一个单元教学设计中可以包括多个“一节课教学设计”和“主题式教学设计”。需要注意的是，不仅在一个单元内部可以进行主题式教学，还可以综合两个或多个单元知识内容开展主题式教学。
单元教学设计的原则:
1、以单元或章为单位，体现各个知识点之间的逻辑关系
2、体现单元学习的完整性
3、体现单元学习的层次性
4、多种教学形式相结合布教师主导、学生探究相结合
5、注重单元内容的综合运用
6、提供评价方法及模板
摘要：教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，
教师和学生按一定要求组合起来进行活动，相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。在品德教学中，注意教学组织形式变革，教学效果会更有效。
关键字：教学组织形式 变革 有效
有这样一个现象：不同的老师在同等时间内教授同一知识技能学生掌握的效果不同，而一个老师采取不同的方法教授同一知识技能学生掌握的效果也不同，这是什么原因呢？目前，很多老师都注意到教学有效性这一问题上来。那么，何为有效呢？有效就是能实现预期目的，有效果。我们在教学中就应该、必须追求有效性，品德教学也不例外。 有效的品德教学，必须要求组织形式变革，意味着师生行为方式、教与学的行为方式的改变，需要以行为控制手段的改变为前提。
教师和学生在教学过程中所担任的角色，是衡量课堂教学的重要指标，如今的教育，是为了调动和发挥学生的积极性、主动性和创造性，进行有效的教学，实现向一节课要质量的目的。我在品德教学中，清晰地感受到教学组织形式的变革为课堂带来的变化。
一、组织形式的变革引起了课堂角色的转换。
品德老师是学生健康成长的引领者，是学生主要的“精神关怀者”、影响学生的重要他人。哲学家雅斯贝尔斯认为“教育过程首先是一个精神成长过程”，因此，精神关怀者应当成为现代品德老师的重要角色。
“孩子的头脑不是一个容器，而是一个需要点燃的智慧的火把。”品德老师观念的更新非常重要，她既是知识的传播者，也是学生的榜样、学生灵魂的塑造者。如何担当这么多的角色，作为品德老师可以对教学的过程进行重新安排，把师生的角色进行一下“交换”。
教学组织方式的变革，从某种意义上说，也就是教学活动的所有参与者角色关系、位置关系的改变。
案例、感悟两种设计
二年级有一节《家里来了客》的课，这节课意图非常清楚，我只要让学生知道要对客人有礼貌的道理就行了。教学时，我和学生一起念儿歌，然后让学生举手回答让他们说说儿歌中盼盼表现怎样？说说自己是怎样接待客人的，并演一演。学生举手并踊跃
的人并不多，而且回答大同小异，没有新鲜感。
是什么原因使学生对老师的问题抱着消极的态度？怎样才能改变这种效率低下、缺乏动力的学习状况呢？经过询问学生，分析反思，得出以下结论：我的提问方式单调，激不起学生兴趣，问题难度低，不能引发学生思考。
如何让学生学得开心，教师教得舒心呢？我决定让学生“跳起来摘桃子吃”。我进行了尝试，将全班学生分成6个学习小组，选出小组长，鼓励他们积累素材，创作自己小组特色的有关《家里来了客》的节目，课后练习、编排，他们做导演，老师当助手。 尝试的结果不出我所料，学生情绪激动、精神振奋，参与率100%。每个小组都使出了浑身解数，展示着自己的才能。有表演唱《朋友来了多高兴》；有小品《今天我请客》；有辩论会《家里来了陌生人》等等，形式多样，课堂气氛也非常活跃，我的内心也受到他们感染，不由为他们鼓掌起来。
有效的教学组织能够为学生创设出更加适当的学习情境，如何判断我们创设的学习情境是否有效？一个重要的指标，就是看学生在这样的实际情境下，是不是能够得到多样化的“机会”，可见，对教学进行有效的组织，就是争取向学生提供足够的机会。
二、组织方式的变革为学生提供新的机会。
组织方式的变革要根据教学中人的因素、环境与场景等进行，这样课堂才有变化，教学才会生动活泼。变化了的课堂，可以为学生提供新的机会，让学生获得多样化的发展。
案例、《春姐姐的脚步》
二年级上册有《春姐姐的脚步》这个单元，对于我们老师来说，每人有自己的教法，呈现的效果也各不一样。面对不同学生，不同的班级，怎样才能使教学效果更有效呢？
为了上好这一单元，我对学生提出了二点途径让他们选择：1、可以查找有关春天的一切资料了解春天。2、可以去生活中寻找春天。
学生为了解决这个问题，针对自己的情况，采取了不同方式去探索、研究。有的学生找来了一切可以寻找的资料，有的动员了家人一起去游玩、观察春天，感受春天，直接地、间接地去了解春天，破解春天的秘密。在课上，学生分享成果是那么地兴奋，那么地激动，有的发现了自己忽略的春天美，有的感到了自己学习成功的喜悦。每个学生得到了知识，得到了进步，无形中他们不仅只了解了春天，更多的是增强了自信，感到了学习的快乐、生活的美好，每个学生都树起了自己那道春天的“风景”。
我们在品德教学中，要利用组织方式的变革为学生提供选择、参与、主动探究的机会。
1、学生有机会选择不同的学习内容和学习进度。
教学的目标是促进学生个性的成长，而不是单纯地完成既定的教学任务。在《春姐姐的脚步》中，学生可以根据自己的兴趣选择研究的内容（有景物的，有动物的），学生可以根据自己的能力达到不同的进度，呈现出风格的差异。
2、学生有参与的机会。
在《春姐姐的脚步》的课堂中，学生、教师间是个性的真正交流，它提供了多种感官共同参与的机会。
3、学生有主动探究的机会。
学生在这项活动中，从感性出发，自己探究、发现、总结知识，培养解决问题的能力。
三、组织方式的变革要求家校加强合作
美国心理学家哈里森说：“帮助儿童的最佳途径是帮助父母。”班主任既
是学生的教育者，又是沟通学校与家庭的桥梁。班主任对家长的教育思想、教育方法给予必要指导，能使家庭和学校的教育形成合力，使每个学生都能健康成长。在品德教学中，也要善于发挥和利用家长的作用，加强家校合作，提高教育学生的有效性。
案例、《我长大了》
一个孩子的成长是复杂的，二年级《我长大了》这一单元的内容只是每个孩子成长过程中的一个点，说实话，能够真正地让学生掌握其内容，让孩子真正地长大，这是我们老师和家长一直在思考的事，一辈子在解决的事。
我每次看到台湾张晓风的《我交给你们一个孩子》这篇文章都久久不能平静，这不仅仅我是一个老师的感触，也是我作为一个母亲的感触。老师、家长对孩子成长的作用是多么地重要！
为了让学生长大，我的“孩子”长大，需要家长、老师的共同努力。我加强了自身修养，从书籍《赏识你的学生》、《向孩子学习》、《儿童习惯养成训练》中去了解学生，走近学生，探求教育学生的最佳途径，并利用家长会、家校路路通、家长校访等途径加强与家长沟通，一起帮助孩子解决成长中的困惑，让他们在一次次纠正错误中成长，走向成熟。
家校加强合作，可以促进学生情感、态度、价值观以及完整个性的和谐成长，更好地促进学生良好品德的养成。
随着形式发展，未来教学组织形式走向班级教学规模小型化、多样化、综合化、个别化，而一切教学组织形式都有其优点和缺陷，每一种教学组织形式都有其特定的目标指向和适用范围。因此，应当加强对各种教学组织形式的互补性和相关性的研究，实现多种组织形式的优化组合。这样，品德的教学才会更有效
另外，品德学科的知识、道理要在学生日常生活中去检验，并指导学生的生活，“学习——实践——学习”不断反复的过程才是学习品德这门学科的途径，是提高品德学科学习有效性的保证。
各种教学模式综述
2008-08-01 15:09教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础
根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系──反馈──强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则
教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统
课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议
在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
（二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础
从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。 这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则
自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统
要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议
最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。
（三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础
