☞教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。 ☞教育的四个特点：
1.教育是人所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。
2.教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
3.教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
4.在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。
☞教育的社会属性：
1.教育具有永恒性
2.教育具有历史性
3.教育具有相对独立性
第一，教育具有继承性。教育与以往教育有着渊源关系，教育具有这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育。
第二，教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中其他意识形态发生密切的联系，受这些意识形态的影响，主要表现在教育观点和教育内容上。
第三，教育与社会政治经济发展不平衡。表现为两方面：一种情况是教育落后于一定的政治经济发展水平，这时教育对政治经济发展起着阻碍作用；另一种情况是教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生作用。
☞古代学校教育与生产劳动相脱离。
☞古代学校教育适应于古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。
☞20世纪后教育的5个新特点
第一，教育的终身化。
第二，教育的全民化。
第三，教育的民主化。
第四，教育的多元化。
第五，教育的现代化。
☞教育问题是推动教育学发展的内在动力。
☞《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
☞亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
☞古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》（又称《论演说家教育》）。他将学习过程概括为“模仿-理论-练习”三阶段。
☞捷克著名教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”。他1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。他曾赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。 ☞教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。
☞洛克提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。
☞赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。他提出了教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育。正如反过来，我不承认有任何无教育的教学。”强调了教学过程是知、情、意统一的过程。
☞美国教育家杜威和他的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。他的主要观点可以概括为：
第一，新三中心论：“儿童中心”“活动中心”“经验中心”。
第二，“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。
第三，主张“在做中学”。
第四，学校即社会。
第五，提出五步教学法。
☞凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
☞马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》。他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献。
☞现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。
☞生产力水平决定教育的规模和速度。
☞教育再生产生产力具体体现在：教育使潜在的生产力转化为现实的生产力。
☞政治经济制度对教育的制约作用：
政治经济制度决定教育的性质。
1.政治经济制度决定着教育目的的性质。
2.政治经济制度决定教育的领导权。
3.政治经济制度决定着受教育的权利。
☞教育对政治经济制度的影响作用：
教育由一定的政治经济制度所决定，但是教育对政治经济制度也有积极的反作用。
1.教育培养合格的公民和各种政治人才。
2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
3.通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。
☞外铄论认为人的发展主要依靠外在力量。华生认为，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
☞遗传素质是人的身心发展的物质前提。遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
☞个体的主观能动性是人身心发展的动力。
☞环境对个体的影响表现在3个方面：
1.为个体的发展提供多种可能，包括机遇、条件和对象。
2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
3.人在接受环境时，也不是消极被动的。
☞学校教育在人的身心发展中起主导作用的3个原因：
第一，学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向。
第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果最好。
第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
☞学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系。
☞建立学制的依据：
1.生产力发展水平和科学技术发展状况
2.社会政治经济制度
3.青少年儿童身心发展规律
4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
☞1902年，我国正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。 ☞1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”，该学制主要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。 ☞义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育具有强制性、普及性、免费性的特点。“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”等一系列制度。
☞教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
☞教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。
☞教育目的的评价作用：
1.评价学校的办学方向、办学水平和办学效益
2.检查教育教学工作的质量
3.评价教师的教学质量和工作效果
4.检查学生的学习质量和发展程度
☞教育目的的理论：
1.宗教本位论
2.社会本位论：主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
3.个人本位论
☞教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径，也是实现我国当前教育目的的根本途径。
☞创新教育是素质教育的核心。
☞中学教育科研的基本方法：
1.观察法
2.调查法，按调查对象的选择范围分为普遍调查、抽样调查和个案调查。
3.历史法：通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
4.实验法
5.行动研究法
☞学校的精神或观念文化是学校文化的核心。
☞德国教育家瓦根舍因创立了范例方式教学理论。赞科夫提出了发展性教学理论。
☞英国教育家斯宾塞著《什么知识最有价值》。
☞按课程的组织方式划分，课程可分为分科课程、综合课程和活动课程。
小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。
☞综合实践活动课
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育。
☞课程理论流派
1.学科中心课程论
基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
2.活动中心课程论
