北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
《二语听力元认知问卷》的编制和修订*
张晓东1 殷 燕2
（1．北京第二外国语学院 北京 100024；2．北京体育职业学院 100075）
摘 要：听力元认知问卷的缺乏给相关研究造成了不便。本研究旨在通过严格的程序形成一个二语听力元认知问卷。首先对二语听力元认知概念体系进行界定。在深入访谈、开放问卷的基础上形成初步问卷，以高校英语学习者为受试者进行施测。探索性因素分析确定了问卷的5个因素。验证性因素分析、信度和效度分析结果表明：该问卷数据与理论模型拟合良好，具有较高的信度和效度，能够作为二语听力元认知的有效测量工具。
关键词：二语；听力；元认知；问卷；编制；修订［中图分类号］H0-0
［文献标识码］ A
［文章编号］1003-6539（2013）04-0075-07
Second Language Listening Metacognitive Questionnaire: Development and Validation
Zhang Xiaodong1 / Yin Yan2
（1．Beijing International Studies University，Beijing 100024，China ；2．Beijing College of Sports，Beijing 100075，China ）
Abstract ：The lack of second language listening（SLL ）metacognitive questionnaire poses great challenges to domestic research and
teaching ．This research aimed to develop and validate a scientifi c questionnaire．By analyzing pertinent theories，the concept construct of SLL metacognition was defined．Based on profound interviews，a preliminary questionnaire was developed and tested，and five factors found．Con fi rmatory analysis，reliability and validity analysis showed that the questionnaire has a good fi tness，high reliability and validity，which is an effective instrument for SLL metacogniton．
Key words：Second Language；listening ；metacognition ；questionnaire ；development ；validation
杨坚定，2003；Vandergrift ，2007；Mareschal ，
一、引言
元认知概念自20世纪70年代提出以来，就受到了语言教育和学习领域，特别是二语或外语听力方面学者的重视，得到了较为广泛深入的研究。以往听力方面的元认知研究可以概括为如下几类：（1）综述，即对二语或外语听力元认知研究进行概括分析（如Graham ，2003；Vandergrift ，2007）；（2）教学启示，探讨如何在听力课中进行元认知策略教学（如陈家旭，2005；Vandergrift ，2004）；（3）干预研究，考查元认知培训对听力的影响（如纪康丽，2002；
2007）；（4）相关研究，探讨元认知与听力理解或其他因素之间的关系（如Vandergrift ，2005；Chang ，2007）；（5）听力元认知状况研究，对学习者元认知状况进行调查（如Graham ，2006）；（6）差异研究，比较分析不同听力水平的学习者在元认知或认知策略运用上的差异（如钟岚，2007；Goh ，2000）；（7）发展研究，对听力元认知或认知策略发展状况进行考查（如Graham et al. ，2008）；（8）听力元认知问卷的编制和修订。
在听力元认知问卷编制和修订方面，一些学者（如V ogely ，1995；Goh ，2002；Vandergrift ，
* 论文受北京第二外国语学院2012年校级科研项目（12Ca003）和校级教改项目（2012jg01117）支助。［收稿日期］ 2012-12-11
［作者简介］ 张晓东（1974~ ），男，北京第二外国语学院英语学院副教授，主要研究领域为心理语言学、二语习
得、语言教学。
殷燕（1975~ ），女，北京体育职业学院讲师，主要研究领域为成人教育。
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北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）2005；纪康丽，2002；杨坚定，2003；钟岚，2007等）为了研究的需要而编制了听力元认知问卷。这些问卷大都存在着某些方面的不足。例如，Goh 编制的问卷题目过多；Vogely 的问卷是在阅读元认知问卷的基础上修订的；而Vandergrift 2005年编制的问卷虽然进行了分半信度和重测信度检验，但没有经过严格的编制和修订过程。国内使用的听力元认知问卷大多是自编问卷，同时没有进行信度和效度检验。Vandergrift 等人2006年以严格的程序编制了信度和效度较高的《听力元认知意识问卷》。但国外的问卷没有进行本土化修订，因此不能为国内研究直接采用。总体看来，研究工具的不足给我国二语听力元认知研究和教学带来了很大的不便。
本研究旨在编制一个适用于国内高校英语学习者的《二语听力元认知问卷》，为该领域研究者提供一个简单可靠的实验工具；同时给相关教育者提供一个方便实用的测量工具，从而为其因材施教提供测量学上的参考。
