过程教学法
吴琼
过程法是一种出现相对较晚的教学法。因为在传统的写作教学中,我们一直采用的是结果教学法(product-focused approach)。这种教学法的理论基础是行为主义理论(behaviorist theory),认为教学过程就是教师给予刺激(stimulus),学生做出反应(response)的过程。这种教学法把重点放在写作的成品上,首先由教师提供范文,进行分析讲解,然后学生模仿范文进行写作,最后教师进行批改打分。学生的整个写作过程都是在老师的支配下完成的,学生毫无自由的写作空间,整个写作过程进行的枯燥而乏味。
过程法就弥补了这个缺陷，过程写作法兴起于30多年前。这种教学法更注重写作的过程、学生自己声音的体现与选择的自由、文章的修改及自我表达。这种教学法的理论基础是交际理论(interactionist theory),认为写作过程实质上是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为，它克服了结果教学法的种种弊端,受到外语学界的一致赞同。
过程写作把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发挥他们的思维能力。过程写作法为我们提供了一个根据作者的行动而不是根据最后成品来思考写作的途径。它把写作大体分为写前阶段、写作阶段和文章修改三个阶段,而在实际过程中,这三个阶段并非呈线性排列,而是循环往复、穿插进行的。Silva (1990)指出:“准备写作并表达思想的ESL作者使用同说本族话的人相似的技巧。”ESL学生,正如把英语作为母语的人一样,也遵循写作过程的三个阶段。
教学上过分强调了语法结构,而忽视了写作的整体训练,从而使学生走向写作的歧途。因此,我们应该加强学生写作过程的训练。
Tobin认为,“过程法已经逐渐成为对传统的、以成果为动力的、被条条框框限制着的、为批改作文所困的写作教学的批判(甚至完全摈弃)。”过程法不仅是成果法的替代,而且也是学术民主的一种体现。之所以这样讲,是因为过程法主张在师生之间建立一种合作关系。这种关系提高了学生学习的兴趣、动力和责任感。Tobin认为,教师应该引导学生写出更生动、更具特色的文章,帮助他们摆脱教师权威的束缚,充分表达自己的思想,并且将他们自己的兴趣与想法带到课堂上,带到他们的文章里。他不希望自己的学生仅仅为了取悦于教师或得高分而写作。此外,过程法还强调在学生之间建立相互学习、相互帮助的一种新的关系。
尽管过程法有很多优点,但是它的推广应用还有一定的局限性。例如,它要求教师具备广博的知识,掌握较高的语言技巧。
同时,它也要求教师和学生双方都要付出更多的时间,一方面,教师要有充足的时间准备和组织教学;另一方面,学生要有足够的时间进行写作。整个过程大体包括
1)写前准备(prewriting),如:震脑献计或集思广益(brainstorming)、随笔—想到什么写下什么(free-writing)、图纲—把想写的内容制成图式(mapping);
(2)初稿(drafting);
(3)同学之间相互纠正(peer editing);
(4)修改(revising)或重写(rewriting);
(5)教师审阅(teachers' editing);
(6)再修改(second or third revision);
(7)终稿(final draft);有时还有(8)发表(publishing).
基于以上所述，如何利用过程法逐步提高学生英语写作水平呢？
(1)强调词意的学习。要求学生学会细致观察语言,善于在语境中学习词汇,明辨同义词和近义词的用法,完整地掌握词的指示意义及它与其它词之间的语义关系。
(2)组织有意义的句型操练。句型操练像许多其他已经过时的教学方法一样为许多人所不屑,然而它却不失为一种教语法的有效途径。它直接从模仿入手,通过对大量体现语法规律的句型的练习,使学生对语法规律有较全面的深入了解,从而能在实践中自觉、正确地运用语言。
(3)布置一些汉译英练习。我们知道中英文之间在词汇用法及句子表达上存在着非常大的差异。如果不熟悉英语的表达方法学生在写作过程中就会犯很多汉语式英语的错误。比如在学生的一次英语作文中在要表达“红白喜事”这个词组时竟然用了“black and white happinesses”的表达方式。为避免此类错误的发生,教师应针对大学生思维能力强的特点,适当地布置一些汉译英的练习,并在作业讲评中指导学生就两种语言进行必要的分析和对比,使学生熟悉英语的表达习惯,减少母语的干扰。这里需要强调的是,我们抓基础训练并不是排斥写作技巧和语篇结构的教学。我们认为,加强基础知识的训练是提高大学生写作水平的必要条件,在此基础上进行写作技巧和语篇结构的教学才有可能取得更大的成效。
除此之外，教师也应该改变作文的评估方法.