代表人物是杜威及其学生克伯屈。活动中心课程论夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
3.社会中心课程论
☞课程内容的三种文本表现形式：课程计划、课程标准和教材。
☞课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是指导和规定教学活动的依据。其基本内容包括：课程设置；学科顺序；课时分配；学年编制与学周安排。其中，课程设置是课程计划的中心内容。
☞课程标准是有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。其结构包括四个方面：
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容；
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；
第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
☞课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。
☞教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。
☞我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。
1.直线式，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。
2.螺旋式，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。
☞中小学教材编写的基本原则：
1.按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
2.强调内容的基础性。
3.在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育状况，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性。
4.合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
5.兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
☞课程评价主要模式
1.目标评价模式
由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
2.目的游离评价模式
由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
3.CIPP评价模式
4.CSE评价模式
☞影响学校课程开发的三大因素：社会、知识、儿童。
☞课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫·泰勒。他在《课程与教学的基本原理》指出四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。 ☞新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
☞新课程改革的具体目标
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度
☞实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别培养和训练，强调知识传授而忽视能力培养。
☞教学是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
☞教学的意义：
1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径。
3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
☞我国现阶段的教学任务
1.传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。
2.发展学生的智力、体力和创造才能。
3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
4.关注学生的个性发展。
☞教学过程是一种特殊的认识过程
1.认识的间接性
2.认识的交往性
3.认识的教育性
4.有领导的认识。学生的个体认识始终是在教师的指导下进行，区别于一般的认识过程。
☞教学过程区别于一般认识过程的显著特点是：间接性、引导性和简捷性
☞教学过程的4大基本规律
1.直接经验与间接经验相统一的规律
学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。
2.掌握知识与发展能力相统一的规律
3.教师主导与学生主体相统一规律
4.传授知识与思想教育相统一的规律
☞教学过程的基本阶段：
1.激发学习动机
2.领会知识
3.巩固知识
4.运用知识
5.检查知识
☞知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识的范畴，而能力属于实践活动的范畴。
☞教师教学工作包括5个基本环节：备课、上课、课外作业布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。 ☞上课是教学工作诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。 ☞学生学业评价的方法
1.观察法
2.测验法
测验是测定学生成绩的最基本的方法。
信度：指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次实施后所得到的分数的稳定、一致程度。
效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出所要测量的东西的程度。
难度：
区分度：
☞我国中学教学8大原则
1.直观性原则
利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。直观手段一般分为3大类：实物直观、模象直观、语言直观。
直观教学是指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。目的在于克服学生在学习和理解过程中的困难，帮助他们掌握原本生疏难理解的理论知识。直观教学是一种教学手段而不是目的。一般地，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。
2.启发性原则
调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。
3.巩固性原则
4.循序渐进原则
5.因材施教原则
6.理论联系实际原则
7.科学性与教育性（思想性）相结合的原则
8.量力性原则
☞贯彻启发性原则的要求：
1.加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
2.教师的讲授应抓重点、难点、关键点。
3.设置问题情景，启发学生积极思维。
4.培养学生良好的思维方法。
☞国外常用的教学方法
1.探究-研讨法
美国兰本达在经过多年的理论研究与实践之后提出的。
2.纲要图式教学法
沙塔洛夫在自己30多年教学实践基础上创立的。
3.暗示教学法
保加利亚洛扎诺夫首创的，被称为是一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学方法。
☞班级授课制是我国现行的教学组织形式。
☞我国最早采用班级授课制的是京师同文馆。
☞特朗普制把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。
☞教学评价根据实施功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
☞联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。
☞无意注意：没有目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
☞注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。 ☞注意转移是根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
☞注意分配是指同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
☞前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
☞倒摄抑制：后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
☞回忆：对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程称为回忆。
☞再认：对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的就是再认。