二、元认知概念体系
元认知的概念最先由Flavell 提出，他认为元认知一方面指个体关于自己的认知过程、结果以及任何相关事物的知识，另一方面则指个体对自己认知过程的主动监控、结果的调整以及对各个过程的协调（Flavell ，1976）。后来，他（Flavell ，2002：222）将元认知概念划分为元认知知识、元认知监控和元认知调节3个成分。O’Malley 和Chamot （2001）认为在二语学习中元认知包括元认知知识和元认知策略。其中，元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识；元认知策略包括计划、监控和评价。
Vandergrift 等人（2006）以Flavell （1979）的元认知知识模型为基础编制了听力元认知意识问卷（the Metacognitive Awareness Listening Questionnaire ），其中包括5个因素，即问题解决、计划和评价、心理翻译、个体知识和注意指向。分析其题项不难发现，问题解决和心理翻译属于策略知识。注意指向属于计划策略（O’Malley & Chamot 2001）。因此，该问卷的因素实质包括策略知识、个体知识、计划和评价76
1．研究程序
第一，从某高校英语学院和法政学院各选取10名学生，对他们的元认知状况进行深入访谈，根据访谈信息，围绕7个维度编制《开放问题问卷》，共32个题目。然后从该高校英语学院和法政学院二年级中随机抽取一个班，进行笔答施测。其中英语学院23人，法政学院25人。
第二，根据学生的回答内容，参考现有的相关问卷和量表进行问卷编制；向心理学专业研究生请教，讨论题目的适宜性和表达的合理性；然后根据方便原则从该英语学院选取15名学生认真阅读问卷，以检查问卷题目表达是否清晰，其
三、研究方法4个成分。
综上所述，在语言学习中，元认知应包括元认知知识、元认知策略两部分。其中元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识；元认知策略则包括计划、监控、评价和调节。其中调节指的是对学习计划、学习策略、注意力等方面监控和评价后进行调整。
在听力这个具体认知过程中考查元认知，要将元认知概念体系与听力认知加工过程有机地结合起来。笔者认为，由于对元认知成分的要求不同，听力应分为两个不同的过程，即微观的即时听力理解过程与宏观的听力学习过程。因此，听力元认知各个维度的具体含义如下：（1）主体知识：对自我听力能力以及听力影响因素的认识；（2）任务知识：对听力任务的目的、难度、要求、材料性质等方面的认识；（3）策略知识：对各种听力学习和加工策略及其适用情况的认识；（4）计划：反映听力理解和听力学习过程中的目标意识、计划性等；（5）监控：反映对听力理解及听力学习过程进行监督的情况；（6）评价：反映对听力理解及听力学习过程和结果的自我反思、经验总结的能力；（7）调节：反映在听力理解过程中对注意力和听力策略以及在听力学习过程中对学习目标、学习计划和学习方法的调整能力。
《二语听力元认知问卷》的编制将围绕以上7个维度进行。
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期） 含义是否为研究对象所理解。根据学生的反馈，调整一些不恰当的文字表达，形成《二语听力元认知问卷-I 》，简称《问卷-I 》。问卷题目根据《开放问题问卷》的回答，并参考现有相关问卷编制，共78个题目。其中主体知识16个题目，任务知识6个题目，策略知识16个题目，计划7个题目，监控12个题目，评价8个题目，调节13个题目。采用五等级评分：1—完全不符合自己情况；2—比较不符合；3—不确定；4—比较符合；5—完全符合。
第三，从英语学院、中文学院和数学学院一到三年级各随机选取两个班进行问卷调查，并对数据进行项目分析和探索性因素分析。3个学院的人数分别为139、145、148，共432人。根据Tinsley 和Tinsley （1987）的观点，进行因素分析，问卷问题数目与受试者样本数目比例应该在1∶1到1∶10之间。如果受试者总数在300人以上，这个比例就不那么重要了。该问卷共包含78个题目，题目与受试者样本数目之比为1∶5.5；同时受试者总数为432，能够满足因素分析的条件。为了保证研究数据的代表性，该受试者群体分别包括了大一到三年级英语专业、非英语专业文科及理科的学生。对获取的数据进行项目分析以及问卷的探索性因素分析，删减调整题目，形成正式《问卷》。
第四，使用正式《问卷》实施第二次测试。从英语学院、经贸学院一到三年级各随机选取两个班，共314人。两个学院人数分别为140人和174人。用测得的数据对问卷的理论构想进行验证性因素分析。
第五，考查问卷的信度和效度指标。2．数据分析
笔者对收集的数据使用SPSS12.0和Lisrel8.7统计软件进行统计分析。
四、研究结果1．探索性因素分析
第一步，项目分析。根据统计学原则，以测验总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限，进行受试者在每题得分平均数差异的显著性检验，结果表明差异性在各个题目上都达到了显著水平。计算每个题目与总分之间的相
图1 碎石图
关，将相关系数较低（r ＜0.3）的题目删除。项目分析后保留45个题目。
为了检验数据是否适合做因素分析，对数据进行Barlett 球形检验，检验值为2348.06，p=0.000，说明各项目间有共享因素的可能性。同时，样本适当性即KMO 值为0.823。“KMO 值达到0.9以上为非常好，0.8~0.9为好，0.7~0.8为一般”（参见郭志刚，2001：93）。因此该调查样本的数据适合做因素分析。
