2003年7月
第18卷第4期 渭南师范学院学报 JournalofWeinanTeachersCollege July2003
Vol.18 No.4
发展性教师评价刍议
严苏凤
(陕西师范大学教育科学学院,陕西西安710062)
摘 要:发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观,具有评价过程的全面性,评价组织的广泛性,评价结果的导向性。建立发展性教师评价体系,必须明确发展目标,强化保证措施,制定科学的评价程序。发展性教师评价不应与对教师的奖惩挂钩,评价结论应该是量化加评语。
关键词:教师评价;发展性;特点;体系
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1009-5128(2003)04—0057—04
DevelopingTeacherEvaluationSystem
YANSu-feng
(CollegeofEducationalScience,ShaanxiNormalUniversity,710062Xi'an,China)
Abstract:Developingteacherevaluationsystem,basedonacertaindevelopingtargetandvalue,hasthenatureofall-roundevaluatingprocess,extensiveevaluatingorganization,andresult-orientedevaluatingguidance.Establishingdevelopingteacherevaluationsystemmustfollowacleardevelopmenttarget,strengthenguaranteemeasuresandmakescientificevaluatingprocedures.Developingteacherevaluationsystemshouldnotbeconnectedwiththerewardsandpunishmenttoteachersandtheevaluatingconclusionshouldbemadebyquantificationplusremark.
KeyWords:evaluationofteachers;development;characteristics;systems
教师评价,从目的上可以分为两种类型:一是奖惩性教师评价,二是发展性教师评价。传统的奖惩性教师评价是一种单向的评价过程,以奖励和惩处为最终目的;而发展性教师评价是一种双向的教师评价过程,以促进教师的专业发展为最终目的。
一、对传统教师评价制度的反思
传统教师评价主要是与奖惩挂钩的一种终结性评价。一般是依据教育主管部门制定出《教师工作目标管理细则》,明确规定了评价目标,到年终或期末,有关领导按照预定的条文,统一对教师进行检查、评估、打分,再按照分数高低进行评价。通过这一评价,对被评教师区分优劣、分出等级,并做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。[1](P200)这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或惩处教师的一种手段,它是面向过去的,只强调学校当前目标的实现,着眼于教师个人过去的局部的工作表现;在评价组织上,往往是自上而下进行的,不能全面地评价教师,也不能面向全体教师,不具备发展性;它忽视了教师自我创造和发展的内在动力,不利于教师专业的发展。
传统的教师评价强调学校当前目标的实现,强调对教师的管理和领导者的权威,注重考察教师在实现其目标的干劲、成就、效率和效果。这在一定程度上可以促进教师的教育教学改革,最大限度地实现学校的组织目标。这里需要指出的是,支配传统教师评价的教育思想是一种以应试为中心的教育思想。在这种思想的支配下,教师的教学效果逐渐被简单化为学生的考试分数和升学率,学生的考试成绩和升学率便成为评价相关教师教学优劣的一个极为重要的甚至是全部的指标。在这样的评价环境中,教师必须千方百计地提高学生成绩、提高学生的升学率,不如此,便难以得到社会、家长、领导和同志们的认同,自己也便失去了职务升迁和进一步发展的机会。在这种巨大的压力下,在教师职业生涯中,努力符合眼前的教师评价的目标并且不断地得到强化,最终形成了片面追求学生的成绩、片面追求升学率的教学思想。
在评价组织上,传统的教师评价往往是自上而下进行的,仅仅把教师看成是评价和管理的对象;缺乏评价者与教师以及教师之间、教师与学生之间的双向交流,评价的结果往往是外部导向的,评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教收稿日期:2003—03—20
