摘要：技能应当专指“动作技能”。按照 社会 通用性强弱，技能可分为普通技能和特殊技能。前者指以动手能力为核心的操作技能，在社会物质生产中起着决定性作用；后者指操作技能之外的其他技能，主要包括身体技能、器官技能等，在人自身 发展 和人类精神文化生活中发挥着重要作用，并且随着文化产业的崛起成为 经济 发展中的重要因素。“高技能”指的是技能的层次而非类型。为了适应经济社会发展和全体社会成员自身发展的需要，建立健全职业 教育 体系和构建 现代 国民教育体系，技能培养应当在学校教育中得到充分体现。 关键词：技能；普通技能；特殊技能；操作技能；高技能 随着人们对社会分工的 历史 法则和现代社会人才分类标准认识的逐步深入，“技能”的重要性日益凸显。作为人才体系建构与变革“晴雨表”的教育也做出了及时应对，在传统培养“知识型人才”之外，明确地提出了培养“技能人才”的口号，并将其作为职业教育的培养目标。但是，这些举措主要发生在教育行政部门和学校管理者的层面，即执行和操作层面，相应的 理论 建设并没有超前发展，甚至没有及时跟进，导致理论上的空白、概念上的混乱、目标上的错位。这种状况不利于新世纪我国教育的改革与发展，尤其是对建立健全职业教育体系①，“形成比较完善的现代国民教育体系”②，造成严重冲击和制约。因此，迫切需要根据相关领域的理论进展对“技能” 问题 重新进行专题探讨，以厘清有关问题，做出合理的解释。本文试就技能分类问题进行新的探索，以求教于各位方家。 一、传统教育理论视阈中技能概念的弊端及其 影响 在教育学、心 理学 领域，技能分类并不是新生事物，而是由来已久的老话题。只是由于对技能重要性的认识不足，概念有所歧异，主流观点不够合理，导致了分类的简单化和虚化。 (一)传统教育理论视阈中技能概念的弊端 1．技能概念的歧异 毋庸置疑，在人的本领结构中，知识与技能是相辅相成的，它们共同构成了人类认识世界、改造世界，认识自我、发展自我本领的主体结构。就其分工而言，两者则各有侧重，如果说“知识”是思想的本领，那么“技能”就是行动的本领；如果说“知识”的价值在于用思想认识世界、认识自我，那么“技能”的价值就在于用行动改造世界、改造自我③。对于人类社会的发展来说，两种本领都是不可或缺的。而在人类的社会历史活动中，也都曾涌现出许多杰出的人才(前者如思想家、 科学 家，后者如能工巧匠、高手武将等)。但是在以往的教育学、心理学领域，“技能”概念却有所歧异。这种情况在代表教育学、心理学学科主要认识成果的几种大型工具书中得到反映。《 中国 大百科全书·心理学卷》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”④；《心理学大词典》把技能定义为“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”⑤；《教育大词典》把技能定义为“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”⑥。前者把技能界定在行动的领域，揭示了技能的本质特征，但是在后面的外延揭示中仍然包含了“智力技能”，导致了一定的矛盾；后两者则都把技能扩展到了认识的领域，与知识纠缠在一起，模糊了技能的本质特征。在外延揭示中，《心理学大词典》认为：“技能按其性质和特点可分为智力(心智)技能、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。”这比较符合实际。《教育大词典》则迥异其趣，而其概念反映了传统教育理论关于技能认识的主要倾向，这种倾向导致了技能分类的简单化和虚化现象。 2．技能分类的简单化 在教育的培养要素中，“知识”与“技能”在理论上是一对等列的概念，在一般的教育学著作中，作为基本概念，知识与技能也常常是并称的。