☞发散思维：从一个目标出发，沿着不同途径寻求各种答案的思维。
☞想象是人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
☞再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
☞问题解决的一般过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设
发现问题：是首要环节。
理解问题：把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象。
提出假设：提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的问题解决操作步骤。
检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
☞影响问题解决的主要因素：
1.问题的特征
解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。
2.迁移
指已有的知识经验对解决新问题的影响。
3.定势
指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。
4.功能固着
指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。
5.原型启发
指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。
6.动机的强度
动机强度会影响问题解决。
☞迁移是指已有的知识经验对解决问题的影响。分为正迁移和负迁移。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。负迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰的影响。
☞顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
☞一般迁移和具体迁移。
☞定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。 ☞学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
☞知识学习的一般过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
☞变式指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。
☞学习的内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。
☞学习的外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机。
☞远景性动机是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
☞近景性动机是指动机行为与近期目标相联系的一类动机。
☞奥苏伯尔成就动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。
自我提高内驱力：个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。
附属内驱力：学生为了保持家长和教师的赞许或认可而努力学习的一种需要。
☞学习动机与学习效率的关系（倒U型曲线关系）：
☞美国马斯洛提出了需要层次理论，认为人具有五种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。前四种称为缺失需要，后一种是生长需要。
☞一个人总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。 ☞学习动机的培养：
1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
4.培养学生努力导致成功的归因观。
☞学习动机的激发：
1.创设问题情境，实施启发式教学。
2.根据作业难度，恰当控制动机水平。
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
☞美国贾德提出了概括化理论，也称为“经验类化说”。
☞促进学习迁移的措施：
1.关注知识经验，完善认知结构
2.选择教学内容，安排教学过程
3.教授学习策略，提高迁移意识
☞学习策略的特征：
1.操作性和监控性的有机统一
2.外显性和内隐性的有机统一
3.主动性和迁移性的有机统一
☞学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略3种。
☞认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
☞画线是阅读时常用的一种复述策略。
☞精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
☞列提纲是一种重要的组织策略。
☞元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。
☞元认知策略分为计划策略、监控策略和调节策略3种。
☞强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。
☞惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
☞
消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生
的概率便降低。
☞感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应。
☞知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。
☞直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题的思维过程。
☞中学生思维发展的特点：
1.青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。
2.在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位。形式逻辑思维主要表现在概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。
3.辩证逻辑思维迅速发展。
☞皮亚杰将个体认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算4个阶段。
☞维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。他认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平。两者之间的差异就是最近发展区。
☞心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。
☞激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
☞应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。
☞人格具有独特性、稳定性、整体性和功能性的特点。
☞性格的4种结构特征：
1.性格的态度特征
2.性格的意志特征
3.性格的情绪特征
4.性格的理智特征
☞埃里克森的社会性发展阶段理论
1.婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感
2.儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感
3.学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感
4.学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感
5.青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱
6.成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感
7.成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感
8.成年晚期（50岁-死亡）：自我调整与绝望期的冲突
☞抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。
☞心理辅导的一般目标可以归纳为2个方面，第一是学会适应。第二是寻求发展。学会适应是基本目标，寻求发展是高级目标。
☞南非沃尔普创立了系统脱敏法，其第一个步骤是训练来访者松弛肌肉。
☞品德的心理结构包括4种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