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严苏凤58:发展性教师评价刍议 第18卷师提供评价结果的反馈信息;由于大部分教师的工作表现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件,因而,评价结果只能引起少数人的响应,而不能引起全体教师的重视,只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。通过这种评价无法实现全体教师的共同进步,不具有发展性。
传统的教师评价使教师形成片面追求学生成绩、片面追求升学率的教学思想对教师的专业发展造成了十分不好的影响,教学注重的是教师和学生如何对试题做出灵活的应对,如何提高学生的应试技能。教师注重的不是自己的学科内容上的提高和教育教学方式的真正改进,而是如何积累考试资料、如何对这些考试资料进行系统而详尽的分析、如何使学生掌握与这个“指挥棒”相应的学科内容和相关的考试技巧。在这样的背景下,教师有使自己的学科知识零碎的危险,学科前沿和知识深度无暇顾及,教学方法用考试的“指挥棒”画地为牢,掌握现代教育技术变得慵懒无力,创新能力和真正的教学研究无从谈起。这样的评价从本质上窒息了教师专业发展的愿望和要求,不利于教师形成专业发展的需要和动力,难以在社会上形成具有专业性质的教师职业,使教师职业只享有道义上的崇高感而不具有专业性质,使教师职业长期处于“人人可为师”的实际尴尬之中。
传统的教师评价,在一定程度上不利于教师的成长和发展,造成了教师专业化发展的迟缓和滞后,已经不能适应教育现代化的发展需要了。
二、发展性教师评价制度的产生及特点
20世纪80年代末90年代初,以英国为首的一些发达国家开始摒弃这一陈旧的弊大于利的传统的教师评价制度,实行一种新型的发展性教师评价制度。发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观,主评与被评配对,制定双方认可的发展目标,有主评与被评共同承担实现发展目标的职责,运用评价面谈和发展性评价技术方法,对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断,被评在发展性教育评估活动中,不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现发展目标。随着教育事业的发展和深入,需要我们建立新型的现代教师评价制度。教育部师范司司长马立说:“来自素质教育的挑战,要求教师更新教育观念,更新知识结构,掌握科学的教学方法,使用现代化教育技能手段。”[2]发展性教师评价就是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度。与传统教师评价相比,发展性教师评价制度的特征主要表现在以下几个方面:
(一)评价目标的发展性
发展性教师评价不仅关注教师的当前表现,更为重要的是注重教师长期的发展;[1](P201)通过实施教师评价,了解教师现有的工作状态与工作表现,根据现有基础和教师个人发展目标,对教师进行经常性或周期性的指导,也可以提供进修条件,从而提高教师履行工作职责的能力,完善教师的业务发展;进而促进学校的未来发展,实现教师的专业发展和学校发展的融合。发展性教师评价,一般要求和奖惩脱钩,因而教师可以在一个宽松的心理环境里,根据自己的情感、愿望和特点,发挥最大的潜在能力,实现自己的理想,并能不断地自我创造和发展。
(二)评价过程的全面性
发展性教师评价强调过程的全面性。在评价内容方面,不仅仅是对教师整体素质或工作的某一侧面进行的单项评价,也包括对教师整体素质与表现进行的综合评价;评价不仅涉及教师教学任务的完成和教师职责的履行情况,也涉及教师在原有基础上相对进步状况和未来规划,不仅重视教师个人过去的工作表现,更注重教师的未来发展以及学校的未来发展。在评价方法上,较多的使用定量分析,也给予适当的评语。发展性教师评价对方法的运用强调通过客观、准确的评价反映教师真实的一面,因而更注重分析方法的运用,强调通过面谈、课堂观察、非正式交流等形式,归纳被评教师的素质优势,发现被评教师存在的问题与不足,并由评价者提出与被评者共同讨论具有针对性和发展性的意见与建议。在具体运用时,强调包括自我评价、教师同行之间的评价及领导评价等多种方法的综合运用。通过多种方法的运用,收集来自各方面的信息,在对教师工作的各个方面进行深入调查的基础上,做出整体的、客观的判断,有力地保证了评价结果的全面性。
(三)评价组织的广泛性