按理说，对它们绝对不能厚此薄彼、有所偏废，必须同等关注、同等对待。但是受传统教育“知识本位”、“普通教育本位”思维定势的制约，在有关的理论解释中，这一点却受到了严重的扭曲，而呈现出“一边倒”的倾向，言及“知识”、“技能”问题，基本上都是说知识，很少涉及技能⑦。从而将技能限制在极为狭小的理论空间内。 在技能比重已经很小的前提下，传统教育理论对技能的划分结果是：“按其性质和特点，分为智力技能和操作技能两类。前者指在头脑中对事物 分析 、综合、抽象、概括等的智力活动，如构思、心算；后者指由大脑控制机体运动完成的，如书写、舞蹈。”并指出：“在教学过程中，其形成一般以知识为基础，
同时又是获得新知识的条件。”⑧亦即技能既是以知识为出发点、又是以知识为归宿的。 很明显，上述分类结果中的“智力技能”，实质上仍然属于认识世界、认识自我范畴的东西，不属于“动作系统”和行动的本领，故而本质上应当属于知识的范畴。笼而统之、大而化之地将其放在“技能”之中，并且列为“技能”中的第一类，体现了在技能分类中的简单化倾向。而将其置于以知识为出发点和归宿的封闭、狭小的圆环中，更是充分表明了对知识的过分重视和对技能的严重轻视。 3．技能位置的虚化 ， 技能分类简单化的发展结果必然是技能本身被虚化。于是后来在有关的解释中就出现了技能位置被虚化的倾向。世纪之交以来，国内一些学者引入认知心理学的 研究 成果，认为技能可以归为“程序性知识”⑨。这样，技能就被知识彻底“同化”、可以忽略不计了，教育的“知识—技能”结构因而也就可以被解释为不同知识的结构。这就使得在教育要素中与社会分工的历史法则和现代社会通常所认为的人才类型结构有着内在对应关系的“知识一技能”的对称性概念变成了一个近乎单极的概念。据此而论，学校教育就无需再考虑什么技能之类的问题，只需要传授各种各样的知识就万事大吉了。 (二)传统教育理论视阈中技能分类弊端溯源 综上所述，在传统的教育学、心理学领域，关于“技能”的定义和划分矛盾重重，致使主流概念背离本质、徒兹混淆；分类呈现简单化和虚化的倾向，对教育的改革与发展形成严重制约。尤为值得关注的是，这里表现出浓厚的唯心主义倾向，有着深厚的社会历史根源。 恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中指出：“劳动本身一代一代地变得更加不同、更加完善和更加多方面”，“同商业和手 工业 一起，最后出现了 艺术 和科学；从部落发展成了民族和国家。 法律 和 政治 发展起来了，而且和它们一起，人的存在在人脑中的幻想的反映——宗教，也发展起来了。在所有这些首先表现为头脑的产物并且似乎统治着人类社会的东西面前，由劳动的手所制造的较为简易的产品就退到了次要的地位”，“迅速前进的文明完全被归功于头脑，归功于脑髓的发展和活动；人们已经习惯于以他们的思维而不是以他们的需要来解释他们的行为”“，这样，随着时间的推移，便产生了唯心主义的世界观，这种世界观，特别是从古代世界崩溃时起，就统治着人的头脑。它现在还非常有力地统治着人的头脑”。⑩可以说，如前所述关于技能的传统解释所表现出来的强烈的唯心主义倾向，连同它所产生的直接土壤——长期以来流行的知识本位、普通教育本位的传统教育理论，都是这种几千年相沿的社会历史的产物。这使我们深刻地认识到，意识形态的一些领域并没有随着经济基础和社会形态的变革而变革，在教育学术领域，要实现思想观念的马克思主义化和现代化还需要付出艰苦的努力。 (三)传统教育理论视阈中技能分类弊端的影响 以上出现的传统教育理论视阈中技能分类的种种不良现象和倾向，对我国的教育和人才分类及经济社会发展造成了十分严重的负面影响。 1．导致技能教育被忽视 由于技能分类被简单化、虚化倾向的影响，在我国的各级各类教育中，技能教育均受到不同程度的忽视。尤其是普通基础教育中，这种情况最为突出，表现为一切教育课堂化、课堂教学理论化、实践环节边缘化，学生的各种技能普遍得不到发掘和培养，致使学生的技能素质均普遍贫乏，动手能力差、实践观念淡薄，生活上缺乏自理能力、自立意识和吃苦精神，成为新的“四体不勤”的一代，难以成为未来社会所需要的“高素质劳动者”。