☞道德认识是个体品德的核心部分。
☞道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
☞道德行为是衡量品德的重要标志。
☞道德认识也称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，它是道德观念和道德情感的外在表现。道德行为的形成受到主观和客观等各方面的影响，有了好的道德认识，不一定能形成正确的道德行为。
☞一般认为，品德的形成过程经历依从、认同与内化3个阶段。
☞皮亚杰把儿童的品德发展划分为4个阶段：
1.自我中心阶段
2.权威阶段
3.可逆性阶段
4.公正阶段
☞科尔伯格通过道德两难故事法提出了道德发展阶段论（三水平六阶段）。
☞学校德育是指教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。
☞德育过程的基本规律：
1.德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
2.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
3.德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
4.德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
☞贯彻教育的一致性与连贯性原则的3点基本要求：
1.要统一学校内部各方面的教育力量。
2.要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。
3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。
☞依靠积极因素，克服消极因素原则的3点要求：
1.教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
2.教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
3.教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。
☞中学德育的8大原则：
1.导向性原则
2.疏导原则
3.尊重学生与严格要求学生相结合原则
4.教育的一致性与连贯性原则
5.因材施教原则
6.知行统一原则
7.依靠积极因素，克服消极因素原则
8.正面教育与纪律约束相结合的原则
☞常用的德育方法：
1.说服教育法
2.榜样示范法
3.陶冶教育法
4.实践锻炼法
5.品德修养指导法
6.品德评价法
☞说服教育的基本要求：
1.说服教育要有针对性
2.说服教育要有感染性
3.说服教育要讲究科学性和艺术性
☞运用实践锻炼法的3点要求：
1.坚持严格要求
2.调动学生的主动性
3.注意检查和坚持
☞课堂纪律的4种类型：
1.教师促成的纪律
2.集体促成的纪律
3.任务促成的纪律
4.自我促成的纪律
☞自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
☞教师威信是指教师在学生心中的威望和信誉。建立教师威信的途径：
1.培养自身良好的道德品质
2.培养良好的认知能力和性格特征
3.注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成
4.给学生以良好的第一印象
5.做学生的朋友与知己
☞教学能力包括：
1.组织和运用教材的能力
2.言语表达能力
3.组织教学的能力
4.对学生学习困难的诊治能力
5.教学媒体的使用能力
6.教育机智等。
☞教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
☞罗森塔尔效应强调教师的期望对学生发展具有重要影响。
☞福勒和布朗把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生3个阶段。
1.关注生存阶段
处于这一阶段的一般是新教师。他们非常关注自己的生存适应性。
2.关注情境阶段
当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。
3.关注学生阶段
教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式并不一定适合所有学生。
☞教师成长的基本途径：
1.观摩和分析优势教师的教学活动
2.开展微格教学
3.进行专门训练
4.反思教学经验
☞波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。
☞教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。 ☞教育的四个特点：
1.教育是人所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会的生存需要。
2.教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
3.教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
4.在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。
☞教育的社会属性：
1.教育具有永恒性
2.教育具有历史性
3.教育具有相对独立性
第一，教育具有继承性。教育与以往教育有着渊源关系，教育具有这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育。
第二，教育要受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑中其他意识形态发生密切的联系，受这些意识形态的影响，主要表现在教育观点和教育内容上。
第三，教育与社会政治经济发展不平衡。表现为两方面：一种情况是教育落后于一定的政治经济发展水平，这时教育对政治经济发展起着阻碍作用；另一种情况是教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生作用。
☞古代学校教育与生产劳动相脱离。
☞古代学校教育适应于古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。
☞20世纪后教育的5个新特点
第一，教育的终身化。
第二，教育的全民化。
第三，教育的民主化。
第四，教育的多元化。
第五，教育的现代化。
☞教育问题是推动教育学发展的内在动力。
☞《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
☞亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。
☞古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》（又称《论演说家教育》）。他将学习过程概括为“模仿-理论-练习”三阶段。
☞捷克著名教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”。他1632年发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。他曾赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。 ☞教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。
☞洛克提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。
☞赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。他提出了教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育。正如反过来，我不承认有任何无教育的教学。”强调了教学过程是知、情、意统一的过程。
☞美国教育家杜威和他的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。他的主要观点可以概括为：
第一，新三中心论：“儿童中心”“活动中心”“经验中心”。
第二，“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。
第三，主张“在做中学”。
第四，学校即社会。
第五，提出五步教学法。
☞凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
☞马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》。他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献。
☞现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。
☞生产力水平决定教育的规模和速度。
☞教育再生产生产力具体体现在：教育使潜在的生产力转化为现实的生产力。
☞政治经济制度对教育的制约作用：
政治经济制度决定教育的性质。