写作教学方法的改变显然要求教师对学生作文的评讲方法也要做出相应的改变。传统的英语教学中,教师把评改的注意力过多地放在对拼写、标点符号、语法、句法和修辞等方面的错误,而忽视了内容的表达。所以学生感到不能从教师的修改中得到他们所期望的那种指导。结果往往是教师花了很多时间去修改学生的得不到应有的提高,费时劳神而收获甚微。为使教师的评估确实能达到所期望的效果,教师在评价学生的作文时要注意以下几点原则:
(1)以读者的身份进行阅读。当教师对学生的作文进行评估时,应该和阅读其他文章一样,作为读者对文章的表达内容做出反应。如有不能读懂的地方就要在学生的作文上做出标记,对待不能读懂的文章教师的最佳反
应之一是提出问题,学生根据这些问题对某些部分进行修改。提出问题时教师切记不要把自己的意思强加给学生,学生写作是要表达自己想说的而不是你让他说的。
(2)避免标出我们所发现的所有的错误。很多老师认为对学生的文章批改的越细学生就越能尽快地意识到自己的错误并加以改正。然而事实恰好相反。如果教师用刺眼的红字把学生的错误完全标出来,也许会使学生感到不知所措、灰心和不快。而且教师对每一个错误的强调会使他们更加强烈地感到自己的缺点。
(3)给予学生正确的修改观。让学生理解修改不是因为初稿写的不好而受到惩罚,修改是写作过程的一个阶段。教师本人和学生进行相同题目的写作,让学生了解教师的写作同样也要经过修改阶段。这样做有利于教师了解到学生在完成布置的写作任务时会遇到哪些问题,避免把写作过程想的过于简单。在这里我们强调的是教师在指出文章不足需要修改的同时,还要尽可能地发现优点,进行表扬和鼓励,让学生对自己的优点和不足都有清醒的认识,这样才能够为学生提供尽可能多的帮助。
总之，教学方法的多样化是自然的。即使是同一种文化,在理论和实践的教学中也存在许多差异。就其训练的针对性而言,成果教学法适合各种各样的考前训练,例如NCET, TOEFL, GMAT等。因为这样的考试要求学生在有限的时间内写出一篇短文。虽然这种方法不利于学生创造性和积极性的发挥,但可以简化教师、学生及阅卷人员的工作,节省时间。然而在过程写作教学法中,学习的责任主要在于学生自己,它把学生从被动学习变为主动学习。过程教学法有助于培养学生的创造力和想象力,能更好地集思广益,挖掘素材,因而它适合于大学英语一、二、三级的写作训练,也适合于英语专业的学生以及攻读更高学位的学生和那些不需要写控制型作文的学生,更适用于写学术文章。既然如此,我们就应该毫不犹豫地将其引入我们的EFL课堂,因为“那些准备用英语写作及表达思想的EFL学生使用的方法与英语国家的学生相同”。
根据初步实践,自己有如下体会:
1.用以主题为轴心的、读写相衔接的教材,以便输入和输出的信息集中。
2.合理、适时地利用范文(在写作过程中,而不是写前)。
3.让学生建立一个英语日志本,用来记录任何东西,比如一个短语、一个句子、一个想法,也可以是一件有趣的或令人沮丧的事。学生在这里写下的任何一件东西都有可能在日后的写作中派上用场,或
激发写作的灵感。
4.鼓励学生使用文字处理器,如Microsoft Word。这样做至少有三个优点:文件便于修改;易于阅读;还有利于提高学生对计算机的操作能力。而其中最后一点对他们将来的工作大有帮助。
过程教学法
吴琼
过程法是一种出现相对较晚的教学法。因为在传统的写作教学中,我们一直采用的是结果教学法(product-focused approach)。这种教学法的理论基础是行为主义理论(behaviorist theory),认为教学过程就是教师给予刺激(stimulus),学生做出反应(response)的过程。这种教学法把重点放在写作的成品上,首先由教师提供范文,进行分析讲解,然后学生模仿范文进行写作,最后教师进行批改打分。学生的整个写作过程都是在老师的支配下完成的,学生毫无自由的写作空间,整个写作过程进行的枯燥而乏味。
