可靠的结论的，从而能够提高信度。比较宗教学家埃里克·J·夏普也认为研究者在经常把自己的立场观点公布于众，并清楚阐明他作判断所依据的标准的基础上，他可以发表任何见解。事实上，将研究者的主观介入考虑其中，我们对于研究过程及成果的认识才可能避免陷入绝对客观及绝对真理的误区。
每种解释都构成了自己的世界，通过阐明自己的立足点，研究者通过界定“这是我的解释”，可以对其视野内的教育问题作出评判。
冲原丰等比较教育研究者曾就116个国家对学生的体罚问题作过比较分析,将之归纳为三种类型：一是基于严格的基督教人生观，允许学校里对学生施行体罚，为“英美型”；二是基于人道主义和人权思想，禁止对学生施行体罚的“大陆型”；三是从重视自觉纪律的立场，禁止违反社会主义原则的体罚，这就是“社会主义型”。研究者认为，试图用实证的名义来作判断是极其困难的，因为个人的世界观会介入其中。阐明了明确的立场，则允许研究者就所研究的问题发表其价值判断。例如，从尊重基本的人权立场进行判断，就会评价“大陆型”最妥善。[②]
在提出自己解释的同时，多元文化主义研究者明了这只是自己由某一视角得来的解释，带有自己认识的局限。他将承认还有其他的世界，即其他不同解释存在的可能和价值，他承认观点的多样性。
（3）解释中的“先见”与误读
解释学认为人的理解是在“先见”中的理解，“先见”包括人的理性、直觉、情感、下意识在“理解”前所已经接受的一切。研究者个人的“先见”、他个人的看法和生活经历构成了他现在所拥有的研究能力，每一代人都靠着历史赋予的经验了解历史，并在理解中展开历史的意义。现代解释学代表人物伽达默尔认为，理解是视界的融合。视界是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。解释者有自己的视界，文本也有自己的视界。解释是主体的创造性活动。主体把已有的先见作为理解的地平线，不断地从解释者自己原有视界出发，使文本有选择地进入视界，并不断扩大自己的视界，与文本的视界相融合，形成一个新的视界。[③]所有对比较教育文本所作的解释都是带有“先见”的解释。实际上，相对主义提出的完全以异文化视角作为价值判断是不可能的。
在文化、教育的交流与碰撞中，由于个人的视角不同，思考范式的差异，在对不同文化、教育所作的解释中，就有误读的可能。误读是指研究者在解释异文化时往往难以摆脱自身的文化传统与思维方法，从而用自己的文化“先见”来解释异文化，从而造成偏差。例如，中国古代用于占卜的八卦图，对于被中国文化吸引
的莱布尼茨来说，其意义在于为他进一步证明了他的形式微积分具有世界通用的价值。
但对异文化的浪漫误读，有时也包含了对本文化的批评，从而为本文化的发展找到新的启示，如在16世纪来中国的欧洲传教士们用诗一样的语言描述了中国的科举制：“国家的贡院宽敞、宏伟，监考执行得一丝不苟，试卷的批改十分小心，录取的筛选十分严格，发榜后还要举行纪念孔子的宴会和典礼，皇帝亲自殿试，颁授最高级别的学位”。在中国，人人平等的教育权利使得文人因教育上的成功而成为国家的栋梁，并以圣人语录保证了国家的道德法则，伏尔泰认为这样的社会保障了法律的实施，他在《风俗论》中评论道：
由于有这样一个行政机构在发挥作用，皇帝就不可能任意专断、独揽大权。„„如果说
世上还有这么一个国家，其人民的生命、荣誉、福利受到法律的保护的话，这个国家就是中
华帝国。[④]
科举制的积极影响与其切肤之痛，却是只有中国人才能最为深刻地体察的。但无疑，这样的描述为欧洲教育作出了贡献。因为，“在最初的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源，这种制度就是来自中华帝国”。[⑤]
误读有时还可以发现客文化的限定，而客文化自身由于长期沿袭，倒不易察觉，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”误读带来了阐发新意的可能。 误读有其积极意义。但对异文化缺乏深刻洞察带来的误读，如多年来中美两国教育界受意识形态的影响而对双方教育所作的有失客观的评判，更多地会造成对不同文化的误解，致使所反映的教育状况与事实距离甚远。