(11)高等普通教育也有重视知识教育、轻视技能教育，“重学轻术”(12)的现象。诞生时间不长的高等职业教育则不同程度地受其影响，在一段时间和相当范围内表现出“本科压缩型”的教育特点，未能体现出“工学结合”、“产教结合”、“生产育人”、“订单培养”等自身的特点。比较重视技能教育的中等职业教育(尤其是技工教育)，则在“普高热”的冲击下遭到严重滑坡的挫折。特殊技能的培养更是一直被排斥在正规的学校教育体系之外，成为现代教育领域中的“空白”。 2．导致技能人才的培养被虚置 人才培养是兴业之本，各类人才都有自己的成长 规律 ，其教育培养都要遵循事物由简单到复杂、由低级到高级的发展规律。就自身的素质结构而言，社会上的人才可以分为知识人才和技能人才两大类。他们各有其不可替代的作用。但是由于技能教育被忽视，技能人才的培养有着被虚置的倾向。如，在我国的教
育结构中，原有的技工教育的培养目标具有技能人才的典型特征。而按照这类人才自身的特点，他们也有着自身的层次结构，如初级技工、中级技工、高级技工。这些层次的人才需要相应的技工教育来培养，而且需要彼此相互衔接。但由于我国教育体系的建构和变革一直是在知识体系自身的结构中运行的，所以这种规律被教育决策者、管理者严重忽视。致使出现“技工荒”、技能人才断档这样的教育供求关系严重失衡问题。至于素质结构更加“技能化”的“特殊技能人才”(以 体育 竞技、艺术表演人才为典型)，其教育培养规律及其制度设计更是被严重忽视，其基础教育被放置在普通中小学教育之中，专业基础几乎完全靠私人投师访友进行，既不规范，又不科学，几乎成为基础教育中的“另类”，其中一些人才的教育(如体育竞技和杂技表演人才的教育)甚至被弃置不顾，成为义务教育的“盲点”。 3．导致知识教育的“全能化” 根据实事求是的观点，知识教育只是教育的一个方面，而绝非教育的全部。知识教育不是万能的，它绝不可能解决教育的全部问题。但是由于技能概念的歧异及其非本质性概念的被认可，在教育观念和教育制度层面，却形成了知识教育“全能化”倾向，似乎各种人才的培养问题都可以通过知识教育来解决。最终在教育领域形成了巨大的，充满片面性、虚伪性、落后性、不合理性、不可行性的“全知化”误区，把“全面发展”误解为对知识的全面灌输，并以对知识进行全面 考试 的“应试教育”为主要手段，从观念和体制上加以固化。(13)这个误区严重制约着我国教育面向新世纪的制度创新和观念更新，制约着各级各类教育的发展，尤其是直接危害了中小学教育，严重冲击了职业教育，间接影响了高等教育的健康、均衡发展，迟滞了“建立健全”职业教育体系和构建“现代国民教育体系”的进程，成为深化教育改革、全面推进素质教育，改革传统教育体制、建立现代教育体制的“隐形杀手”。 4．导致教育考试制度的“单极化” 我国有着世界上最庞大、最严密的教育考试制度，覆盖了世界上人口最多的应试人群，而经济社会发展和全体社会成员的自身发展也提出了人才及教育类型多样化的现实需求。但是相应的教育考试制度却没有按照各类人才和教育的自身规律进行科学设计，而是呈现出“单极化”的显著特征，以全国统一高考为核心，形成了一整套“知识本位、学科导向”，纯知识形态的、单向度的考试选拔标准。各级教育，不管要选拔的是哪一类人才，都以这种标准来进行选拔，知识考试几乎成为教育选拔的“万应灵药”。这里表现出来的大一统、高稳固的特征，大有“普天之下，莫非王土；率图之滨，莫非王臣”的气势，其被强化的程度唯有封建社会沿袭一千多年科举考试制度才能与之相比。