过程法就弥补了这个缺陷，过程写作法兴起于30多年前。这种教学法更注重写作的过程、学生自己声音的体现与选择的自由、文章的修改及自我表达。这种教学法的理论基础是交际理论(interactionist theory),认为写作过程实质上是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为，它克服了结果教学法的种种弊端,受到外语学界的一致赞同。
过程写作把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发挥他们的思维能力。过程写作法为我们提供了一个根据作者的行动而不是根据最后成品来思考写作的途径。它把写作大体分为写前阶段、写作阶段和文章修改三个阶段,而在实际过程中,这三个阶段并非呈线性排列,而是循环往复、穿插进行的。Silva (1990)指出:“准备写作并表达思想的ESL作者使用同说本族话的人相似的技巧。”ESL学生,正如把英语作为母语的人一样,也遵循写作过程的三个阶段。
教学上过分强调了语法结构,而忽视了写作的整体训练,从而使学生走向写作的歧途。因此,我们应该加强学生写作过程的训练。
Tobin认为,“过程法已经逐渐成为对传统的、以成果为动力的、被条条框框限制着的、为批改作文所困的写作教学的批判(甚至完全摈弃)。”过程法不仅是成果法的替代,而且也是学术民主的一种体现。之所以这样讲,是因为过程法主张在师生之间建立一种合作关系。这种关系提高了学生学习的兴趣、动力和责任感。Tobin认为,教师应该引导学生写出更生动、更具特色的文章,帮助他们摆脱教师权威的束缚,充分表达自己的思想,并且将他们自己的兴趣与想法带到课堂上,带到他们的文章里。他不希望自己的学生仅仅为了取悦于教师或得高分而写作。此外,过程法还强调在学生之间建立相互学习、相互帮助的一种新的关系。
尽管过程法有很多优点,但是它的推广应用还有一定的局限性。例如,它要求教师具备广博的知识,掌握较高的语言技巧。
同时,它也要求教师和学生双方都要付出更多的时间,一方面,教师要有充足的时间准备和组织教学;另一方面,学生要有足够的时间进行写作。整个过程大体包括
1)写前准备(prewriting),如:震脑献计或集思广益(brainstorming)、随笔—想到什么写下什么(free-writing)、图纲—把想写的内容制成图式(mapping);
(2)初稿(drafting);
(3)同学之间相互纠正(peer editing);
(4)修改(revising)或重写(rewriting);
(5)教师审阅(teachers' editing);
(6)再修改(second or third revision);
(7)终稿(final draft);有时还有(8)发表(publishing).
基于以上所述，如何利用过程法逐步提高学生英语写作水平呢？
(1)强调词意的学习。要求学生学会细致观察语言,善于在语境中学习词汇,明辨同义词和近义词的用法,完整地掌握词的指示意义及它与其它词之间的语义关系。
(2)组织有意义的句型操练。句型操练像许多其他已经过时的教学方法一样为许多人所不屑,然而它却不失为一种教语法的有效途径。它直接从模仿入手,通过对大量体现语法规律的句型的练习,使学生对语法规律有较全面的深入了解,从而能在实践中自觉、正确地运用语言。
(3)布置一些汉译英练习。我们知道中英文之间在词汇用法及句子表达上存在着非常大的差异。如果不熟悉英语的表达方法学生在写作过程中就会犯很多汉语式英语的错误。比如在学生的一次英语作文中在要表达“红白喜事”这个词组时竟然用了“black and white happinesses”的表达方式。为避免此类错误的发生,教师应针对大学生思维能力强的特点,适当地布置一些汉译英的练习,并在作业讲评中指导学生就两种语言进行必要的分析和对比,使学生熟悉英语的表达习惯,减少母语的干扰。这里需要强调的是,我们抓基础训练并不是排斥写作技巧和语篇结构的教学。我们认为,加强基础知识的训练是提高大学生写作水平的必要条件,在此基础上进行写作技巧和语篇结构的教学才有可能取得更大的成效。
除此之外，教师也应该改变作文的评估方法.