在研究异文化与教育时，研究者要尽量意识到自己的文化的“先见”，从而将自己置身于当地社会的语境内部，体验当事人的观念和行为，通过对异文化的了解，尽可能地发掘异文化自身的价值。
（4）将解释视为有待不断改进的假说
比较教育学的多元文化主义研究范式认为并不存在着一劳永逸的永恒的价值观，所有对跨文化国家教育的解释均被视为对问题提出的试探性假说，需要在严格的批判检验中不断得到修正和完善，但仍远非终极真理。这种开放的观点强调所有的探索都只是一个对真理不断有新发现的过程。研究者所能做的，不是去发现终极真理，而是通过对现实问题的探讨以及消除现实问题中的错误来发现比较完善的解决之道。在研究中，要求研究者对其思想作清晰的阐述，让其他人认识作者的观点与立足点，同时，也籍此坦率显现自己的局限，为接受批判地分析以获改进提供条件。
参考波普尔对理论的批判性分析是有教益的。在波普尔看来，一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的。如果我们尊重真理，那我们必须通过坚持不懈地寻求我们的错误即通过不倦的理性批判和自我批判来寻求真理。科学方法的全部奥秘就是愿意从错误中学习。研究者应当放弃终极知识源泉的观念，承认一切知识都是人的知识；承认知识同我们的错误、偏见、梦想和希望混在一起，我们所能做的一切就是探索真理。
真理永远只是部分地可以认识，因此，自然科学或社会科学在任何领域里的发展都是带有历史的和逻辑的局限的。对研究采取批判的态度，即是将既有的科学理
论看作为一种暂时的、不完全的谜底。
2、 对异文化教育的比较强调理解研究
现代解释学是以理解为核心的哲学，其方法不同于自然科学研究的经验描述和实证方法，它揭示的是现实中的价值性、历史性和社会性。解释的最终目的是达到理解，理解同时包含在解释过程的每一阶段之中。在对人文科学的“意义”的研究中，研究者感兴趣的是不同的人对他们各自生活意义的理解，关心的是“参与者的看法”（participant perspectives）。[⑥]通过理解-解释，研究者把握对人文世界的意义，达到研究者的主观世界和文本所提供的世界的融合。对于不同文化的理解，可用“同感”的方法。
“同感”（empathy亦译“移情”、“同理”）原为心理学名词，意即通过设身处地地研究受咨询者的心理状况与处境，即情感同化，达到对其的理解。庄子曾借与惠施有名的“濠梁”之辩，来表达感受的相对性：你不是鱼，怎么知道鱼是否快乐呢？子非鱼，固不知鱼之乐，然而，人与人之间，却因为人类的大脑结构与心理需要相似，一个人的喜怒哀乐可以通过他人的“同感”来理解，这正是世界文学、艺术、哲学等杰作得以在不同文化遇到知音的原因，也是各文化得以交流、借鉴的基础所在。联合国教科文组织国际教育发展委员会在其《学会生存》（1972）的报告中认为，教育也有这样一个使命，就是将外国人理解为具体的同样有丰富感情的具体的人，从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。以德国胡塞尔为代表的现象哲学与后来的释义学方法也都是力图通过同感来了解人类反应背后的动机，力图把人理解为完整的和在适当情境中的个体。 将“同感”概念引入比较教育学的跨文化教育研究，意在通过研究者将自己置身于异文化情境，或通过对异文化政治、经济状况的深刻洞察，自觉使“偏见最小化”。在这个意义上，比较教育应当成为理解“他人”的途径，尤其是理解差异很大的、用不同的理由和感情看待世界的“他人”。在这种意义上，这样一种新的科学的基础不是来自对自身的过度发掘，而是来自对他人的接受。[⑦]
二、多元文化主义研究范式对跨文化教育所能作出的贡献
人类文化交流随着通讯与交通工具的发展而愈趋频繁，然而，文化交流可以是一柄双刃剑，既可能伴随互惠，也可能导致两败俱伤。如何减少文化、民族间的偏见与冲突，作为跨文化研究的比较教育学，可以为之作出自己的贡献。多元文化主义研究者认为缺乏对不同文化的了解，是导致民族偏见的重要原因。在此基础上，作者认为加强多元的跨文化教育是致力于民族之间的相互理解，避免狭隘的民族主义倾向，促进世界和平的重要途径。
（一）尊重各文化、教育的独特性