而实际上，它是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单 时代 的产物，本质上是与现代教育的精神格格不入的。 5．导致教育结构问题被掩饰 传统教育理论视阈中技能分类种种现象和倾向，最终导致出现了教育问题中最重要的问题——教育结构问题(根据系统科学的结构功能相关律(14)，教育结构是关系教育功能能否实现的最关键性因素)被掩饰。按照其逻辑，既然技能可以是“智力活动的方式”，包括智力技能(即“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”(15)，并且以这种“技能”为首要和主体，那么，各类知识分子无不可以称为“技能人才”(因为他们无不擅长“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”)。这样，技能人才就无需特别培养，只需按照传统普通教育“一统天下”的旧模式，一切照旧进行，届时“翻牌”就行了。这样的逻辑何其荒谬乃尔!在这种教育的思维定势下，相关的教育决策难免失误连连，以至当出现“技工荒”、技能人才断档问题的时候，有关部门竟然会不从教育体制改革和教育结构调整的“治本”点、从技工教育自身的建构人手解决问题，而试图进行简单化的“表层突破”，避开体制和结构等根本问题，漠视技能人才从低级到高级的成长规律，试图在原有的考试选拔制度下和技能素养处于贫乏状态的普通高中毕业的基础上，通过“短学制”迅速培养出大批量的所谓“高级技能人才”、“技能型紧缺人才”(16)。据此继续进行推论，既然教育结构问题可以这样在普通教育内部轻而易举地解决，职业教育也就没有任何存在和发展的价值了，包括职业教育体系在内的“现代国民教育体系”也没有任何构建的价值了。显然，这种思路是与科学发展观、
与教育改革发展的战略目标、与(真实而非虚伪地、认真而非作秀地)培养技能人才的时代要求相背离的，必须进行驳正和重构。
摘要：技能应当专指“动作技能”。按照 社会 通用性强弱，技能可分为普通技能和特殊技能。前者指以动手能力为核心的操作技能，在社会物质生产中起着决定性作用；后者指操作技能之外的其他技能，主要包括身体技能、器官技能等，在人自身 发展 和人类精神文化生活中发挥着重要作用，并且随着文化产业的崛起成为 经济 发展中的重要因素。“高技能”指的是技能的层次而非类型。为了适应经济社会发展和全体社会成员自身发展的需要，建立健全职业 教育 体系和构建 现代 国民教育体系，技能培养应当在学校教育中得到充分体现。 关键词：技能；普通技能；特殊技能；操作技能；高技能 随着人们对社会分工的 历史 法则和现代社会人才分类标准认识的逐步深入，“技能”的重要性日益凸显。作为人才体系建构与变革“晴雨表”的教育也做出了及时应对，在传统培养“知识型人才”之外，明确地提出了培养“技能人才”的口号，并将其作为职业教育的培养目标。但是，这些举措主要发生在教育行政部门和学校管理者的层面，即执行和操作层面，相应的 理论 建设并没有超前发展，甚至没有及时跟进，导致理论上的空白、概念上的混乱、目标上的错位。这种状况不利于新世纪我国教育的改革与发展，尤其是对建立健全职业教育体系①，“形成比较完善的现代国民教育体系”②，造成严重冲击和制约。因此，迫切需要根据相关领域的理论进展对“技能” 问题 重新进行专题探讨，以厘清有关问题，做出合理的解释。本文试就技能分类问题进行新的探索，以求教于各位方家。 一、传统教育理论视阈中技能概念的弊端及其 影响 在教育学、心 理学 领域，技能分类并不是新生事物，而是由来已久的老话题。只是由于对技能重要性的认识不足，概念有所歧异，主流观点不够合理，导致了分类的简单化和虚化。 (一)传统教育理论视阈中技能概念的弊端 1．