1.政治经济制度决定着教育目的的性质。
2.政治经济制度决定教育的领导权。
3.政治经济制度决定着受教育的权利。
☞教育对政治经济制度的影响作用：
教育由一定的政治经济制度所决定，但是教育对政治经济制度也有积极的反作用。
1.教育培养合格的公民和各种政治人才。
2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
3.通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。
☞外铄论认为人的发展主要依靠外在力量。华生认为，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
☞遗传素质是人的身心发展的物质前提。遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
☞个体的主观能动性是人身心发展的动力。
☞环境对个体的影响表现在3个方面：
1.为个体的发展提供多种可能，包括机遇、条件和对象。
2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分。
3.人在接受环境时，也不是消极被动的。
☞学校教育在人的身心发展中起主导作用的3个原因：
第一，学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向。
第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果最好。
第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
☞学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系。
☞建立学制的依据：
1.生产力发展水平和科学技术发展状况
2.社会政治经济制度
3.青少年儿童身心发展规律
4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
☞1902年，我国正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。 ☞1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”，该学制主要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。 ☞义务教育是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育具有强制性、普及性、免费性的特点。“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”等一系列制度。
☞教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
☞教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。
☞教育目的的评价作用：
1.评价学校的办学方向、办学水平和办学效益
2.检查教育教学工作的质量
3.评价教师的教学质量和工作效果
4.检查学生的学习质量和发展程度
☞教育目的的理论：
1.宗教本位论
2.社会本位论：主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
3.个人本位论
☞教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径，也是实现我国当前教育目的的根本途径。
☞创新教育是素质教育的核心。
☞中学教育科研的基本方法：
1.观察法
2.调查法，按调查对象的选择范围分为普遍调查、抽样调查和个案调查。
3.历史法：通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
4.实验法
5.行动研究法
☞学校的精神或观念文化是学校文化的核心。
☞德国教育家瓦根舍因创立了范例方式教学理论。赞科夫提出了发展性教学理论。
☞英国教育家斯宾塞著《什么知识最有价值》。
☞按课程的组织方式划分，课程可分为分科课程、综合课程和活动课程。
小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。
☞综合实践活动课
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育。
☞课程理论流派
1.学科中心课程论
基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
2.活动中心课程论
代表人物是杜威及其学生克伯屈。活动中心课程论夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
3.社会中心课程论
☞课程内容的三种文本表现形式：课程计划、课程标准和教材。
☞课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划是指导和规定教学活动的依据。其基本内容包括：课程设置；学科顺序；课时分配；学年编制与学周安排。其中，课程设置是课程计划的中心内容。
☞课程标准是有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。其结构包括四个方面：
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容；
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；
第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
☞课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。
☞教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分。
☞我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。
1.直线式，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。
2.螺旋式，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。
☞中小学教材编写的基本原则：
1.按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
2.强调内容的基础性。
3.在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育状况，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性。
4.合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
5.兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
☞课程评价主要模式
1.目标评价模式
由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
2.目的游离评价模式
由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
3.CIPP评价模式
4.CSE评价模式
☞影响学校课程开发的三大因素：社会、知识、儿童。
☞课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫·泰勒。他在《课程与教学的基本原理》指出四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。 ☞新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
☞新课程改革的具体目标
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度
☞实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别培养和训练，强调知识传授而忽视能力培养。
☞教学是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
☞教学的意义：
1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径。
3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
☞我国现阶段的教学任务
1.传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。
2.发展学生的智力、体力和创造才能。
3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
4.关注学生的个性发展。
☞教学过程是一种特殊的认识过程
1.认识的间接性
2.认识的交往性
3.认识的教育性