第二步，确定因素个数。首先，对问卷的45个题目进行主成分分析，得到27个因素。对因素分析结果进行最大正交旋转，得到因素特征跟分布的碎石图（见图1）。碎石图的作用就是根据图的形状来判断因素的数目。图中的曲线由高到低，先陡后平，最后几乎成为一条直线。一般以曲线开始变平的前一个点作为提取的最大因素数。根据图1，可以抽取5
个因素。
第三步，确定有统计意义的变量并提取因素。一般来说，载荷在0.3或更大的被认为有统计意义（参见秦晓晴，2003：51）。为了保证各因素的可接受性，删除各因素中载荷不到0.4的项目，最终确定5个公因素。从表1可以看出，各子因素的特征根值都大于1.0的可接受值，各变量的载荷在0.441到0.774之间，远高于0.3的可接受值。因素对变量的总解释率为44.45%。第四步，因素命名。通过分析各因素中题目的含义，我们对5个因素分别进行了定义。
因素1定义为“策略知识”，包含7个题目，主要是关于听力认知策略方面的知识：如何提高听力效率和听力能力；如何在听力理解过程中记笔记与检查以及如何对学过的内容进行复习等。
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表1 因素结构及各项目的因素负荷
题项
V4 我清楚如何提高学习效率V32 我清楚如何提高听力水平V20 我清楚如何进行听力复习V10 我清楚听时如何做笔记V8 我清楚如何处理不懂内容V55 我清楚答题后如何检查V60 我清楚如何总结经验V33 我定期检查计划是否完成V24 我定期分析听力的不足之处V31 我定期检查听力水平是否提高V7 我制订详细的听力学习计划V16 我定期总结经验教训V28 我会安排听力学习时间V62 听力走神时我能调整注意力V68 听的过程中我能调整不良情绪V64 进行听力前我会使自己放松V78 听的过程中我能调整对内容的预测V71 听的过程中我能调整不当策略V66 听的过程中我能集中注意力V47 我清楚学习态度对听力的影响V39 我清楚词汇量对听力的影响V51 我清楚知识储备对听力的影响
V25 我清楚听力学习目的V9 我清楚自己听力的不足之处V11 我清楚自己的听力学习效率V57 我清楚自己听力学习方法优劣V54 我清楚自己听力不足的原因
特征根累计解释率
2.9811.04
2.6120.09
2.4629.80
2.1537.74
因素10.6910.6750.6380.6030.5510.5270.514
0.7740.7070.6140.5510.5350.463
0.6710.6330.6250.5570.5330.436
0.7070.6870.6820.594
0.7050.5940.5620.4411.8144.45
因素2
因素3
因素4
因素5
因素2定义为“计划和评价”，包含6个题目。其中的题目既包括计划的内容，如“对听力我制订详细的计划”、“我安排时间进行听力学习”；也包含监控的内容，如“我经常检查自己是否完成了听力学习计划”；还有评价内容，如“我经常分析自己在英语听力方面存在的不足”。我们认为，监控和评价是个统一的过程。比如在对学习计划完成情况进行监督的同时通常进行评价。以题目“我经常检查自己是否完成了78
听力学习计划”与“我经常分析自己在英语听力方面存在的不足”为例，都需要在监控的同时进行评价。当然，在具体的题目中监控和评价各有侧重。但6个题目中计划和评价的内容所占的比重更大，因此将该因素定义为“计划和评价”。
因素3定义为“调节”，包含6个题目。主要包括在进行听力练习或考试前对注意力和紧张情绪进行调整；在听力过程中对注意力、情绪、预测内容以及听力策略进行调整。
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因素4定义为“任务知识”，包含4个题目。主要是对听力学习影响因素的认识。这些影响因素包括学习态度、词汇量、知识储备以及学习目标等。
因素5定义为“主体知识”，包含4个题目。主体知识是受试者对自己作为听力学习和听力理解活动主体的认识。主要包括对自己学习效率、学习方法的认识以及对自己听力存在的不足和不足的原因的了解。
2．验证性因素分析
Anderson 和Gerbin （1988）建议，在发展理论的过程中，通过探索性因素分析建立模型后，需要用验证性因素分析来检验模型。在验证性因素分析的众多拟合性指标中，χ2是最常报告的一个，它与自由度一起使用能说明模型正确性的概率，χ2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计协方差矩阵间的相似程度的统计量，它的理论期望值是1，χ2/df越接近1，表示协方差矩阵和估
计的协方差矩阵之间的相似程度越大，模型的拟合性越好。分析结果见表2。
在表2中，χ2/df为2.73，证明该模型的拟合性不够理想。同时，标准拟合指数（Normed Fit Index ，NFL ）、非标准拟合指数（Non-Normed Fit Index，NNFI ）的值分别为0.74、0.79，均低于0.8；虽然对比拟合指数（Comparative Fit Index，CFI ）、拟合优良性（Goodness of Fitness ，GFI ）的值分别为0.81、0.84，均高于0.8，但近似误差方根（Root Mean Square Error of Approximation，RMSEA ）的值为0.069，高于0.05。总的看来，该模型的拟合度还不够理想。通过对各个题目在潜变量上的因素负荷进行分析，我们发现，5个题目负荷值较低，小于0.3，因此对这些题目逐步删除并分析剩余题目的拟合度，最终保留22个题目。经过调整后，各因素的负荷值见表3。
表2 首次验证性因素分析的各项拟合指数
χ
2
df 314
χ/df2.73
2
RMSEA 0.069
NFI 0.74
NNFI 0.79
CFI 0.81
GFI 084
857.63
表3 各个题目在潜变量上的因素负荷（LAMBDA-X 的标准化解）题项