发展性教师评价注重发挥教师的作用,通过教师本人的积极参与共同确定评价的内容要求,由评价的双方共同承担实现目标的职责。这是管理民主化在教师评价制度中的体现,也是现代管理中“以人为本”思想的具体体现。评价中非常重视教师主人翁精神的发挥,强调教师自我评价的作用,强调评价中各种信息的交流与反馈,非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通,鼓励全体师生员工、学生家长及校外有关人员积极参与教师评价工作。[3](P133)
(四)评价效果的导向性
传统的教师评价往往是外部导向的,评价的结果并不主要是为教师改进工作服务,而主要是为教师之外的主体如学校、上级主管部门等作决策服务。发展性教师评价主要是内部导向的,其得出的评价结论主要是为教师的未来发展服务;其结论只是针对某一教师的个性化的评价。这一评价信息向学校领导反馈,使领导明白该教师还需要些什么帮助,应该为其创造哪些有利于提高的条件;对教师的反馈,则是增强教师工作的目的性,激发自我发展的创造性,提高教师个人的自尊心,,
2003年第4期 渭南师范学院学报 59分成等级,以免造成相互进行攀比,从而淡化甚至抹煞了评价效果的目标导向。
三、建立发展性教师评价体系
《中华人民共和国教育法》明确规定:“建立完善终身教育体系”,其中当然包括对教师的评价体系。教师评价指标体系的建立是一个较为复杂的过程,发展性教师评价体系尚在摸索阶段。在此,教学管理部门要发挥主导作用,组织教育专家、教育管理干部、经验丰富的教师和学生代表,进行广泛的讨论,综合各方面意见,提出一个新的体系,确定并在实践中不断完善发展性教师评价体系。[1](P202)
(一)明确发展性教师评价目标
发展性教师评价目标可以分为三个方面:1.教师自身的素质。其中包括政治方向、品德修养、教育思想、合作精神;文化层次、专业水平、教学能力、育人能力、实验操作能力、科研能力、现代化教学技术应用能力;身体健康、心理健康。2.教师的职责。其中包括敬业精神、教材研究、教学艺术、开发学生智力的能力、指导学生掌握学习技巧的能力。3.教学效果。随机抽样检查学生学习结果(包括谈话、测试、问卷调查)、科研成果、社区活动。在实践中,以上目标项目,应该再细一点,便于量化。
(二)强化保障措施
现阶段,应试教育在我国还有一定市场,传统的习惯势力依然把学生的考试成绩作为衡量教师优劣的唯一标准,广大教师还没有从旧的模式中彻底解放出来,推行发展性教育评价有一定难度,是需要有一段时间的。为此,各级政府、教育行政部门,都要在进一步贯彻《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神的时候,加大政府行为的力度,为建立发展性教师评价制度做好政策引导、保障服务工作。
第一,要转变应试教育的观念,不要再搞以学生考试成绩为基本标准的评比,废止统考竞赛,更不应该把评比和竞赛的结果与教师的考核简单地挂起钩来。学生考试成绩的优劣,有基础的原因,而这个基础不是在某一位教师执教时候形成的;也有学习和生活条件的客观原因,学生之间有千差万别。用一次考试衡量这周期长、因素复杂的学习活动,并以此作依据去评价教师,是不公平的,不全面的,对教师的发展十分不利。教育行政部门依法推行素质教育,而素质教育的根本措施是建立一支新型的教师队伍,责无旁贷地做好发展性教师评价的舆论导向工作。
第二,制定发展性教师实施规划。要组织研究人员、校长、教师等参加的、结合本地区的实际的、量化发展目标。目标要有层次性、阶段性和针对性,一般来说,每周期2～3学年。
第三,组织评价队伍。要充分发挥各级督导员的作用,发挥优秀教师的作用,明确规定校长是评价的第一责任人。由校长组织教育内行、专家,组成评价小组。必要时,对评价者进行培训。采取双向选择的办法,每一位评价者,可以联系3～5人作为评价对象。
第四,保证经费支持。对教师的评价工作,和教师的培训工作是紧密相联系的,都是提高教师队伍整体素质的手段,理所当然的需要专项经费。我国大多数省(市)都出台了关于教师培训的文件,其中明确规定,要求各级财政部门要以教师工资总额的8%为基数,作为基础教育中培训教师的经费。落实这个规定,没有政府的检查、督促是保证不了的。世界上一些发达的国家,在培训教师方面,都有固定的经费来源。譬如澳大利亚的维多利亚州规定,每年按每个教师250澳元的数量,直接拨给学校,作为培训教师的专项开支。
第五,加强培训教师方面的硬件建设。“校本培训”作为在职教师的主要培训形式,在美国已推行多年,我国作为教育部的实验项目,已初见效果。但是,必需不断地更新教育设备,以适应现代化教育的发展。例如微格教学,是教学现场观察与分析的有效手段,安装微格教室对进行发展性教师评价是就很有必要的。又如经过评价以后,认为被评价的教师应该离职进修,或者需要参加短期培训,教育行政部门当然要联系培训单位,积极沟通渠道,加强或增设培训机构。我国十堰市作为教育部“学校本位”培训实验区,不仅在“校本”培训方面有成功的经验,而且还设立了校外培训机构——“发展学校”。十堰市的经验,就充分说明了搞好教育改革、提高教师素质、推行发展性教师评价中政府的保证作用。