比较教育对多元文化教育的研究可在两个层面展开：一是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育，这是一国以内不同文化之间的跨文化教育；二是为了解其他国家历史与文化而实施的教育，属于国际知识教育的内容。
在一国以内实施的多元文化教育，不同国家有着各自的特点。多元文化教育可以有三种理想，即同化、适应和不同文化交流。[⑧]“同化”意在通过将“主流文化”的理想灌输给各少数民族，最终消除多元文化状况；“适应”常试图用补偿计划在一定程度上适应少数民族需要和价值观，但其目标仍然是一种把少数民族的成员同化于或结合于主流社会；第三个阶段是依据文化平等交流的思想，真正达到文化多元化的前景。
对一国以内多元化教育的分析可以美国为例。美国多元文化教育的进程经历了“同化”与“文化平等交流”的过程。19世纪和20世纪上半叶，曾将各少数民
族和少数种族、移民团体同化入美国“主流文化”为其目标。这种理想表达在“熔炉”这个美国式的概念中。1908年上演的伊斯雷尔·赞格威尔的话剧《熔炉》使人们对美国社会的这个比喻家喻户晓。熔炉的比喻意味着对多元的同化。在教育中，要求学校为来自不同文化背景的学生提供相同的经历和共同的环境，以增强多元社会的凝聚力，并使人们同化到美国文化中。但学校在强调一系列特定的行为与标准上有时走得更远，比如，在西南的墨西哥裔美国学生甚至在运动场也常常被禁止说西班牙语。到了20世纪50年代和60年代，学者们意识到熔炉并没有熔化它的不同成份，“对许多少数民族的人来说，文化适应乃至同化意味着他们的种族、宗教或文化遗产低人一等。他们更加坦率地表示，他们拒绝为加入主流文化而放弃他们家乡、居留地或社区的语言和传统”。[⑨]60年代，人权运动兴起并反抗对少数民族团体的排斥，强调整齐划一的熔炉概念逐渐向强调多样性的多元文化主义转移，多元文化用“凉拌色拉”或“马赛克” 的比喻取代了“熔炉”。[⑩]
经历了殖民地时期和民族解放之后的亚洲和非洲国家争取多元文化有其独特之处，可归结为两项基本任务：一是克服由西方学校教育造成的文化异化现象，主要与政治上层和知识精英有关；二是在原殖民地任意划定的边界之内设法实现“民族”和“种族”的统一。
在这种过程中，语言问题成为一个关注的焦点。在原殖民地国家，殖民时代决定了每个国家在本国学校中所使用的语言，也是学校的教学媒介，使该国母语的教学受到阻断。如在非洲，殖民主义促使数百种非洲语言变成了三种国际语言：英语、法语和葡萄牙语。在这些国家实施双语或多语教学，则意味着恢复母语的地位，并借此承续民族文化并消除殖民教育带来的异化。
语言问题还与民族独立有关联，如在印度，在教育和日常生活其他领域使用印度语言的运动，被认为是带有民主性和人民性，也符合发现并开发一个民族的特性的要求。[11] 尼日利亚1977年制定的“尼日利亚联邦共和国国家教育政策”对语言提出了明确的政策：“鉴于语言在教育过程中的重要性，以及为了保护民族文化”，政府认为应鼓励每个儿童学习其母语之外的三种语言中的一种，即：豪萨语、伊博语和约鲁巴语。[12]
一国以内的多元文化教育要求关心各不同民族的历史与文化对教育的影响与贡献。在历史教学中，强调不同民族和文化在历史上的联系、各民族之间的帮助、移民对所在国做出的贡献，及过去和现在形成多元文化社会的环境。在教学内容中更多地引进少数民族文化、文学作品。
在国际间的跨文化教育中，联合国教科文组织建议：
会员国应在各级和各类教育中，促进对不同文化、它们的相互影响、它们的前景以及生
活方式的研究，以鼓励他们相互尊重不同文化间的差异之处。此外，这类研究应充分重视外
语、各国文明和文化遗产的教学，把这方面的教学视为促进国际了解和不同文化间了解的一
个手段。[13]
联合国教科文组织国际21世纪教育委员会认为：教育的使命就是教学生懂得人类的多样性，使他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。因此，建议从幼儿开始，学校就利用各种机会来进行这种双重教育。例如从基础教育开始教授人文地理，晚些时候教授外语和外国文学，使学生能以外语与其他
国家、民族的学生进行交流，并通过阅读外国文献了解其他文化，增设外国文化、历史、法律以及风俗习惯方面的课程和讲座，把文化多元化作为人类财富的源泉加以宣传，并由基本的宽容发展到促进尊重和赞赏其他文化。在保存、发展自己的优秀文化的同时，以开放的态度对待外来文化。