依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则
建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统
需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要 的时间比较长。
6．实施建议
在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础
布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序
概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。
3．教学原则
帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辩析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统
需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果
能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议
针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础
它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则
巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统
一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础
它的理论基础是建构主义。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则
情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统
巧设情境，合作学习。
5．教学效果
能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议
创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家Ｍ•瓦根舍因提出来的。
1．理论基础
遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统
选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果
有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议
比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
（ 八）现象分析模式
1．理论基础
它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序
现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则
现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统
真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果
培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议
教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
（九）加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。 智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境），他提出九步教学法：
（1）引起注意
（2）告知目标
（3）刺激回忆先决条件
（4）呈现刺激材料
（5）提供学习指导
（6）引发业绩
（7）提供业绩正确程度反馈
（8）评价
（9）增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。 准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的
有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上， 将“学习” 按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习， 其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上） 同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、 一个已经有意义的符号、 一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义， 即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识， 关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念” ）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。 只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。 奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系， 是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。 正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的： “假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话， 那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出， 要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。 接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师） 传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。 学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是： “要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。 ”奥苏贝尔还强调指出， 如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习” 两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习” 、“概念学习”、“尝试错误学习” 、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习” 的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习” 和“接受学习”均可实现有意义学习， 而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究， 特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索， 并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。 这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量） 基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性， 自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，