(三)发展性教师评价的一般程序
建立新的教师评价制度,是一次教育观念的更新,要进行广泛的宣传动员,使被评教师和评价者以及参与评价的其他人都能认识到教师评价是为教师发展服务的,消除被评教师对评价的惧怕心理,提高其他参与者主动性和创造性。在此基础上,评价可以分为五个阶段。
第一阶段,评价准备。由评价者搜集有关评价的资料,包括已经制定的评价目标细则,被评价者的基本情况,同行教师、领导者及学生等各方面的反映,为与被评价者第一次面谈、制定具体目标准备材料。收集材料应该以个别调查为主,不宜召开类似征求意见、给某个人做组织鉴定式的会议。评价者对收集的材料要进行分析研究,寻找被评价者的发展空间。这一阶段,大体用一个月时间。:,
严苏凤60:发展性教师评价刍议 第18卷有关情况,结合学校的发展目标,共同制定出适合被评价者的发展的初步目标,并研究提出切实可行的实施措施。面谈可以多次进行,评价与被评者互相切磋。这一阶段大体用两周时间。
第三阶段,发展提高和收集信息。被评价者开始实施自己的发展计划,把发展目标落实到教学活动之中;评价者要全面、准确地收集被评价者的信息,记录整理。譬如听课,要了解被评价者的教授能力;听课后和教师交谈,有必要探讨教学设计中的教育理论问题;听课后还要了解学生掌握知识的情况。同时,仍然继续从各方面搜集材料,分析整理,及时和被评者交换意见。这一阶段要多次反复地进行分析与交谈,立足边评价边提高。这一阶段要特别强调评价者与被评价者的自由地讨论,因为教学问题从来就是一个学术问题,只能采用研究的方法、讨论的方法,才会得到进一步的提高;所以评价者在评价的过程中,面对复杂的、发展变化的教育活动,必须也一定要在实践中不断充实自己。这一阶段,最少要安排一学年时间。
第四阶段,撰写评价报告。在第三阶段的基础上,由评价者撰写评价报告。评价报告要客观、公正,要肯定成绩、指出存在问题,提出改进意见。评价报告既要考虑到教师个人的发展需要,又要考虑整体工作发展的需要,力求具体,有可操作性。评价结果,应该是量化的总分数加评语。
第五阶段,反馈评价意见。评价报告一式三份,校方、评价者与被评者各一份。反馈时,必须仔细听取被评者的意见,尊重被评者的意见。向校方的反馈意见,可以存入被评者的业务档案。在反馈时,评价者可以向校方提出应该对被评价者进一步提供哪些服务,还应创造哪些条件,以便使被评者得到充分发展。学校在力所能及的范围内,最大程度上改善校内的教学条件,如建立信息网络,必要时还应组织教师外出培训,等等。
在实施发展性教师评价的过程中,还应强调几个问题,一是评价结果应该相对保密,二是评价结论必须是量化加评语,因为有些项目量化反而不准确,三是评价周期可以因人而异,若被评价者的素质很高,当然也可以适当缩短这一个周期,进入更高目标层次的下一个周期了。
参考文献:
[1]蒋建洲.发展性教育评价制度的理论与研究[M].北京:湖南师范大学出版社,2000.
[2]马立.面向21世纪培养高素质的中小学教师[M].北京:人民教育,1999,(1).
[3]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社,1998.
[责任编辑 詹歆睿]
(上接第56页)
教师必须具有教研意识和能力。这是一种根源于教育实践而又超越和升华于它的创新能力,拥有了这种能力,我们的事业才会日益勃兴更加光彩。一个外国学者在研究了专家型教师与新入职教师间的差距后,认为仅靠教法和策略的培训是无法完全缩小二者差距的,而开展反思研究却是教师较快成长的重要桥梁和得力措施。国外学者“波斯纳(Posner)提出一个教师成长的公式:教师成长=经验+反思”[6](P20),认为没有反思研究的经验是狭隘的经验,这样教师的发展必大受限制。事实上,每一个教师的成长与成功,都离不开对自我与他人教育、教学实践活动的经验总结和反思研究。因为这样,会使教师的经验越来越丰富,会促使教师对教育教学过程的具体现象与问题进行再认识、再研究与再整合,这是教师思维再活化、再碰撞的过程,是及时发现问题,及时捕捉灵感信息的过程,是提供自身发展新平台的过程。进行反思性研究,要求教师主动点击,勇于和善于面对教育教学现实,作出严肃的反思与研究,既要敢于正视工作中的失败与不足,找出原因,采取措施,也要善于总结工作中的成功经验,从中提炼出可供借签、蕴含有推广价值的理论精华,由点推广到面。人人参与教研,积极行动起来,展示在我们面前将是一个充满育人亮点的新平台。
参考文献:
[1][美]贝德勒.我为什么选择教师[M].外国教育动态,1998,(3).