T2 我清楚如何提高听力水平T6 我清楚答题后如何检查T8 我清楚如何处理听不懂的内容T12 我清楚如何总结听力学习经验T16 我清楚如何提高听力学习效率T21 我清楚如何进行听力复习T26 我清楚如何在听的过程中做笔记T4 我了解自己的听力学习效率T14 我清楚自己听力的不足之处T18 我清楚自己听力不足的原因T1 我清楚听力的学习目的T10 我清楚词汇量对听力的影响T17 我清楚知识储备对听力的影响T22 我清楚学习态度对听力的影响
T3 我会定期总结经验教训T15 我会分析自己听力的不足之处T25 我制订详细的听力学习计划T5 在听的过程中我能集中注意力
T9 走神时我能调整注意力T13 听的过程中我能调整不良情绪T23 练习听力前我会使自己放松T27 听的过程中我能调整对内容的预测
策略知识0.490.540.570.670.680.580.57
0.500.460.43
0.330.620.610.56
0.590.430.42 0.48
0.540.630.500.52
主体知识
任务知识
计划与评价
调节
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表4 最终验证性因素分析的各项拟合指数
χ2338.24
df 199
χ2/df1.70
RMSEA 0.051
NFI 0.88
NNFI 0.93
CFI 0.94
GFI 0.90
表5 《二语听力元认知问卷》分维度及总分之间的相关
策略知识
策略知识个体知识任务知识计划与评价调节总分
10.28**0.13*0.45**0.32**0.79**
10.43**0.41**0.27**0.60**
10.21**0.39**0.53**
10.44**0.73**
10.68**
1
个体知识
任务知识
计划与评价
调节
总分
注：*表示p
（１）因素负荷
表3中各负荷值均达到了统计显著水平（t ＞2，p ＜0.05），表明潜变量在对应的题目上有较高负荷。
（2）拟合指数各项拟合指数见表4。
从表4可以看出，χ2/df的值小于2，RMSEA 的值非常接近0.05，NNFI 、CFI 和GFI 的值等于或大于0.90，NFI 的值为0.88，非常接近0.90。总的看来，各项指标都达到了较高的可接受水平，说明模型拟合度是好的，问卷具有较好的结构效度。
3．信度和效度分析（1）信度分析
经计算，《二语听力元认知问卷》的分半信度和内部一致性信度系数分别为0.94和0.92。抽取英语学院二年级1个班（24人）进行两次正式问卷施测，间隔时间为3个月，计算重测信度为0.93。由此可见，各信度均达到了较高的可信度。我们还对各个维度与总分之间的相关进行了计算。其结果见表5。
以上结果表明，各个维度得分与总分之间有较为理想的相关，在0.53~0.79之间；除了任务知识和策略知识在0.05的概率水平上显著相关外，其余各个维度之间相关都在0.01的概率水平上显著相关。这表明不同维度所测的内容既有共同之处，又相对独立地测查了元认知的不同方面。
（2）效度分析
我们从内容效度和关联效度两个方面对该问80
卷进行分析。
内容效度指的是项目对要求测查的内容或行为范围取样的适当程度，也就是说设置的题目能否真实地测查出要测的内容。在编制问卷的过程中，我们严格界定了问卷的内容范围，即高校学生二语听力元认知能力，并对元认知知识和元认知策略的各个维度进行了严格的操作定义。在编制问卷的过程中，我们通过开放式问卷收集学生的元认知知识和元认知策略情况，并参考了国内外的相关问卷，全面系统地设置了相关题目。在问卷的编制过程中我们同心理学专业的研究生进行了讨论，并向相关专家请教，他们一致评价该问卷具有较好的内容效度。
从某高校英语学院和数学学院二年级随机各抽取1个班，共42人（英语学院22人，数学学院20人），作为受试者进行效标关联效度检验。要求受试者先后完成《二语听力元认知问卷》和The Ｍetacognitive Awareness Listening Questionnaire 测试。第二份问卷由Vandergrift 等人（2006）编制，有较好的信度与效度。统计结果表明，两个量表的Pearson 相关系数为0.76（p
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显著相关也表明，两个问卷测查的内容在很大程
五、讨论与分析
1．《二语听力元认知问卷》的形成本研究在总结和分析以往元认知理论的基础上，分析了听力元认知成分并对其进行了操作性定义，在深入访谈和开放式问卷的基础上，编制了问卷并以大学生英语学习者为受试者进行施测，通过对数据进行因素分析发现，二语听力元认知包括策略知识、计划和评价、调节、任务知识、主体知识5个维度。各个维度的累积解释率为44.45%。由于该问卷编制具有明确的理论结构做指导，因此接下来对修订的《二语听力元认知问卷》采用了重新取样后分析来检验理论构想。验证性因素分析结果表明，经过调整后，各个题目在潜变量上的因素负荷均显著；数据与理论构想之间的拟合指数基本达到了可接受水平。因此，测量数据总体上支持了我们编制问卷的理论构想。从另一个角度看，验证性因素分析结果也表明该问卷具有较好的结构效度。最终形成的《二语听力元认知问卷》与理论构思非常吻合。
2．《二语听力元认知问卷》形成的意义该问卷的形成确定了二语听力元认知的理论框架，发展并完善了Flavell 等学者的元认知理论。Flavell （2002）将元认知概念划分为元认知知识、元认知监控和元认知调节3个成分。但在具体的学科中，元认知理论则包含不同的成分，不同的成分具有不同的内涵。我们的研究将Flavell 的元认知理论进行了具体化，明确了听力元认知包括策略知识、主体知识、任务知识、计划与监控、调节5个因素。这样就使得听力元认知研究更加具有可操作性。