技能概念的歧异 毋庸置疑，在人的本领结构中，知识与技能是相辅相成的，它们共同构成了人类认识世界、改造世界，认识自我、发展自我本领的主体结构。就其分工而言，两者则各有侧重，如果说“知识”是思想的本领，那么“技能”就是行动的本领；如果说“知识”的价值在于用思想认识世界、认识自我，那么“技能”的价值就在于用行动改造世界、改造自我③。对于人类社会的发展来说，两种本领都是不可或缺的。而在人类的社会历史活动中，也都曾涌现出许多杰出的人才(前者如思想家、 科学 家，后者如能工巧匠、高手武将等)。但是在以往的教育学、心理学领域，“技能”概念却有所歧异。这种情况在代表教育学、心理学学科主要认识成果的几种大型工具书中得到反映。《 中国 大百科全书·心理学卷》把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”④；《心理学大词典》把技能定义为“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的复杂系统”⑤；《教育大词典》把技能定义为“主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”⑥。前者把技能界定在行动的领域，揭示了技能的本质特征，但是在后面的外延揭示中仍然包含了“智力技能”，导致了一定的矛盾；后两者则都把技能扩展到了认识的领域，与知识纠缠在一起，模糊了技能的本质特征。在外延揭示中，《心理学大词典》认为：“技能按其性质和特点可分为智力(心智)技能、动作技能两种，但通常所说的技能是指动作技能。”这比较符合实际。《教育大词典》则迥异其趣，而其概念反映了传统教育理论关于技能认识的主要倾向，这种倾向导致了技能分类的简单化和虚化现象。 2．技能分类的简单化 在教育的培养要素中，“知识”与“技能”在理论上是一对等列的概念，在一般的教育学著作中，作为基本概念，知识与技能也常常是并称的。按理说，对它们绝对不能厚此薄彼、有所偏废，必须同等关注、同等对待。但是受传统教育“知识本位”、“普通教育本位”思维定势的制约，在有关的理论解释中，这一点却受到了严重的扭曲，而呈现出“一边倒”的倾向，言及“知识”、“技能”问题，基本上都是说知识，很少涉及技能⑦。从而将技能限制在极为狭小的理论空间内。 在技能比重已经很小的前提下，传统教育理论对技能的划分结果是：“按其性质和特点，分为智力技能和操作技能两类。前者指在头脑中对事物 分析 、综合、抽象、概括等的智力活动，如构思、心算；后者指由大脑控制机体运动完成的，如书写、舞蹈。”并指出：“在教学过程中，其形成一般以知识为基础，
同时又是获得新知识的条件。”⑧亦即技能既是以知识为出发点、又是以知识为归宿的。 很明显，上述分类结果中的“智力技能”，实质上仍然属于认识世界、认识自我范畴的东西，不属于“动作系统”和行动的本领，故而本质上应当属于知识的范畴。笼而统之、大而化之地将其放在“技能”之中，并且列为“技能”中的第一类，体现了在技能分类中的简单化倾向。而将其置于以知识为出发点和归宿的封闭、狭小的圆环中，更是充分表明了对知识的过分重视和对技能的严重轻视。 3．技能位置的虚化 ， 技能分类简单化的发展结果必然是技能本身被虚化。于是后来在有关的解释中就出现了技能位置被虚化的倾向。世纪之交以来，国内一些学者引入认知心理学的 研究 成果，认为技能可以归为“程序性知识”⑨。这样，技能就被知识彻底“同化”、可以忽略不计了，教育的“知识—技能”结构因而也就可以被解释为不同知识的结构。这就使得在教育要素中与社会分工的历史法则和现代社会通常所认为的人才类型结构有着内在对应关系的“知识一技能”的对称性概念变成了一个近乎单极的概念。据此而论，学校教育就无需再考虑什么技能之类的问题，只需要传授各种各样的知识就万事大吉了。 (二)传统教育理论视阈中技能分类弊端溯源 综上所述，在传统的教育学、心理学领域，关于“技能”的定义和划分矛盾重重，致使主流概念背离本质、徒兹混淆；分类呈现简单化和虚化的倾向，对教育的改革与发展形成严重制约。尤为值得关注的是，这里表现出浓厚的唯心主义倾向，有着深厚的社会历史根源。 恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中指出：“劳动本身一代一代地变得更加不同、更加完善和更加多方面”，“同商业和手 工业 一起，最后出现了 艺术 和科学；从部落发展成了民族和国家。 法律 和 政治 发展起来了，而且和它们一起，人的存在在人脑中的幻想的反映——宗教，也发展起来了。在所有这些首先表现为头脑的产物并且似乎统治着人类社会的东西面前，由劳动的手所制造的较为简易的产品就退到了次要的地位”，“迅速前进的文明完全被归功于头脑，归功于脑髓的发展和活动；人们已经习惯于以他们的思维而不是以他们的需要来解释他们的行为”“，这样，随着时间的推移，便产生了唯心主义的世界观，这种世界观，特别是从古代世界崩溃时起，就统治着人的头脑。它现在还非常有力地统治着人的头脑”。⑩可以说，如前所述关于技能的传统解释所表现出来的强烈的唯心主义倾向，连同它所产生的直接土壤——长期以来流行的知识本位、普通教育本位的传统教育理论，都是这种几千年相沿的社会历史的产物。这使我们深刻地认识到，意识形态的一些领域并没有随着经济基础和社会形态的变革而变革，在教育学术领域，要实现思想观念的马克思主义化和现代化还需要付出艰苦的努力。 (三)传统教育理论视阈中技能分类弊端的影响 以上出现的传统教育理论视阈中技能分类的种种不良现象和倾向，对我国的教育和人才分类及经济社会发展造成了十分严重的负面影响。 1．导致技能教育被忽视 由于技能分类被简单化、虚化倾向的影响，在我国的各级各类教育中，技能教育均受到不同程度的忽视。尤其是普通基础教育中，这种情况最为突出，表现为一切教育课堂化、课堂教学理论化、实践环节边缘化，学生的各种技能普遍得不到发掘和培养，致使学生的技能素质均普遍贫乏，动手能力差、实践观念淡薄，生活上缺乏自理能力、自立意识和吃苦精神，成为新的“四体不勤”的一代，难以成为未来社会所需要的“高素质劳动者”。
(11)高等普通教育也有重视知识教育、轻视技能教育，“重学轻术”(12)的现象。诞生时间不长的高等职业教育则不同程度地受其影响，在一段时间和相当范围内表现出“本科压缩型”的教育特点，未能体现出“工学结合”、“产教结合”、“生产育人”、“订单培养”等自身的特点。比较重视技能教育的中等职业教育(尤其是技工教育)，则在“普高热”的冲击下遭到严重滑坡的挫折。特殊技能的培养更是一直被排斥在正规的学校教育体系之外，成为现代教育领域中的“空白”。 2．导致技能人才的培养被虚置 人才培养是兴业之本，各类人才都有自己的成长 规律 ，其教育培养都要遵循事物由简单到复杂、由低级到高级的发展规律。就自身的素质结构而言，社会上的人才可以分为知识人才和技能人才两大类。他们各有其不可替代的作用。但是由于技能教育被忽视，技能人才的培养有着被虚置的倾向。如，在我国的教
育结构中，原有的技工教育的培养目标具有技能人才的典型特征。而按照这类人才自身的特点，他们也有着自身的层次结构，如初级技工、中级技工、高级技工。这些层次的人才需要相应的技工教育来培养，而且需要彼此相互衔接。但由于我国教育体系的建构和变革一直是在知识体系自身的结构中运行的，所以这种规律被教育决策者、管理者严重忽视。致使出现“技工荒”、技能人才断档这样的教育供求关系严重失衡问题。至于素质结构更加“技能化”的“特殊技能人才”(以 体育 竞技、艺术表演人才为典型)，其教育培养规律及其制度设计更是被严重忽视，其基础教育被放置在普通中小学教育之中，专业基础几乎完全靠私人投师访友进行，既不规范，又不科学，几乎成为基础教育中的“另类”，其中一些人才的教育(如体育竞技和杂技表演人才的教育)甚至被弃置不顾，成为义务教育的“盲点”。 