[2]刘芬,高志军.教育的转型呼唤教师角色的更新[J].人大复印报刊资料:教育学,2002,(1).
[3]爱因斯坦文集:第一卷[M].北京:商务印书馆,1976.
[4]杨辛,甘霖.美学原理[M].北京:北京大学出版社,1988.
[5][苏联]加里宁.论共产主义教育和教学[M].北京:人民教育出版社,1957.
[6]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.[]
2003年7月
第18卷第4期 渭南师范学院学报 JournalofWeinanTeachersCollege July2003
Vol.18 No.4
发展性教师评价刍议
严苏凤
(陕西师范大学教育科学学院,陕西西安710062)
摘 要:发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观,具有评价过程的全面性,评价组织的广泛性,评价结果的导向性。建立发展性教师评价体系,必须明确发展目标,强化保证措施,制定科学的评价程序。发展性教师评价不应与对教师的奖惩挂钩,评价结论应该是量化加评语。
关键词:教师评价;发展性;特点;体系
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1009-5128(2003)04—0057—04
DevelopingTeacherEvaluationSystem
YANSu-feng
(CollegeofEducationalScience,ShaanxiNormalUniversity,710062Xi'an,China)
Abstract:Developingteacherevaluationsystem,basedonacertaindevelopingtargetandvalue,hasthenatureofall-roundevaluatingprocess,extensiveevaluatingorganization,andresult-orientedevaluatingguidance.Establishingdevelopingteacherevaluationsystemmustfollowacleardevelopmenttarget,strengthenguaranteemeasuresandmakescientificevaluatingprocedures.Developingteacherevaluationsystemshouldnotbeconnectedwiththerewardsandpunishmenttoteachersandtheevaluatingconclusionshouldbemadebyquantificationplusremark.
KeyWords:evaluationofteachers;development;characteristics;systems
教师评价,从目的上可以分为两种类型:一是奖惩性教师评价,二是发展性教师评价。传统的奖惩性教师评价是一种单向的评价过程,以奖励和惩处为最终目的;而发展性教师评价是一种双向的教师评价过程,以促进教师的专业发展为最终目的。
一、对传统教师评价制度的反思
传统教师评价主要是与奖惩挂钩的一种终结性评价。一般是依据教育主管部门制定出《教师工作目标管理细则》,明确规定了评价目标,到年终或期末,有关领导按照预定的条文,统一对教师进行检查、评估、打分,再按照分数高低进行评价。通过这一评价,对被评教师区分优劣、分出等级,并做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。[1](P200)这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或惩处教师的一种手段,它是面向过去的,只强调学校当前目标的实现,着眼于教师个人过去的局部的工作表现;在评价组织上,往往是自上而下进行的,不能全面地评价教师,也不能面向全体教师,不具备发展性;它忽视了教师自我创造和发展的内在动力,不利于教师专业的发展。
传统的教师评价强调学校当前目标的实现,强调对教师的管理和领导者的权威,注重考察教师在实现其目标的干劲、成就、效率和效果。这在一定程度上可以促进教师的教育教学改革,最大限度地实现学校的组织目标。这里需要指出的是,支配传统教师评价的教育思想是一种以应试为中心的教育思想。在这种思想的支配下,教师的教学效果逐渐被简单化为学生的考试分数和升学率,学生的考试成绩和升学率便成为评价相关教师教学优劣的一个极为重要的甚至是全部的指标。在这样的评价环境中,教师必须千方百计地提高学生成绩、提高学生的升学率,不如此,便难以得到社会、家长、领导和同志们的认同,自己也便失去了职务升迁和进一步发展的机会。在这种巨大的压力下,在教师职业生涯中,努力符合眼前的教师评价的目标并且不断地得到强化,最终形成了片面追求学生的成绩、片面追求升学率的教学思想。