该问卷的理论维度同Va n d e r g r i f t 等人（2006）的研究结果较为一致。Vandergrift 等人编制的问卷以Flavell 的元认知知识框架为理论基础。该问卷包括问题解决、计划和评价、心理翻译、个体知识、注意指向5个维度。其中，问题解决和心理翻译属于策略知识。注意指向属于计划策略（O ’Malley & Chamot，2001）。因此，Vandergrift 等人编制的问卷的实质包括个体知识、策略知识、计划和评价3个方面。此问卷与我们编制的问卷包含了某些相同的维度。二者的
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度上是一致的。
六、结语
通过科学的编制和修订程序以及相关的信度和效度检验，我们形成了《二语听力元认知问卷》，从而确立了二语听力元认知理论框架。该问卷的开发能够为国内的英语听力教师提供一个评价工具，用以评定学生听力元认知状况。同时还可以作为诊断性工具，以发现学生在听力元认知方面存在的不足，为进一步的教育干预提供测量学上的依据。该问卷还可以作为相关科学研究的测量工具。我们期待该问卷的开发能为高校英语听力教学和研究提供切实的帮助。
由于科研经费、人力等条件的限制，本研究的受试者取样不够广泛，可能在某种程度上会对问卷的推广性造成影响。因此，我们期待更多的研究者对该问卷进行检验，从而形成更为完善的听力元认知测量工具。
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8
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
《二语听力元认知问卷》的编制和修订*
张晓东1 殷 燕2
（1．北京第二外国语学院 北京 100024；2．北京体育职业学院 100075）
摘 要：听力元认知问卷的缺乏给相关研究造成了不便。本研究旨在通过严格的程序形成一个二语听力元认知问卷。首先对二语听力元认知概念体系进行界定。在深入访谈、开放问卷的基础上形成初步问卷，以高校英语学习者为受试者进行施测。探索性因素分析确定了问卷的5个因素。验证性因素分析、信度和效度分析结果表明：该问卷数据与理论模型拟合良好，具有较高的信度和效度，能够作为二语听力元认知的有效测量工具。
关键词：二语；听力；元认知；问卷；编制；修订［中图分类号］H0-0
［文献标识码］ A
［文章编号］1003-6539（2013）04-0075-07
Second Language Listening Metacognitive Questionnaire: Development and Validation
Zhang Xiaodong1 / Yin Yan2
（1．Beijing International Studies University，Beijing 100024，China ；2．Beijing College of Sports，Beijing 100075，China ）
Abstract ：The lack of second language listening（SLL ）metacognitive questionnaire poses great challenges to domestic research and
teaching ．This research aimed to develop and validate a scientifi c questionnaire．By analyzing pertinent theories，the concept construct of SLL metacognition was defined．Based on profound interviews，a preliminary questionnaire was developed and tested，and five factors found．Con fi rmatory analysis，reliability and validity analysis showed that the questionnaire has a good fi tness，high reliability and validity，which is an effective instrument for SLL metacogniton．
Key words：Second Language；listening ；metacognition ；questionnaire ；development ；validation
杨坚定，2003；Vandergrift ，2007；Mareschal ，
一、引言
元认知概念自20世纪70年代提出以来，就受到了语言教育和学习领域，特别是二语或外语听力方面学者的重视，得到了较为广泛深入的研究。以往听力方面的元认知研究可以概括为如下几类：（1）综述，即对二语或外语听力元认知研究进行概括分析（如Graham ，2003；Vandergrift ，2007）；（2）教学启示，探讨如何在听力课中进行元认知策略教学（如陈家旭，2005；Vandergrift ，2004）；（3）干预研究，考查元认知培训对听力的影响（如纪康丽，2002；
2007）；（4）相关研究，探讨元认知与听力理解或其他因素之间的关系（如Vandergrift ，2005；Chang ，2007）；（5）听力元认知状况研究，对学习者元认知状况进行调查（如Graham ，2006）；（6）差异研究，比较分析不同听力水平的学习者在元认知或认知策略运用上的差异（如钟岚，2007；Goh ，2000）；（7）发展研究，对听力元认知或认知策略发展状况进行考查（如Graham et al. ，2008）；（8）听力元认知问卷的编制和修订。
在听力元认知问卷编制和修订方面，一些学者（如V ogely ，1995；Goh ，2002；Vandergrift ，
* 论文受北京第二外国语学院2012年校级科研项目（12Ca003）和校级教改项目（2012jg01117）支助。［收稿日期］ 2012-12-11