国际间的跨文化教育还强调对人类共同文化遗产的了解，在此过程中，可以使学生了解世界各民族对世界文化的贡献。如在1972年通过的《保护世界文化和自然遗产国际公约》中，目前已包括100多个国家的469处著名文化和自然遗址，如中国的长城、埃及的金字塔和加拉帕戈斯群岛。联合国教科文组织自1994年开展了“青年参与保护和促进世界遗产”的项目，其最终目标是将全球的共同遗产教学纳入全世界的教育课程。
我相信，比较教育学能够通过多元文化教育，使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，并了解各民族对世界文化作出的贡献。
（二）增进国际文化、教育交流与合作
以系统论观点来看待比较教育学，要求把世界作为一个人类社会来作整体把握，作为世界体系教育的整体功能E整（E代表教育：Education），大于各国教育要素功能的总和，因为在各国教育的相互影响和借鉴中，会产生出新的功能E联，即表现为：
E整=ΣE国+E联
正如水一旦分解成它的化学成份，便不再成其为水，而成了氢和氧一样，世界教育史也不仅仅是各国教育的总和，它包含着各文化、教育的交流与合作所产生的原来所没有的特征。
20世纪80年代以来，国际教育交流愈来愈频繁，内容包括国际间的共同教育计划及制定国际教学标准等。如始于1987年的“欧洲共同体大学生流动行动计划”（“伊拉斯谟”计划），就是旨在促进大学生的流动和其它大学间合作活动（教师流动，拟定新的共同课程计划，强化培训计划）而在欧洲范围内设计和实施的第一项计划。自1995年起，该计划被并入欧洲联盟的新计划——苏格拉底计划中，后者包括各类和各级教育，并强调“欧洲全民教育”的概念。“伊拉斯谟”计划取得了可观的成绩：1987至1995年间，约40万名大学生有机会在欧洲共同体的另一所学校里完成了一个被承认的学习阶段。5万名教师有机会到另一所大学授课；1800所学校参加了欧洲合作活动。 “国际流动性文化”项目旨在通过提供攻读学位的欧洲研究课程，在大学里促进对欧洲一体化的研究。亚太地区则由澳大利亚、日本、韩国、泰国、新西兰等发起了“亚太地区大学生流动计划”，希望达到欧盟“伊拉斯谟”计划水平。由8个国家和领土组成的东加勒比国家组织（OECO）自1990年起，开始共同制定一项旨在开发庞大的人力资源的地区教育改革战略，在教学计划拟定和教师进修、学生评价、成人教育和继续教育等12个重要方面开展协作。
在教育交流中，研究者通过考察不同国家教育的同一性和差异性，可以更好认识本国教育，正如萨德勒所说的那样：“如果我们能以一种积极的姿态去理解外国教育制度的真正作用，我们就能更深入地了解本国教育的精神和传统，更敏锐地感受未表达的思想，更迅速的捕捉反映本国教育影响力增强或减弱的征兆，更容易地去识别危及教育制度运行的‘预兆’”。[14]
教育交流也可以引致对自身的批判态度从而在借鉴中得以发展，文化受到的挑战和变迁将在日常生活中成为司空见惯的事实。比较教育学家贝雷迪认为，每一个国家都是人类教育经验总体中的一个个体。各国之间的共同点和对立点将使各国
都能从中吸取教训，并因此可能有所裨益。在《框架的神话》（The myth of the framework）中,波普尔基于批判理性主义提出了跨文化教育的基本理论。他认为批判传统本身是文化交流的产物。正是这种交流引致了批判的态度。批判的讨论、自愿接受怀疑以及宽容对待多种解释，使得我们可以超越我们文化因袭的框架。 日本在历史上以善于吸收中国和西方文化教育而著称，并因借鉴别国教育受益良多，而这也与日本文化、教育对其他文化的开放性取向分不开。如在古代，日本认真学习了中国的文化与教育制度；等到他们发觉这样一套教育理想已阻碍了文化与教育的发展时，他们转而学习欧美。在明治初年，田中不二 随同岩仓考察团对欧美诸国的教育制度做了多方面的调查，于1876年出版报告书《理事功程》，助益了明治时期的教育改革。二战后在占领军部的监督下，日本又以欧美的方式较全面地改革了其教育，并经过自身调整和不断变革，在战后短时期内就实现了经济的恢复和腾飞。其成功的经验并非照搬外国经验，而是以其自身的“大和”文化为主体，在文化交流和借鉴中始终渗透着日本民族的性格、心理、思维方法与风俗习惯。