4.有领导的认识。学生的个体认识始终是在教师的指导下进行，区别于一般的认识过程。
☞教学过程区别于一般认识过程的显著特点是：间接性、引导性和简捷性
☞教学过程的4大基本规律
1.直接经验与间接经验相统一的规律
学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。
2.掌握知识与发展能力相统一的规律
3.教师主导与学生主体相统一规律
4.传授知识与思想教育相统一的规律
☞教学过程的基本阶段：
1.激发学习动机
2.领会知识
3.巩固知识
4.运用知识
5.检查知识
☞知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识的范畴，而能力属于实践活动的范畴。
☞教师教学工作包括5个基本环节：备课、上课、课外作业布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。 ☞上课是教学工作诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。 ☞学生学业评价的方法
1.观察法
2.测验法
测验是测定学生成绩的最基本的方法。
信度：指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次实施后所得到的分数的稳定、一致程度。
效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出所要测量的东西的程度。
难度：
区分度：
☞我国中学教学8大原则
1.直观性原则
利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。直观手段一般分为3大类：实物直观、模象直观、语言直观。
直观教学是指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。目的在于克服学生在学习和理解过程中的困难，帮助他们掌握原本生疏难理解的理论知识。直观教学是一种教学手段而不是目的。一般地，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。
2.启发性原则
调动学生的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。
3.巩固性原则
4.循序渐进原则
5.因材施教原则
6.理论联系实际原则
7.科学性与教育性（思想性）相结合的原则
8.量力性原则
☞贯彻启发性原则的要求：
1.加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
2.教师的讲授应抓重点、难点、关键点。
3.设置问题情景，启发学生积极思维。
4.培养学生良好的思维方法。
☞国外常用的教学方法
1.探究-研讨法
美国兰本达在经过多年的理论研究与实践之后提出的。
2.纲要图式教学法
沙塔洛夫在自己30多年教学实践基础上创立的。
3.暗示教学法
保加利亚洛扎诺夫首创的，被称为是一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学方法。
☞班级授课制是我国现行的教学组织形式。
☞我国最早采用班级授课制的是京师同文馆。
☞特朗普制把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。
☞教学评价根据实施功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
☞联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。
☞无意注意：没有目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
☞注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。 ☞注意转移是根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
☞注意分配是指同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
☞前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
☞倒摄抑制：后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
☞回忆：对不在眼前的过去经历过的事物，在脑中重新呈现出来的过程称为回忆。
☞再认：对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的就是再认。
☞发散思维：从一个目标出发，沿着不同途径寻求各种答案的思维。
☞想象是人脑对已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
☞再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
☞问题解决的一般过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设
发现问题：是首要环节。
理解问题：把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象。
提出假设：提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的问题解决操作步骤。
检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
☞影响问题解决的主要因素：
1.问题的特征
解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。
2.迁移
指已有的知识经验对解决新问题的影响。
3.定势
指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。
4.功能固着
指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。
5.原型启发
指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。
6.动机的强度
动机强度会影响问题解决。
☞迁移是指已有的知识经验对解决问题的影响。分为正迁移和负迁移。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用。负迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有阻碍或干扰的影响。
☞顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
☞一般迁移和具体迁移。
☞定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。 ☞学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
☞知识学习的一般过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
☞变式指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。
☞学习的内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。
☞学习的外部动机是指人们由于外部诱因所引起的动机。
☞远景性动机是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
☞近景性动机是指动机行为与近期目标相联系的一类动机。
☞奥苏伯尔成就动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。
自我提高内驱力：个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。
附属内驱力：学生为了保持家长和教师的赞许或认可而努力学习的一种需要。
☞学习动机与学习效率的关系（倒U型曲线关系）：
☞美国马斯洛提出了需要层次理论，认为人具有五种基本需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。前四种称为缺失需要，后一种是生长需要。
☞一个人总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。 ☞学习动机的培养：
1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
4.培养学生努力导致成功的归因观。
☞学习动机的激发：
1.创设问题情境，实施启发式教学。
2.根据作业难度，恰当控制动机水平。
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
☞美国贾德提出了概括化理论，也称为“经验类化说”。
☞促进学习迁移的措施：
1.关注知识经验，完善认知结构
2.选择教学内容，安排教学过程
3.教授学习策略，提高迁移意识
☞学习策略的特征：