［作者简介］ 张晓东（1974~ ），男，北京第二外国语学院英语学院副教授，主要研究领域为心理语言学、二语习
得、语言教学。
殷燕（1975~ ），女，北京体育职业学院讲师，主要研究领域为成人教育。
75
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）2005；纪康丽，2002；杨坚定，2003；钟岚，2007等）为了研究的需要而编制了听力元认知问卷。这些问卷大都存在着某些方面的不足。例如，Goh 编制的问卷题目过多；Vogely 的问卷是在阅读元认知问卷的基础上修订的；而Vandergrift 2005年编制的问卷虽然进行了分半信度和重测信度检验，但没有经过严格的编制和修订过程。国内使用的听力元认知问卷大多是自编问卷，同时没有进行信度和效度检验。Vandergrift 等人2006年以严格的程序编制了信度和效度较高的《听力元认知意识问卷》。但国外的问卷没有进行本土化修订，因此不能为国内研究直接采用。总体看来，研究工具的不足给我国二语听力元认知研究和教学带来了很大的不便。
本研究旨在编制一个适用于国内高校英语学习者的《二语听力元认知问卷》，为该领域研究者提供一个简单可靠的实验工具；同时给相关教育者提供一个方便实用的测量工具，从而为其因材施教提供测量学上的参考。
二、元认知概念体系
元认知的概念最先由Flavell 提出，他认为元认知一方面指个体关于自己的认知过程、结果以及任何相关事物的知识，另一方面则指个体对自己认知过程的主动监控、结果的调整以及对各个过程的协调（Flavell ，1976）。后来，他（Flavell ，2002：222）将元认知概念划分为元认知知识、元认知监控和元认知调节3个成分。O’Malley 和Chamot （2001）认为在二语学习中元认知包括元认知知识和元认知策略。其中，元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识；元认知策略包括计划、监控和评价。
Vandergrift 等人（2006）以Flavell （1979）的元认知知识模型为基础编制了听力元认知意识问卷（the Metacognitive Awareness Listening Questionnaire ），其中包括5个因素，即问题解决、计划和评价、心理翻译、个体知识和注意指向。分析其题项不难发现，问题解决和心理翻译属于策略知识。注意指向属于计划策略（O’Malley & Chamot 2001）。因此，该问卷的因素实质包括策略知识、个体知识、计划和评价76
1．研究程序
第一，从某高校英语学院和法政学院各选取10名学生，对他们的元认知状况进行深入访谈，根据访谈信息，围绕7个维度编制《开放问题问卷》，共32个题目。然后从该高校英语学院和法政学院二年级中随机抽取一个班，进行笔答施测。其中英语学院23人，法政学院25人。
第二，根据学生的回答内容，参考现有的相关问卷和量表进行问卷编制；向心理学专业研究生请教，讨论题目的适宜性和表达的合理性；然后根据方便原则从该英语学院选取15名学生认真阅读问卷，以检查问卷题目表达是否清晰，其
三、研究方法4个成分。
综上所述，在语言学习中，元认知应包括元认知知识、元认知策略两部分。其中元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识；元认知策略则包括计划、监控、评价和调节。其中调节指的是对学习计划、学习策略、注意力等方面监控和评价后进行调整。
在听力这个具体认知过程中考查元认知，要将元认知概念体系与听力认知加工过程有机地结合起来。笔者认为，由于对元认知成分的要求不同，听力应分为两个不同的过程，即微观的即时听力理解过程与宏观的听力学习过程。因此，听力元认知各个维度的具体含义如下：（1）主体知识：对自我听力能力以及听力影响因素的认识；（2）任务知识：对听力任务的目的、难度、要求、材料性质等方面的认识；（3）策略知识：对各种听力学习和加工策略及其适用情况的认识；（4）计划：反映听力理解和听力学习过程中的目标意识、计划性等；（5）监控：反映对听力理解及听力学习过程进行监督的情况；（6）评价：反映对听力理解及听力学习过程和结果的自我反思、经验总结的能力；（7）调节：反映在听力理解过程中对注意力和听力策略以及在听力学习过程中对学习目标、学习计划和学习方法的调整能力。
《二语听力元认知问卷》的编制将围绕以上7个维度进行。
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期） 含义是否为研究对象所理解。根据学生的反馈，调整一些不恰当的文字表达，形成《二语听力元认知问卷-I 》，简称《问卷-I 》。问卷题目根据《开放问题问卷》的回答，并参考现有相关问卷编制，共78个题目。其中主体知识16个题目，任务知识6个题目，策略知识16个题目，计划7个题目，监控12个题目，评价8个题目，调节13个题目。采用五等级评分：1—完全不符合自己情况；2—比较不符合；3—不确定；4—比较符合；5—完全符合。
第三，从英语学院、中文学院和数学学院一到三年级各随机选取两个班进行问卷调查，并对数据进行项目分析和探索性因素分析。3个学院的人数分别为139、145、148，共432人。根据Tinsley 和Tinsley （1987）的观点，进行因素分析，问卷问题数目与受试者样本数目比例应该在1∶1到1∶10之间。如果受试者总数在300人以上，这个比例就不那么重要了。该问卷共包含78个题目，题目与受试者样本数目之比为1∶5.5；同时受试者总数为432，能够满足因素分析的条件。为了保证研究数据的代表性，该受试者群体分别包括了大一到三年级英语专业、非英语专业文科及理科的学生。对获取的数据进行项目分析以及问卷的探索性因素分析，删减调整题目，形成正式《问卷》。
第四，使用正式《问卷》实施第二次测试。从英语学院、经贸学院一到三年级各随机选取两个班，共314人。两个学院人数分别为140人和174人。用测得的数据对问卷的理论构想进行验证性因素分析。