在评价组织上,传统的教师评价往往是自上而下进行的,仅仅把教师看成是评价和管理的对象;缺乏评价者与教师以及教师之间、教师与学生之间的双向交流,评价的结果往往是外部导向的,评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教收稿日期:2003—03—20
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严苏凤58:发展性教师评价刍议 第18卷师提供评价结果的反馈信息;由于大部分教师的工作表现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件,因而,评价结果只能引起少数人的响应,而不能引起全体教师的重视,只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。通过这种评价无法实现全体教师的共同进步,不具有发展性。
传统的教师评价使教师形成片面追求学生成绩、片面追求升学率的教学思想对教师的专业发展造成了十分不好的影响,教学注重的是教师和学生如何对试题做出灵活的应对,如何提高学生的应试技能。教师注重的不是自己的学科内容上的提高和教育教学方式的真正改进,而是如何积累考试资料、如何对这些考试资料进行系统而详尽的分析、如何使学生掌握与这个“指挥棒”相应的学科内容和相关的考试技巧。在这样的背景下,教师有使自己的学科知识零碎的危险,学科前沿和知识深度无暇顾及,教学方法用考试的“指挥棒”画地为牢,掌握现代教育技术变得慵懒无力,创新能力和真正的教学研究无从谈起。这样的评价从本质上窒息了教师专业发展的愿望和要求,不利于教师形成专业发展的需要和动力,难以在社会上形成具有专业性质的教师职业,使教师职业只享有道义上的崇高感而不具有专业性质,使教师职业长期处于“人人可为师”的实际尴尬之中。
传统的教师评价,在一定程度上不利于教师的成长和发展,造成了教师专业化发展的迟缓和滞后,已经不能适应教育现代化的发展需要了。
二、发展性教师评价制度的产生及特点
20世纪80年代末90年代初,以英国为首的一些发达国家开始摒弃这一陈旧的弊大于利的传统的教师评价制度,实行一种新型的发展性教师评价制度。发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观,主评与被评配对,制定双方认可的发展目标,有主评与被评共同承担实现发展目标的职责,运用评价面谈和发展性评价技术方法,对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断,被评在发展性教育评估活动中,不断认识自我、发展自我、完善自我,不断实现发展目标。随着教育事业的发展和深入,需要我们建立新型的现代教师评价制度。教育部师范司司长马立说:“来自素质教育的挑战,要求教师更新教育观念,更新知识结构,掌握科学的教学方法,使用现代化教育技能手段。”[2]发展性教师评价就是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度。与传统教师评价相比,发展性教师评价制度的特征主要表现在以下几个方面:
(一)评价目标的发展性
发展性教师评价不仅关注教师的当前表现,更为重要的是注重教师长期的发展;[1](P201)通过实施教师评价,了解教师现有的工作状态与工作表现,根据现有基础和教师个人发展目标,对教师进行经常性或周期性的指导,也可以提供进修条件,从而提高教师履行工作职责的能力,完善教师的业务发展;进而促进学校的未来发展,实现教师的专业发展和学校发展的融合。发展性教师评价,一般要求和奖惩脱钩,因而教师可以在一个宽松的心理环境里,根据自己的情感、愿望和特点,发挥最大的潜在能力,实现自己的理想,并能不断地自我创造和发展。
(二)评价过程的全面性
发展性教师评价强调过程的全面性。在评价内容方面,不仅仅是对教师整体素质或工作的某一侧面进行的单项评价,也包括对教师整体素质与表现进行的综合评价;评价不仅涉及教师教学任务的完成和教师职责的履行情况,也涉及教师在原有基础上相对进步状况和未来规划,不仅重视教师个人过去的工作表现,更注重教师的未来发展以及学校的未来发展。在评价方法上,较多的使用定量分析,也给予适当的评语。发展性教师评价对方法的运用强调通过客观、准确的评价反映教师真实的一面,因而更注重分析方法的运用,强调通过面谈、课堂观察、非正式交流等形式,归纳被评教师的素质优势,发现被评教师存在的问题与不足,并由评价者提出与被评者共同讨论具有针对性和发展性的意见与建议。在具体运用时,强调包括自我评价、教师同行之间的评价及领导评价等多种方法的综合运用。通过多种方法的运用,收集来自各方面的信息,在对教师工作的各个方面进行深入调查的基础上,做出整体的、客观的判断,有力地保证了评价结果的全面性。