目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、 认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习” 理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用， 并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中， 能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系， 所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意” 、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用） ，从而有效地促进有意义的学习。
② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用， 所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现， 而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意” 、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来） ，考试时由于心理紧张，动机过强， 影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量， 所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。 奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、 了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机， 与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足， 所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励， 所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机” 。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界， 就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。 随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。 这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。 自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、 听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。 这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有， 但三种成分所占的不同比例， 则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期， 附
属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低， 而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性， 但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。 这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出， 奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。 如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征， 有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、 习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机， 那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序
提出先行组织者──逐步分化──综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等.
一个单元教学设计中可以包括多个“一节课教学设计”和“主题式教学设计”。需要注意的是，不仅在一个单元内部可以进行主题式教学，还可以综合两个或多个单元知识内容开展主题式教学。
单元教学设计的原则:
1、以单元或章为单位，体现各个知识点之间的逻辑关系
2、体现单元学习的完整性
3、体现单元学习的层次性
4、多种教学形式相结合布教师主导、学生探究相结合
5、注重单元内容的综合运用
6、提供评价方法及模板
摘要：教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，
教师和学生按一定要求组合起来进行活动，相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。在品德教学中，注意教学组织形式变革，教学效果会更有效。
关键字：教学组织形式 变革 有效
有这样一个现象：不同的老师在同等时间内教授同一知识技能学生掌握的效果不同，而一个老师采取不同的方法教授同一知识技能学生掌握的效果也不同，这是什么原因呢？目前，很多老师都注意到教学有效性这一问题上来。那么，何为有效呢？有效就是能实现预期目的，有效果。我们在教学中就应该、必须追求有效性，品德教学也不例外。 有效的品德教学，必须要求组织形式变革，意味着师生行为方式、教与学的行为方式的改变，需要以行为控制手段的改变为前提。
教师和学生在教学过程中所担任的角色，是衡量课堂教学的重要指标，如今的教育，是为了调动和发挥学生的积极性、主动性和创造性，进行有效的教学，实现向一节课要质量的目的。我在品德教学中，清晰地感受到教学组织形式的变革为课堂带来的变化。
一、组织形式的变革引起了课堂角色的转换。
品德老师是学生健康成长的引领者，是学生主要的“精神关怀者”、影响学生的重要他人。哲学家雅斯贝尔斯认为“教育过程首先是一个精神成长过程”，因此，精神关怀者应当成为现代品德老师的重要角色。
“孩子的头脑不是一个容器，而是一个需要点燃的智慧的火把。”品德老师观念的更新非常重要，她既是知识的传播者，也是学生的榜样、学生灵魂的塑造者。如何担当这么多的角色，作为品德老师可以对教学的过程进行重新安排，把师生的角色进行一下“交换”。
教学组织方式的变革，从某种意义上说，也就是教学活动的所有参与者角色关系、位置关系的改变。
案例、感悟两种设计
二年级有一节《家里来了客》的课，这节课意图非常清楚，我只要让学生知道要对客人有礼貌的道理就行了。教学时，我和学生一起念儿歌，然后让学生举手回答让他们说说儿歌中盼盼表现怎样？说说自己是怎样接待客人的，并演一演。学生举手并踊跃
的人并不多，而且回答大同小异，没有新鲜感。
是什么原因使学生对老师的问题抱着消极的态度？怎样才能改变这种效率低下、缺乏动力的学习状况呢？经过询问学生，分析反思，得出以下结论：我的提问方式单调，激不起学生兴趣，问题难度低，不能引发学生思考。
如何让学生学得开心，教师教得舒心呢？我决定让学生“跳起来摘桃子吃”。我进行了尝试，将全班学生分成6个学习小组，选出小组长，鼓励他们积累素材，创作自己小组特色的有关《家里来了客》的节目，课后练习、编排，他们做导演，老师当助手。 尝试的结果不出我所料，学生情绪激动、精神振奋，参与率100%。每个小组都使出了浑身解数，展示着自己的才能。有表演唱《朋友来了多高兴》；有小品《今天我请客》；有辩论会《家里来了陌生人》等等，形式多样，课堂气氛也非常活跃，我的内心也受到他们感染，不由为他们鼓掌起来。
有效的教学组织能够为学生创设出更加适当的学习情境，如何判断我们创设的学习情境是否有效？一个重要的指标，就是看学生在这样的实际情境下，是不是能够得到多样化的“机会”，可见，对教学进行有效的组织，就是争取向学生提供足够的机会。
二、组织方式的变革为学生提供新的机会。
组织方式的变革要根据教学中人的因素、环境与场景等进行，这样课堂才有变化，教学才会生动活泼。变化了的课堂，可以为学生提供新的机会，让学生获得多样化的发展。
案例、《春姐姐的脚步》
二年级上册有《春姐姐的脚步》这个单元，对于我们老师来说，每人有自己的教法，呈现的效果也各不一样。面对不同学生，不同的班级，怎样才能使教学效果更有效呢？
为了上好这一单元，我对学生提出了二点途径让他们选择：1、可以查找有关春天的一切资料了解春天。2、可以去生活中寻找春天。