第五，考查问卷的信度和效度指标。2．数据分析
笔者对收集的数据使用SPSS12.0和Lisrel8.7统计软件进行统计分析。
四、研究结果1．探索性因素分析
第一步，项目分析。根据统计学原则，以测验总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限，进行受试者在每题得分平均数差异的显著性检验，结果表明差异性在各个题目上都达到了显著水平。计算每个题目与总分之间的相
图1 碎石图
关，将相关系数较低（r ＜0.3）的题目删除。项目分析后保留45个题目。
为了检验数据是否适合做因素分析，对数据进行Barlett 球形检验，检验值为2348.06，p=0.000，说明各项目间有共享因素的可能性。同时，样本适当性即KMO 值为0.823。“KMO 值达到0.9以上为非常好，0.8~0.9为好，0.7~0.8为一般”（参见郭志刚，2001：93）。因此该调查样本的数据适合做因素分析。
第二步，确定因素个数。首先，对问卷的45个题目进行主成分分析，得到27个因素。对因素分析结果进行最大正交旋转，得到因素特征跟分布的碎石图（见图1）。碎石图的作用就是根据图的形状来判断因素的数目。图中的曲线由高到低，先陡后平，最后几乎成为一条直线。一般以曲线开始变平的前一个点作为提取的最大因素数。根据图1，可以抽取5
个因素。
第三步，确定有统计意义的变量并提取因素。一般来说，载荷在0.3或更大的被认为有统计意义（参见秦晓晴，2003：51）。为了保证各因素的可接受性，删除各因素中载荷不到0.4的项目，最终确定5个公因素。从表1可以看出，各子因素的特征根值都大于1.0的可接受值，各变量的载荷在0.441到0.774之间，远高于0.3的可接受值。因素对变量的总解释率为44.45%。第四步，因素命名。通过分析各因素中题目的含义，我们对5个因素分别进行了定义。
因素1定义为“策略知识”，包含7个题目，主要是关于听力认知策略方面的知识：如何提高听力效率和听力能力；如何在听力理解过程中记笔记与检查以及如何对学过的内容进行复习等。
77
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
表1 因素结构及各项目的因素负荷
题项
V4 我清楚如何提高学习效率V32 我清楚如何提高听力水平V20 我清楚如何进行听力复习V10 我清楚听时如何做笔记V8 我清楚如何处理不懂内容V55 我清楚答题后如何检查V60 我清楚如何总结经验V33 我定期检查计划是否完成V24 我定期分析听力的不足之处V31 我定期检查听力水平是否提高V7 我制订详细的听力学习计划V16 我定期总结经验教训V28 我会安排听力学习时间V62 听力走神时我能调整注意力V68 听的过程中我能调整不良情绪V64 进行听力前我会使自己放松V78 听的过程中我能调整对内容的预测V71 听的过程中我能调整不当策略V66 听的过程中我能集中注意力V47 我清楚学习态度对听力的影响V39 我清楚词汇量对听力的影响V51 我清楚知识储备对听力的影响
V25 我清楚听力学习目的V9 我清楚自己听力的不足之处V11 我清楚自己的听力学习效率V57 我清楚自己听力学习方法优劣V54 我清楚自己听力不足的原因
特征根累计解释率
2.9811.04
2.6120.09
2.4629.80
2.1537.74
因素10.6910.6750.6380.6030.5510.5270.514
0.7740.7070.6140.5510.5350.463
0.6710.6330.6250.5570.5330.436
0.7070.6870.6820.594
0.7050.5940.5620.4411.8144.45
因素2
因素3
因素4
因素5
因素2定义为“计划和评价”，包含6个题目。其中的题目既包括计划的内容，如“对听力我制订详细的计划”、“我安排时间进行听力学习”；也包含监控的内容，如“我经常检查自己是否完成了听力学习计划”；还有评价内容，如“我经常分析自己在英语听力方面存在的不足”。我们认为，监控和评价是个统一的过程。比如在对学习计划完成情况进行监督的同时通常进行评价。以题目“我经常检查自己是否完成了78
听力学习计划”与“我经常分析自己在英语听力方面存在的不足”为例，都需要在监控的同时进行评价。当然，在具体的题目中监控和评价各有侧重。但6个题目中计划和评价的内容所占的比重更大，因此将该因素定义为“计划和评价”。
因素3定义为“调节”，包含6个题目。主要包括在进行听力练习或考试前对注意力和紧张情绪进行调整；在听力过程中对注意力、情绪、预测内容以及听力策略进行调整。
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
因素4定义为“任务知识”，包含4个题目。主要是对听力学习影响因素的认识。这些影响因素包括学习态度、词汇量、知识储备以及学习目标等。
因素5定义为“主体知识”，包含4个题目。主体知识是受试者对自己作为听力学习和听力理解活动主体的认识。主要包括对自己学习效率、学习方法的认识以及对自己听力存在的不足和不足的原因的了解。
2．验证性因素分析
Anderson 和Gerbin （1988）建议，在发展理论的过程中，通过探索性因素分析建立模型后，需要用验证性因素分析来检验模型。在验证性因素分析的众多拟合性指标中，χ2是最常报告的一个，它与自由度一起使用能说明模型正确性的概率，χ2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计协方差矩阵间的相似程度的统计量，它的理论期望值是1，χ2/df越接近1，表示协方差矩阵和估
计的协方差矩阵之间的相似程度越大，模型的拟合性越好。分析结果见表2。