写作教学方法的改变显然要求教师对学生作文的评讲方法也要做出相应的改变。传统的英语教学中,教师把评改的注意力过多地放在对拼写、标点符号、语法、句法和修辞等方面的错误,而忽视了内容的表达。所以学生感到不能从教师的修改中得到他们所期望的那种指导。结果往往是教师花了很多时间去修改学生的得不到应有的提高,费时劳神而收获甚微。为使教师的评估确实能达到所期望的效果,教师在评价学生的作文时要注意以下几点原则:
(1)以读者的身份进行阅读。当教师对学生的作文进行评估时,应该和阅读其他文章一样,作为读者对文章的表达内容做出反应。如有不能读懂的地方就要在学生的作文上做出标记,对待不能读懂的文章教师的最佳反
应之一是提出问题,学生根据这些问题对某些部分进行修改。提出问题时教师切记不要把自己的意思强加给学生,学生写作是要表达自己想说的而不是你让他说的。
(2)避免标出我们所发现的所有的错误。很多老师认为对学生的文章批改的越细学生就越能尽快地意识到自己的错误并加以改正。然而事实恰好相反。如果教师用刺眼的红字把学生的错误完全标出来,也许会使学生感到不知所措、灰心和不快。而且教师对每一个错误的强调会使他们更加强烈地感到自己的缺点。
(3)给予学生正确的修改观。让学生理解修改不是因为初稿写的不好而受到惩罚,修改是写作过程的一个阶段。教师本人和学生进行相同题目的写作,让学生了解教师的写作同样也要经过修改阶段。这样做有利于教师了解到学生在完成布置的写作任务时会遇到哪些问题,避免把写作过程想的过于简单。在这里我们强调的是教师在指出文章不足需要修改的同时,还要尽可能地发现优点,进行表扬和鼓励,让学生对自己的优点和不足都有清醒的认识,这样才能够为学生提供尽可能多的帮助。
总之，教学方法的多样化是自然的。即使是同一种文化,在理论和实践的教学中也存在许多差异。就其训练的针对性而言,成果教学法适合各种各样的考前训练,例如NCET, TOEFL, GMAT等。因为这样的考试要求学生在有限的时间内写出一篇短文。虽然这种方法不利于学生创造性和积极性的发挥,但可以简化教师、学生及阅卷人员的工作,节省时间。然而在过程写作教学法中,学习的责任主要在于学生自己,它把学生从被动学习变为主动学习。过程教学法有助于培养学生的创造力和想象力,能更好地集思广益,挖掘素材,因而它适合于大学英语一、二、三级的写作训练,也适合于英语专业的学生以及攻读更高学位的学生和那些不需要写控制型作文的学生,更适用于写学术文章。既然如此,我们就应该毫不犹豫地将其引入我们的EFL课堂,因为“那些准备用英语写作及表达思想的EFL学生使用的方法与英语国家的学生相同”。
根据初步实践,自己有如下体会:
1.用以主题为轴心的、读写相衔接的教材,以便输入和输出的信息集中。
2.合理、适时地利用范文(在写作过程中,而不是写前)。
3.让学生建立一个英语日志本,用来记录任何东西,比如一个短语、一个句子、一个想法,也可以是一件有趣的或令人沮丧的事。学生在这里写下的任何一件东西都有可能在日后的写作中派上用场,或
激发写作的灵感。
4.鼓励学生使用文字处理器,如Microsoft Word。这样做至少有三个优点:文件便于修改;易于阅读;还有利于提高学生对计算机的操作能力。而其中最后一点对他们将来的工作大有帮助。