（三）有助于探讨教育的一般特征
在不同国家，教育制度、教学方法、课程设置等都是既有共识，又保留着各国的差异，这些差异显示了各民族政治、经济及文化价值观对教育的影响，探讨教育在不同文化背景中的同异，有助于探讨教育的丰富内涵和一般知识、理论与原则。 英克尔斯和西罗维（1983）对各国资料进行审慎分析后发现，各种教育体系都存在着采用共同的结构和做法的明显倾向，例如公共责任、义务教育与延长义务教育学制的倾向。在20世纪50年代，128个国家和地区中，通过了义务教育立法的国家和地区不到50%，到1986年，联合国教科文组织收集的200个国家和地区的义务教育资料表明，世界上几乎90%的国家都规定了有一定期限的学习义务。因此，可以说义务教育已经成为一条广泛确立的原则。入学率增长也呈现出世界趋同现象：在世界银行1983年提供的世界发展报告显示：在所有110个人口在100万以上的国家中，初等教育的入学率在1960至1983年间从70.6%增长到89.1%,在24年中几乎增长了20个百分点。各种教育体系之间的共同点表明各国都是某种超国家的社会现实中的一部分。这种社会现实可被称为世界性社会或世界性体系。[15]而向学生们表明并使他们认识到在表面不同的外观的多样性下存在着人类共同的基本情况，是教育的一个基本任务。[16]
另一方面，不同进程之间存在的固有差异并不一定会因为它们朝着同一方向运动而有所减少。如虽然世界上各国教育行政的中央集权制与地方分权制有逐渐借鉴的趋势，实行中央集权制管理教育的国家（如法国和中国）正在逐步扩大地方和学校的自主权；而在实行地方分权制管理教育的国家（如英国和美国），则把地方的和学校的某些权利集中到中央来。它们各自都在寻求一种新的平衡，以避免过度集权或过度分权所产生的弊端。但各国仍表现出明显的差异，不会因其一定程度的趋同而改变其基本性质，这些更多地是与一个国家的政治及文化取向有关。
将教育问题置于多元文化背景中作相互比照和阐释，还有助于深化对教育的了解。通过对同一传统中的不同体系加以比较，研究者可以考察它们如何理解和坚持相同价值；当把它们与其他传统中相似的系统加以比较时，就可以看出相似的系统如何坚持不同价值。这种分析将对一些根深蒂固的观念提出挑战，以抗拒对教育的任何约简、公式化，如霍尔斯提醒的那样，不要轻易地对一国教育特征作出概括，说法国公立中学具有笛卡儿主义特征，德国古典中学具有理想主义特
征，英国文法学校具有经验主义特征，美国中学具有实用主义特征等。细致地考察各国文化、政治、经济制度对教育的影响，将提醒我们永远不要以为穷尽了什么是教育。
（四）促进国际理解教育，增进世界和平
从宇宙飞船上看到过地球的人说：能够看到地球，可是看不到国界。
但是，种族之间、国家之间、文明之间的冲突仍在世界上时有发生。亨廷顿甚至预言21世纪的战争将源于各文明之间的冲突。教育能够为世界的和平做些什么呢？毕竟，年轻一代成长的环境，将影响其一生的价值取向。
在倡导文化平等共存、民族间互相了解的多元文化主义范式研究中，比较教育将全球主义的国际理解与和平教育作为促进世界和平在教育上的途径，并以此促进全球主义的比较教育研究。
全球主义是由国际主义发展而来的。国际主义是指将世界作为一个集合体来把握，各国以各自的国民性为基础，在内部寻求国家的、国民的统一，对外寻求国际协作。全球主义则将世界作为一个整体来把握。在比较教育中，前者的课题围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究，后者的课题，是通过研究来理解世界的教育。正如高野雄一所说的那样“经过了半个世纪，今天的国际社会
（International Society）的秩序不只限于国家间社会（Interstate Society）的秩序，而是兼备人类社会（Community of Mankind）的秩序的特性”。[17] 教育则应从形成全球人（Global human）的目标来研究异民族、异文化间的交流和接触问题。在这样的思想中，人首先是属于整个“人类”的一员，然后才是某一国的公民，它并不否定民族主义和民族存在，正象孩子首先忠于家庭，继而发展到忠于邻居、城市和国家一样。在不减少人们对家庭忠诚的情况下，通过坚持对一体化世界的忠诚，也能使人们忠诚于自己的国家。“全球人”和公民的身份是将每一个人在全人类中的意义与在某一国中的意义联系起来。如19世纪德国教育家第斯多惠向教师强调的那样：“你要说，要想，人是我的名字，德国人是我的绰号”。[18]但对全球人身份的认同还需要时间与努力。