1.操作性和监控性的有机统一
2.外显性和内隐性的有机统一
3.主动性和迁移性的有机统一
☞学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略3种。
☞认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
☞画线是阅读时常用的一种复述策略。
☞精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
☞列提纲是一种重要的组织策略。
☞元认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。
☞元认知策略分为计划策略、监控策略和调节策略3种。
☞强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。
☞惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
☞
消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生
的概率便降低。
☞感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应。
☞知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中的反应。
☞直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题的思维过程。
☞中学生思维发展的特点：
1.青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。
2.在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位。形式逻辑思维主要表现在概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。
3.辩证逻辑思维迅速发展。
☞皮亚杰将个体认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算4个阶段。
☞维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。他认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平。两者之间的差异就是最近发展区。
☞心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。
☞激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
☞应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。
☞人格具有独特性、稳定性、整体性和功能性的特点。
☞性格的4种结构特征：
1.性格的态度特征
2.性格的意志特征
3.性格的情绪特征
4.性格的理智特征
☞埃里克森的社会性发展阶段理论
1.婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感
2.儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感
3.学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感
4.学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感
5.青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱
6.成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感
7.成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感
8.成年晚期（50岁-死亡）：自我调整与绝望期的冲突
☞抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。
☞心理辅导的一般目标可以归纳为2个方面，第一是学会适应。第二是寻求发展。学会适应是基本目标，寻求发展是高级目标。
☞南非沃尔普创立了系统脱敏法，其第一个步骤是训练来访者松弛肌肉。
☞品德的心理结构包括4种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
☞道德认识是个体品德的核心部分。
☞道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
☞道德行为是衡量品德的重要标志。
☞道德认识也称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，它是道德观念和道德情感的外在表现。道德行为的形成受到主观和客观等各方面的影响，有了好的道德认识，不一定能形成正确的道德行为。
☞一般认为，品德的形成过程经历依从、认同与内化3个阶段。
☞皮亚杰把儿童的品德发展划分为4个阶段：
1.自我中心阶段
2.权威阶段
3.可逆性阶段
4.公正阶段
☞科尔伯格通过道德两难故事法提出了道德发展阶段论（三水平六阶段）。
☞学校德育是指教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。
☞德育过程的基本规律：
1.德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
2.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
3.德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
4.德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
☞贯彻教育的一致性与连贯性原则的3点基本要求：
1.要统一学校内部各方面的教育力量。
2.要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。
3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。
☞依靠积极因素，克服消极因素原则的3点要求：
1.教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
2.教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
3.教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。
☞中学德育的8大原则：
1.导向性原则
2.疏导原则
3.尊重学生与严格要求学生相结合原则
4.教育的一致性与连贯性原则
5.因材施教原则
6.知行统一原则
7.依靠积极因素，克服消极因素原则
8.正面教育与纪律约束相结合的原则
☞常用的德育方法：
1.说服教育法
2.榜样示范法
3.陶冶教育法
4.实践锻炼法
5.品德修养指导法
6.品德评价法
☞说服教育的基本要求：
1.说服教育要有针对性
2.说服教育要有感染性
3.说服教育要讲究科学性和艺术性
☞运用实践锻炼法的3点要求：
1.坚持严格要求
2.调动学生的主动性
3.注意检查和坚持
☞课堂纪律的4种类型：
1.教师促成的纪律
2.集体促成的纪律
3.任务促成的纪律
4.自我促成的纪律
☞自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
☞教师威信是指教师在学生心中的威望和信誉。建立教师威信的途径：
1.培养自身良好的道德品质
2.培养良好的认知能力和性格特征
3.注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成
4.给学生以良好的第一印象
5.做学生的朋友与知己
☞教学能力包括：
1.组织和运用教材的能力
2.言语表达能力
3.组织教学的能力
4.对学生学习困难的诊治能力
5.教学媒体的使用能力
6.教育机智等。
☞教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
☞罗森塔尔效应强调教师的期望对学生发展具有重要影响。
☞福勒和布朗把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生3个阶段。
1.关注生存阶段
处于这一阶段的一般是新教师。他们非常关注自己的生存适应性。
2.关注情境阶段
当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。
3.关注学生阶段
教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式并不一定适合所有学生。
☞教师成长的基本途径：
1.观摩和分析优势教师的教学活动
2.开展微格教学
3.进行专门训练
4.反思教学经验
☞波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。