(三)评价组织的广泛性
发展性教师评价注重发挥教师的作用,通过教师本人的积极参与共同确定评价的内容要求,由评价的双方共同承担实现目标的职责。这是管理民主化在教师评价制度中的体现,也是现代管理中“以人为本”思想的具体体现。评价中非常重视教师主人翁精神的发挥,强调教师自我评价的作用,强调评价中各种信息的交流与反馈,非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通,鼓励全体师生员工、学生家长及校外有关人员积极参与教师评价工作。[3](P133)
(四)评价效果的导向性
传统的教师评价往往是外部导向的,评价的结果并不主要是为教师改进工作服务,而主要是为教师之外的主体如学校、上级主管部门等作决策服务。发展性教师评价主要是内部导向的,其得出的评价结论主要是为教师的未来发展服务;其结论只是针对某一教师的个性化的评价。这一评价信息向学校领导反馈,使领导明白该教师还需要些什么帮助,应该为其创造哪些有利于提高的条件;对教师的反馈,则是增强教师工作的目的性,激发自我发展的创造性,提高教师个人的自尊心,,
2003年第4期 渭南师范学院学报 59分成等级,以免造成相互进行攀比,从而淡化甚至抹煞了评价效果的目标导向。
三、建立发展性教师评价体系
《中华人民共和国教育法》明确规定:“建立完善终身教育体系”,其中当然包括对教师的评价体系。教师评价指标体系的建立是一个较为复杂的过程,发展性教师评价体系尚在摸索阶段。在此,教学管理部门要发挥主导作用,组织教育专家、教育管理干部、经验丰富的教师和学生代表,进行广泛的讨论,综合各方面意见,提出一个新的体系,确定并在实践中不断完善发展性教师评价体系。[1](P202)
(一)明确发展性教师评价目标
发展性教师评价目标可以分为三个方面:1.教师自身的素质。其中包括政治方向、品德修养、教育思想、合作精神;文化层次、专业水平、教学能力、育人能力、实验操作能力、科研能力、现代化教学技术应用能力;身体健康、心理健康。2.教师的职责。其中包括敬业精神、教材研究、教学艺术、开发学生智力的能力、指导学生掌握学习技巧的能力。3.教学效果。随机抽样检查学生学习结果(包括谈话、测试、问卷调查)、科研成果、社区活动。在实践中,以上目标项目,应该再细一点,便于量化。
(二)强化保障措施
现阶段,应试教育在我国还有一定市场,传统的习惯势力依然把学生的考试成绩作为衡量教师优劣的唯一标准,广大教师还没有从旧的模式中彻底解放出来,推行发展性教育评价有一定难度,是需要有一段时间的。为此,各级政府、教育行政部门,都要在进一步贯彻《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神的时候,加大政府行为的力度,为建立发展性教师评价制度做好政策引导、保障服务工作。
第一,要转变应试教育的观念,不要再搞以学生考试成绩为基本标准的评比,废止统考竞赛,更不应该把评比和竞赛的结果与教师的考核简单地挂起钩来。学生考试成绩的优劣,有基础的原因,而这个基础不是在某一位教师执教时候形成的;也有学习和生活条件的客观原因,学生之间有千差万别。用一次考试衡量这周期长、因素复杂的学习活动,并以此作依据去评价教师,是不公平的,不全面的,对教师的发展十分不利。教育行政部门依法推行素质教育,而素质教育的根本措施是建立一支新型的教师队伍,责无旁贷地做好发展性教师评价的舆论导向工作。
第二,制定发展性教师实施规划。要组织研究人员、校长、教师等参加的、结合本地区的实际的、量化发展目标。目标要有层次性、阶段性和针对性,一般来说,每周期2～3学年。
第三,组织评价队伍。要充分发挥各级督导员的作用,发挥优秀教师的作用,明确规定校长是评价的第一责任人。由校长组织教育内行、专家,组成评价小组。必要时,对评价者进行培训。采取双向选择的办法,每一位评价者,可以联系3～5人作为评价对象。
第四,保证经费支持。对教师的评价工作,和教师的培训工作是紧密相联系的,都是提高教师队伍整体素质的手段,理所当然的需要专项经费。我国大多数省(市)都出台了关于教师培训的文件,其中明确规定,要求各级财政部门要以教师工资总额的8%为基数,作为基础教育中培训教师的经费。落实这个规定,没有政府的检查、督促是保证不了的。世界上一些发达的国家,在培训教师方面,都有固定的经费来源。譬如澳大利亚的维多利亚州规定,每年按每个教师250澳元的数量,直接拨给学校,作为培训教师的专项开支。
