生活探究课程对学生的意义
具体地说，生活探究课程也就是综合实践活动课程的意义有以下方面:
1.关注学生的生存方式，满足学生成长的需要
基础教育阶段是培养有责任感、有创意、有个性的生活方式的关键阶段，是人生观教育、价值观教育和思想品德教育的关键阶段；中学生不满足于单纯的书本知识的接受性学习，向往成人的社会生活，具有参与社会生活的愿望。引导他们在生活中学习，在实践中学习，在应用中学习，主动地参与社会生活，并服务于社会，成为中学生身心发展的客观要求。
2.转变学生的学习方式，变被动学为主动学。
长期以来，中小学生的学习方式存在着学习方式单一，不利于发展学生终身学习的愿望和能力的片面倾向，表现在重视知识结果获得的单一的接受性学习、偏重认知领域的认知性学习，以及受教材左右的机械的决定性教学等方面。这种在学习方式上的局限性，极大地制约了学生主动学习的积极性。通过生活探究课也就是综合实践活动课，为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
3. 密切学生与生活，学生与社会的联系
生活探究课程也就是综合实践活动课超越学习书本知识的局限，要求学生从生活、社会现实中提出问题，围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、人与文化等方面，自主提出活动主题，并深入自然情境、社会背景或社会活动领域，开展探究、社会参与性的体验、实践等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。因而，综合实践活动为密切学生与生活、学生与社会的联系，架起一座桥梁。
1.给学生探究和思考的时间
一些教师在指导学生进行综合实践活动时，存在着一包到底的现象：从提出问题一归类选题一选择教师一查找资料一调查采访一参加活动一成果汇报，都由教师主持进行。教师是“活动”的主角，学生是“活动”的配角，没有体现学生是活动主体的角色定位。也没有留给学生充分探究和思考的时间。即使是最顶尖级的教授在探究和思考问题时都需要时间去尝试，去收集信息，何况一个初入探究之门的小学生呢。教师在活动中，要留给学生足够的时间去想一想、议一议、试一试，还要给他们提供充裕的共同讨论的时间。许多学科课程中不也要求留有空余的时间让学生去体会，去消化吗？学生在比较成熟的实践、思考、讨论后得到的体会就会比较深刻。
2.给学生发表观点的机会
托兰斯认为：探究创新能力的发展，必须在自由安全的气氛中才能进行。这里所说的自由，就是尽量减少对儿童的行为和思维的无谓限制，给其自由表现的机会；所谓安全，就是不对儿童独特的想法进行批评和挑剔，使其消除对批评的顾虑，获得创新的安全感，敢于表达自己的见解。自由而安全的气氛，会使儿童的思维处于积极的活跃的状态，使其探究创新的潜能得到最大限度的发挥。由此在学生探究活动中，教师的指导绝不是代替学生思考，也不是简单的用成人的眼光对学生的解答做出判断，更不是粗暴的打断学生的回答。要给学生主动参与，
表达自己想法的机会。尊重学生以不同的方式理解和解答问题。对于学生一些离奇的想法，不要立即给予否定，而要和学生一起分析：说对了及时的予以鼓励和肯定；有创见的，大力表扬；即使说错了，也要热情帮助，启发找出错因，纠正错误。同时在活动中采用小组合作活动形式，让学生人人动手，个个动脑，保证学生活动参与率，使每个学生都有动手实践和发表意见的机会。
生活探究课程对学生的意义
具体地说，生活探究课程也就是综合实践活动课程的意义有以下方面:
1.关注学生的生存方式，满足学生成长的需要
基础教育阶段是培养有责任感、有创意、有个性的生活方式的关键阶段，是人生观教育、价值观教育和思想品德教育的关键阶段；中学生不满足于单纯的书本知识的接受性学习，向往成人的社会生活，具有参与社会生活的愿望。引导他们在生活中学习，在实践中学习，在应用中学习，主动地参与社会生活，并服务于社会，成为中学生身心发展的客观要求。
2.转变学生的学习方式，变被动学为主动学。
长期以来，中小学生的学习方式存在着学习方式单一，不利于发展学生终身学习的愿望和能力的片面倾向，表现在重视知识结果获得的单一的接受性学习、偏重认知领域的认知性学习，以及受教材左右的机械的决定性教学等方面。这种在学习方式上的局限性，极大地制约了学生主动学习的积极性。通过生活探究课也就是综合实践活动课，为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
3. 密切学生与生活，学生与社会的联系
生活探究课程也就是综合实践活动课超越学习书本知识的局限，要求学生从生活、社会现实中提出问题，围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、人与文化等方面，自主提出活动主题，并深入自然情境、社会背景或社会活动领域，开展探究、社会参与性的体验、实践等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。因而，综合实践活动为密切学生与生活、学生与社会的联系，架起一座桥梁。
1.给学生探究和思考的时间
一些教师在指导学生进行综合实践活动时，存在着一包到底的现象：从提出问题一归类选题一选择教师一查找资料一调查采访一参加活动一成果汇报，都由教师主持进行。教师是“活动”的主角，学生是“活动”的配角，没有体现学生是活动主体的角色定位。也没有留给学生充分探究和思考的时间。即使是最顶尖级的教授在探究和思考问题时都需要时间去尝试，去收集信息，何况一个初入探究之门的小学生呢。教师在活动中，要留给学生足够的时间去想一想、议一议、试一试，还要给他们提供充裕的共同讨论的时间。许多学科课程中不也要求留有空余的时间让学生去体会，去消化吗？学生在比较成熟的实践、思考、讨论后得到的体会就会比较深刻。
2.给学生发表观点的机会
托兰斯认为：探究创新能力的发展，必须在自由安全的气氛中才能进行。这里所说的自由，就是尽量减少对儿童的行为和思维的无谓限制，给其自由表现的机会；所谓安全，就是不对儿童独特的想法进行批评和挑剔，使其消除对批评的顾虑，获得创新的安全感，敢于表达自己的见解。自由而安全的气氛，会使儿童的思维处于积极的活跃的状态，使其探究创新的潜能得到最大限度的发挥。由此在学生探究活动中，教师的指导绝不是代替学生思考，也不是简单的用成人的眼光对学生的解答做出判断，更不是粗暴的打断学生的回答。要给学生主动参与，
表达自己想法的机会。尊重学生以不同的方式理解和解答问题。对于学生一些离奇的想法，不要立即给予否定，而要和学生一起分析：说对了及时的予以鼓励和肯定；有创见的，大力表扬；即使说错了，也要热情帮助，启发找出错因，纠正错误。同时在活动中采用小组合作活动形式，让学生人人动手，个个动脑，保证学生活动参与率，使每个学生都有动手实践和发表意见的机会。