学生为了解决这个问题，针对自己的情况，采取了不同方式去探索、研究。有的学生找来了一切可以寻找的资料，有的动员了家人一起去游玩、观察春天，感受春天，直接地、间接地去了解春天，破解春天的秘密。在课上，学生分享成果是那么地兴奋，那么地激动，有的发现了自己忽略的春天美，有的感到了自己学习成功的喜悦。每个学生得到了知识，得到了进步，无形中他们不仅只了解了春天，更多的是增强了自信，感到了学习的快乐、生活的美好，每个学生都树起了自己那道春天的“风景”。
我们在品德教学中，要利用组织方式的变革为学生提供选择、参与、主动探究的机会。
1、学生有机会选择不同的学习内容和学习进度。
教学的目标是促进学生个性的成长，而不是单纯地完成既定的教学任务。在《春姐姐的脚步》中，学生可以根据自己的兴趣选择研究的内容（有景物的，有动物的），学生可以根据自己的能力达到不同的进度，呈现出风格的差异。
2、学生有参与的机会。
在《春姐姐的脚步》的课堂中，学生、教师间是个性的真正交流，它提供了多种感官共同参与的机会。
3、学生有主动探究的机会。
学生在这项活动中，从感性出发，自己探究、发现、总结知识，培养解决问题的能力。
三、组织方式的变革要求家校加强合作
美国心理学家哈里森说：“帮助儿童的最佳途径是帮助父母。”班主任既
是学生的教育者，又是沟通学校与家庭的桥梁。班主任对家长的教育思想、教育方法给予必要指导，能使家庭和学校的教育形成合力，使每个学生都能健康成长。在品德教学中，也要善于发挥和利用家长的作用，加强家校合作，提高教育学生的有效性。
案例、《我长大了》
一个孩子的成长是复杂的，二年级《我长大了》这一单元的内容只是每个孩子成长过程中的一个点，说实话，能够真正地让学生掌握其内容，让孩子真正地长大，这是我们老师和家长一直在思考的事，一辈子在解决的事。
我每次看到台湾张晓风的《我交给你们一个孩子》这篇文章都久久不能平静，这不仅仅我是一个老师的感触，也是我作为一个母亲的感触。老师、家长对孩子成长的作用是多么地重要！
为了让学生长大，我的“孩子”长大，需要家长、老师的共同努力。我加强了自身修养，从书籍《赏识你的学生》、《向孩子学习》、《儿童习惯养成训练》中去了解学生，走近学生，探求教育学生的最佳途径，并利用家长会、家校路路通、家长校访等途径加强与家长沟通，一起帮助孩子解决成长中的困惑，让他们在一次次纠正错误中成长，走向成熟。
家校加强合作，可以促进学生情感、态度、价值观以及完整个性的和谐成长，更好地促进学生良好品德的养成。
随着形式发展，未来教学组织形式走向班级教学规模小型化、多样化、综合化、个别化，而一切教学组织形式都有其优点和缺陷，每一种教学组织形式都有其特定的目标指向和适用范围。因此，应当加强对各种教学组织形式的互补性和相关性的研究，实现多种组织形式的优化组合。这样，品德的教学才会更有效
另外，品德学科的知识、道理要在学生日常生活中去检验，并指导学生的生活，“学习——实践——学习”不断反复的过程才是学习品德这门学科的途径，是提高品德学科学习有效性的保证。
各种教学模式综述
2008-08-01 15:09教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础
根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系──反馈──强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则
教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统
课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议
在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
（二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础
从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。 这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则
自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统
要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议
最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。
（三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础
依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则
建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统
需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要 的时间比较长。
6．实施建议
在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础
布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序
概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。
3．教学原则
帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辩析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统
需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果
能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议
针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础
它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则
巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统
一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础
它的理论基础是建构主义。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则
情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统
巧设情境，合作学习。
5．教学效果
能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议
创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家Ｍ•瓦根舍因提出来的。
1．理论基础
遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统
选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果
有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议
比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
（ 八）现象分析模式
1．理论基础
它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序
现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则
现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统
真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果
培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议
教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
（九）加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。 智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境），他提出九步教学法：
（1）引起注意
（2）告知目标
（3）刺激回忆先决条件
（4）呈现刺激材料
（5）提供学习指导
（6）引发业绩
（7）提供业绩正确程度反馈
（8）评价
（9）增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。 准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的
有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上， 将“学习” 按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习， 其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上） 同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、 一个已经有意义的符号、 一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义， 即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识， 关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念” ）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。 只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。 奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系， 是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。 正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的： “假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话， 那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出， 要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。 接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师） 传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。 学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是： “要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。 ”奥苏贝尔还强调指出， 如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习” 两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习” 、“概念学习”、“尝试错误学习” 、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习” 的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习” 和“接受学习”均可实现有意义学习， 而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究， 特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索， 并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。 这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量） 基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性， 自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，
目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、 认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习” 理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用， 并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中， 能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系， 所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意” 、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用） ，从而有效地促进有意义的学习。
② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用， 所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现， 而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意” 、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来） ，考试时由于心理紧张，动机过强， 影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量， 所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。 奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、 了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机， 与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足， 所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励， 所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机” 。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界， 就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。 随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。 这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。 自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、 听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。 这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有， 但三种成分所占的不同比例， 则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期， 附
属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低， 而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性， 但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。 这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出， 奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。 如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征， 有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、 习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机， 那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序
提出先行组织者──逐步分化──综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等.