第五,加强培训教师方面的硬件建设。“校本培训”作为在职教师的主要培训形式,在美国已推行多年,我国作为教育部的实验项目,已初见效果。但是,必需不断地更新教育设备,以适应现代化教育的发展。例如微格教学,是教学现场观察与分析的有效手段,安装微格教室对进行发展性教师评价是就很有必要的。又如经过评价以后,认为被评价的教师应该离职进修,或者需要参加短期培训,教育行政部门当然要联系培训单位,积极沟通渠道,加强或增设培训机构。我国十堰市作为教育部“学校本位”培训实验区,不仅在“校本”培训方面有成功的经验,而且还设立了校外培训机构——“发展学校”。十堰市的经验,就充分说明了搞好教育改革、提高教师素质、推行发展性教师评价中政府的保证作用。
(三)发展性教师评价的一般程序
建立新的教师评价制度,是一次教育观念的更新,要进行广泛的宣传动员,使被评教师和评价者以及参与评价的其他人都能认识到教师评价是为教师发展服务的,消除被评教师对评价的惧怕心理,提高其他参与者主动性和创造性。在此基础上,评价可以分为五个阶段。
第一阶段,评价准备。由评价者搜集有关评价的资料,包括已经制定的评价目标细则,被评价者的基本情况,同行教师、领导者及学生等各方面的反映,为与被评价者第一次面谈、制定具体目标准备材料。收集材料应该以个别调查为主,不宜召开类似征求意见、给某个人做组织鉴定式的会议。评价者对收集的材料要进行分析研究,寻找被评价者的发展空间。这一阶段,大体用一个月时间。:,
严苏凤60:发展性教师评价刍议 第18卷有关情况,结合学校的发展目标,共同制定出适合被评价者的发展的初步目标,并研究提出切实可行的实施措施。面谈可以多次进行,评价与被评者互相切磋。这一阶段大体用两周时间。
第三阶段,发展提高和收集信息。被评价者开始实施自己的发展计划,把发展目标落实到教学活动之中;评价者要全面、准确地收集被评价者的信息,记录整理。譬如听课,要了解被评价者的教授能力;听课后和教师交谈,有必要探讨教学设计中的教育理论问题;听课后还要了解学生掌握知识的情况。同时,仍然继续从各方面搜集材料,分析整理,及时和被评者交换意见。这一阶段要多次反复地进行分析与交谈,立足边评价边提高。这一阶段要特别强调评价者与被评价者的自由地讨论,因为教学问题从来就是一个学术问题,只能采用研究的方法、讨论的方法,才会得到进一步的提高;所以评价者在评价的过程中,面对复杂的、发展变化的教育活动,必须也一定要在实践中不断充实自己。这一阶段,最少要安排一学年时间。
第四阶段,撰写评价报告。在第三阶段的基础上,由评价者撰写评价报告。评价报告要客观、公正,要肯定成绩、指出存在问题,提出改进意见。评价报告既要考虑到教师个人的发展需要,又要考虑整体工作发展的需要,力求具体,有可操作性。评价结果,应该是量化的总分数加评语。
第五阶段,反馈评价意见。评价报告一式三份,校方、评价者与被评者各一份。反馈时,必须仔细听取被评者的意见,尊重被评者的意见。向校方的反馈意见,可以存入被评者的业务档案。在反馈时,评价者可以向校方提出应该对被评价者进一步提供哪些服务,还应创造哪些条件,以便使被评者得到充分发展。学校在力所能及的范围内,最大程度上改善校内的教学条件,如建立信息网络,必要时还应组织教师外出培训,等等。
在实施发展性教师评价的过程中,还应强调几个问题,一是评价结果应该相对保密,二是评价结论必须是量化加评语,因为有些项目量化反而不准确,三是评价周期可以因人而异,若被评价者的素质很高,当然也可以适当缩短这一个周期,进入更高目标层次的下一个周期了。
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[责任编辑 詹歆睿]
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教师必须具有教研意识和能力。这是一种根源于教育实践而又超越和升华于它的创新能力,拥有了这种能力,我们的事业才会日益勃兴更加光彩。一个外国学者在研究了专家型教师与新入职教师间的差距后,认为仅靠教法和策略的培训是无法完全缩小二者差距的,而开展反思研究却是教师较快成长的重要桥梁和得力措施。国外学者“波斯纳(Posner)提出一个教师成长的公式:教师成长=经验+反思”[6](P20),认为没有反思研究的经验是狭隘的经验,这样教师的发展必大受限制。事实上,每一个教师的成长与成功,都离不开对自我与他人教育、教学实践活动的经验总结和反思研究。因为这样,会使教师的经验越来越丰富,会促使教师对教育教学过程的具体现象与问题进行再认识、再研究与再整合,这是教师思维再活化、再碰撞的过程,是及时发现问题,及时捕捉灵感信息的过程,是提供自身发展新平台的过程。进行反思性研究,要求教师主动点击,勇于和善于面对教育教学现实,作出严肃的反思与研究,既要敢于正视工作中的失败与不足,找出原因,采取措施,也要善于总结工作中的成功经验,从中提炼出可供借签、蕴含有推广价值的理论精华,由点推广到面。人人参与教研,积极行动起来,展示在我们面前将是一个充满育人亮点的新平台。
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