3．导致知识教育的“全能化” 根据实事求是的观点，知识教育只是教育的一个方面，而绝非教育的全部。知识教育不是万能的，它绝不可能解决教育的全部问题。但是由于技能概念的歧异及其非本质性概念的被认可，在教育观念和教育制度层面，却形成了知识教育“全能化”倾向，似乎各种人才的培养问题都可以通过知识教育来解决。最终在教育领域形成了巨大的，充满片面性、虚伪性、落后性、不合理性、不可行性的“全知化”误区，把“全面发展”误解为对知识的全面灌输，并以对知识进行全面 考试 的“应试教育”为主要手段，从观念和体制上加以固化。(13)这个误区严重制约着我国教育面向新世纪的制度创新和观念更新，制约着各级各类教育的发展，尤其是直接危害了中小学教育，严重冲击了职业教育，间接影响了高等教育的健康、均衡发展，迟滞了“建立健全”职业教育体系和构建“现代国民教育体系”的进程，成为深化教育改革、全面推进素质教育，改革传统教育体制、建立现代教育体制的“隐形杀手”。 4．导致教育考试制度的“单极化” 我国有着世界上最庞大、最严密的教育考试制度，覆盖了世界上人口最多的应试人群，而经济社会发展和全体社会成员的自身发展也提出了人才及教育类型多样化的现实需求。但是相应的教育考试制度却没有按照各类人才和教育的自身规律进行科学设计，而是呈现出“单极化”的显著特征，以全国统一高考为核心，形成了一整套“知识本位、学科导向”，纯知识形态的、单向度的考试选拔标准。各级教育，不管要选拔的是哪一类人才，都以这种标准来进行选拔，知识考试几乎成为教育选拔的“万应灵药”。这里表现出来的大一统、高稳固的特征，大有“普天之下，莫非王土；率图之滨，莫非王臣”的气势，其被强化的程度唯有封建社会沿袭一千多年科举考试制度才能与之相比。而实际上，它是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单 时代 的产物，本质上是与现代教育的精神格格不入的。 5．导致教育结构问题被掩饰 传统教育理论视阈中技能分类种种现象和倾向，最终导致出现了教育问题中最重要的问题——教育结构问题(根据系统科学的结构功能相关律(14)，教育结构是关系教育功能能否实现的最关键性因素)被掩饰。按照其逻辑，既然技能可以是“智力活动的方式”，包括智力技能(即“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”(15)，并且以这种“技能”为首要和主体，那么，各类知识分子无不可以称为“技能人才”(因为他们无不擅长“在头脑中对事物分析、综合、抽象、概括等的智力活动”)。这样，技能人才就无需特别培养，只需按照传统普通教育“一统天下”的旧模式，一切照旧进行，届时“翻牌”就行了。这样的逻辑何其荒谬乃尔!在这种教育的思维定势下，相关的教育决策难免失误连连，以至当出现“技工荒”、技能人才断档问题的时候，有关部门竟然会不从教育体制改革和教育结构调整的“治本”点、从技工教育自身的建构人手解决问题，而试图进行简单化的“表层突破”，避开体制和结构等根本问题，漠视技能人才从低级到高级的成长规律，试图在原有的考试选拔制度下和技能素养处于贫乏状态的普通高中毕业的基础上，通过“短学制”迅速培养出大批量的所谓“高级技能人才”、“技能型紧缺人才”(16)。据此继续进行推论，既然教育结构问题可以这样在普通教育内部轻而易举地解决，职业教育也就没有任何存在和发展的价值了，包括职业教育体系在内的“现代国民教育体系”也没有任何构建的价值了。显然，这种思路是与科学发展观、
与教育改革发展的战略目标、与(真实而非虚伪地、认真而非作秀地)培养技能人才的时代要求相背离的，必须进行驳正和重构。