斯萨波尔斯西公布了对匈牙利人自我身份认识的调查：成人对“我是什么人？”这个问题怎样回答？被调查者中约90%首先说是“我是匈牙利人”，只有70%的人其次说自己是“白人”，半数的人最后提到他们是“欧洲人”这个更广阔的范围，即属于一个更大的文化实体。答问者表现出一种强烈的民族特性情感。[19] 国际理解教育是推进世界和平的重要教育内容。国际理解教育是以对不同国家、民族的文化的了解和尊重为基础，对于与本文化相冲突的价值观，抱宽容的态度；对其他民族、文化独特的优秀遗产，达到赞赏的理解。
很多比较教育学家们认为比较教育学研究将对国际理解教育作出贡献，如康德尔希望通过比较教育发展对本国和别国的赞赏性理解，从而培养国际主义。法国比较教育家黎成魁认为比较教育有助于摆脱地方主义和理智上的种族中心主义，并因此促进国际间更好的相互理解。
全球理解教育在一些国家已成为教育内容的一部分。在美国，全球理解教育作为社会研究课程的一部分，从小学3到4年级开始开设，旨在使学生产生同感的接纳与亲密的情感。人类学家格林（Gearing） 建议，要鼓励学生假设：当对一种文化有了充分了解时，“怪异”的习俗会显出其合理和意义，事实是否如此，可在随后的学习中加以考察。将特定文化的“不同”方式假设为可能“正确”的方式的观念，是一种积极的和重要的教益。这样，学生不论在何时接触到其它文化，这种观念都将给他们提供一个不含偏见观察的基础。格林描述道，一个儿童
会在文化接触中这样评论：“我想知道那些人为什么那样做”，而不是说：“看那些疯狂的人。”如果整一代儿童可以接受这种对其他民族的尊重，则这将是走向世界性了解的多么至关重要的一步！[20]
为推进和平教育，作为国际性教育机构的联合国教科文组织也作出了不懈的努力。
在1974年通过的《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》中，联合国教科文组织重申了其组织的精神：“战争起源于人之思想，故务需于人之思想中筑起保卫和平之屏障”，认为在保卫和平中，教育的作用比以往任何时候都更为重要，而和平本身也应成为教育的内容。在此基础上，对和平教育提出了如下建议：
会员国应采取适当的步骤，在学习和培训过程中加强和发展以承认国家和人民的平等和
必要的相互依赖为基础的态度和行为。
会员国应采取步骤，保证在各级和各类教育的日常管理中应用《世界人权宣言》和《消
除一切形式种族歧视国际公约》的原则，使这些原则成为每个儿童、少年、青年或成人个性
发展的一个组成部分，从而使每个人能对按上述方面持续发展和扩大的教育作出各自的贡献。
教育应包括对造成国家间矛盾和紧张局势的属于经济和政治性质的历史因素和当代因素
进行批判的分析，并研究解决这些矛盾的途径，这些矛盾是了解真诚的国际合作和发展和平
的真正障碍。[21]
90年代，国际和平学会和平教育部会员作了世界和平教育发展的调查，大多数国家认为和平教育是有必要的，并根据各自的文化背景，提出了不同的开展和平教育的重点：如美国、澳大利亚、英国和以色列等认为搞好国内人种民族关系是和平教育的重要课题；以色列认为其重点在促进异民族间儿童和教师的直接交流；巴基斯坦将和平教育作为改变难民现状的有效途径；乌干达则认为和平教育是解决纷争。瑞典提出“为和平作准备”，美国提出“为地球而教育”，由此可见世界和平教育的不同重点。世界范围内的多样化和平教育有待各国和平教育研究者的互协互助，使和平教育达到进一步实践、发展。
15世纪，哥伦布发现了美洲大陆，各地区相对的隔绝状态自此被打破，世界开始显示出一个整体的存在。20世纪90年代，世界经济一体化格局正逐步形成，“多媒体”和“信息高速公路”这两大技术杠杆推动着工业时代向信息时代变革，人与人的空间距离正由科学技术越拉越近，各国人民都逐渐意识到所有人都是地球这只蔚蓝色的漂浮在茫茫太空的星球上的居民，只有同时缩小心灵与心灵间的距离，同舟共济、休戚与共，才能促进共同的幸福。教育问题也需要作为一个人类社会问题来作整体把握。
比较教育学以跨文化、跨国研究为世界文化交流作着自己的贡献。多元文化主义范式为基础的比较教育学研究，在对作为文本的跨文化教育问题所作的解释及理解中，倡导尊重不同文化价值观、推促国际文化交流、国际理解与世界和平教育，希望籍此促进人类文化在互相交流、促进、融合中走向和谐的未来。正如斯萨波
尔斯西所作的优美描述那样：
莫扎特的“魔笛”„„最优美的曲调是受奥地利民族舞蹈、维也纳街道歌曲的鼓舞而谱
写的„„也许，我们在教育的某些领域能够实现这样一种结合。[22]
（本文的写作得到华中师范大学教科院杨汉清教授的悉心指导，谨致谢忱。） *参见前文《比较教育学的价值判断与研究范式：普遍主义与相对主义视角》。 [①] 金克木：《比较文化论集》，第195页。 [②] 参见[日]冲原丰：《比较教育学新论》，江西教育出版社1985年版，第15页。 [③] 王长纯：《教育的国际视野与国际理解》，载《外国教育研究》1994年第5期。 [④] 转引自伊莎白尔·拉瑟拉：《欧洲人眼中的儒学教育》，许美德、巴斯蒂主编：《中外比较教育史》，上海人民出版社，1990年版，第35-36页。 [⑤] 巴斯蒂：《是奴役还是解放》，许美德、巴斯蒂（前引书），第3页。 [⑥] 博格丹、比克林：《定性研究的特征》，瞿葆奎（前引书），第405页。 [⑦] 安东尼奥·诺瓦著，邢克超摘译：《比较教育研究中的分析模式：领域与分布》，载《比较教育研究》1997年第4期。 [⑧] 诺马·塔罗：《语言、不同文化间交流和人权：欧洲的三项案例》，载《教育展望》中文版总第36期。 [⑨] 玛丽·A·赫伯恩：《民主社会中的多元文化和社会内聚力问题——美国的经验是一种模式还是一个范例》，载《教育展望》中文版总第33期。 [⑩] Allan C. Ornstein & Daniel U. Levine, An Introduction to the Foundations of Education, Houghton Mifflin Company, 1985, P422. [11] 苏雷沙钱德拉·舒克拉：《印度的多元化和教育：问题及可能性》，载《教育展望》中文版总第34期，第80页。 [12] 托马斯·马卢萨：《非洲撒哈拉以南地区多元化教育概况》，载《教育展望》中文版总第34期，第43页。 [13] 联合国教科文组织：《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》（1974），载《教育展望》中文版总第7期。 [14] 萨德勒：《我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西》，《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》，第116页。 [15] 安娜·玛丽娅·艾切尔鲍姆·德·巴比尼：《当今世界各种教育体系的趋同性和趋异性》，载《教育展望》中文版总第31期。 [16] 托比亚斯·吕尔克尔：《多文化教育、课程及其改革战略》，载《教育展望》中文版总第33期。 [17] [日]小林哲也：《国际化社会与比较教育学》，赵中建、顾建民（前引书），第71、75页。 [18] 滕大春主编：《外国教育通史》（卷3），山东教育出版社，1990年版，第325页。 [19] 参见米克洛斯·斯萨波尔斯西：《教育中的民族中心主义：对东欧和西欧问题的比较分析》，载《教育展望》中文版总第22期。 [20] Ralph C. Preston & Wayne L. Herman, Jr. “Teaching Social Studies in the Elementary School”,Holt,Rinehart and Winston, 1981,P172-173.
[21] 联合国教科文组织：《关于促进国际了解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》（1974），载《教育展望》中文版总第7期。 [22] 同62注。