在表2中，χ2/df为2.73，证明该模型的拟合性不够理想。同时，标准拟合指数（Normed Fit Index ，NFL ）、非标准拟合指数（Non-Normed Fit Index，NNFI ）的值分别为0.74、0.79，均低于0.8；虽然对比拟合指数（Comparative Fit Index，CFI ）、拟合优良性（Goodness of Fitness ，GFI ）的值分别为0.81、0.84，均高于0.8，但近似误差方根（Root Mean Square Error of Approximation，RMSEA ）的值为0.069，高于0.05。总的看来，该模型的拟合度还不够理想。通过对各个题目在潜变量上的因素负荷进行分析，我们发现，5个题目负荷值较低，小于0.3，因此对这些题目逐步删除并分析剩余题目的拟合度，最终保留22个题目。经过调整后，各因素的负荷值见表3。
表2 首次验证性因素分析的各项拟合指数
χ
2
df 314
χ/df2.73
2
RMSEA 0.069
NFI 0.74
NNFI 0.79
CFI 0.81
GFI 084
857.63
表3 各个题目在潜变量上的因素负荷（LAMBDA-X 的标准化解）题项
T2 我清楚如何提高听力水平T6 我清楚答题后如何检查T8 我清楚如何处理听不懂的内容T12 我清楚如何总结听力学习经验T16 我清楚如何提高听力学习效率T21 我清楚如何进行听力复习T26 我清楚如何在听的过程中做笔记T4 我了解自己的听力学习效率T14 我清楚自己听力的不足之处T18 我清楚自己听力不足的原因T1 我清楚听力的学习目的T10 我清楚词汇量对听力的影响T17 我清楚知识储备对听力的影响T22 我清楚学习态度对听力的影响
T3 我会定期总结经验教训T15 我会分析自己听力的不足之处T25 我制订详细的听力学习计划T5 在听的过程中我能集中注意力
T9 走神时我能调整注意力T13 听的过程中我能调整不良情绪T23 练习听力前我会使自己放松T27 听的过程中我能调整对内容的预测
策略知识0.490.540.570.670.680.580.57
0.500.460.43
0.330.620.610.56
0.590.430.42 0.48
0.540.630.500.52
主体知识
任务知识
计划与评价
调节
79
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
表4 最终验证性因素分析的各项拟合指数
χ2338.24
df 199
χ2/df1.70
RMSEA 0.051
NFI 0.88
NNFI 0.93
CFI 0.94
GFI 0.90
表5 《二语听力元认知问卷》分维度及总分之间的相关
策略知识
策略知识个体知识任务知识计划与评价调节总分
10.28**0.13*0.45**0.32**0.79**
10.43**0.41**0.27**0.60**
10.21**0.39**0.53**
10.44**0.73**
10.68**
1
个体知识
任务知识
计划与评价
调节
总分
注：*表示p
（１）因素负荷
表3中各负荷值均达到了统计显著水平（t ＞2，p ＜0.05），表明潜变量在对应的题目上有较高负荷。
（2）拟合指数各项拟合指数见表4。
从表4可以看出，χ2/df的值小于2，RMSEA 的值非常接近0.05，NNFI 、CFI 和GFI 的值等于或大于0.90，NFI 的值为0.88，非常接近0.90。总的看来，各项指标都达到了较高的可接受水平，说明模型拟合度是好的，问卷具有较好的结构效度。
3．信度和效度分析（1）信度分析
经计算，《二语听力元认知问卷》的分半信度和内部一致性信度系数分别为0.94和0.92。抽取英语学院二年级1个班（24人）进行两次正式问卷施测，间隔时间为3个月，计算重测信度为0.93。由此可见，各信度均达到了较高的可信度。我们还对各个维度与总分之间的相关进行了计算。其结果见表5。
以上结果表明，各个维度得分与总分之间有较为理想的相关，在0.53~0.79之间；除了任务知识和策略知识在0.05的概率水平上显著相关外，其余各个维度之间相关都在0.01的概率水平上显著相关。这表明不同维度所测的内容既有共同之处，又相对独立地测查了元认知的不同方面。
（2）效度分析
我们从内容效度和关联效度两个方面对该问80
卷进行分析。
内容效度指的是项目对要求测查的内容或行为范围取样的适当程度，也就是说设置的题目能否真实地测查出要测的内容。在编制问卷的过程中，我们严格界定了问卷的内容范围，即高校学生二语听力元认知能力，并对元认知知识和元认知策略的各个维度进行了严格的操作定义。在编制问卷的过程中，我们通过开放式问卷收集学生的元认知知识和元认知策略情况，并参考了国内外的相关问卷，全面系统地设置了相关题目。在问卷的编制过程中我们同心理学专业的研究生进行了讨论，并向相关专家请教，他们一致评价该问卷具有较好的内容效度。
从某高校英语学院和数学学院二年级随机各抽取1个班，共42人（英语学院22人，数学学院20人），作为受试者进行效标关联效度检验。要求受试者先后完成《二语听力元认知问卷》和The Ｍetacognitive Awareness Listening Questionnaire 测试。第二份问卷由Vandergrift 等人（2006）编制，有较好的信度与效度。统计结果表明，两个量表的Pearson 相关系数为0.76（p
北京第二外国语学院学报 2013年第4期 （总第216期）
显著相关也表明，两个问卷测查的内容在很大程
五、讨论与分析
1．《二语听力元认知问卷》的形成本研究在总结和分析以往元认知理论的基础上，分析了听力元认知成分并对其进行了操作性定义，在深入访谈和开放式问卷的基础上，编制了问卷并以大学生英语学习者为受试者进行施测，通过对数据进行因素分析发现，二语听力元认知包括策略知识、计划和评价、调节、任务知识、主体知识5个维度。各个维度的累积解释率为44.45%。由于该问卷编制具有明确的理论结构做指导，因此接下来对修订的《二语听力元认知问卷》采用了重新取样后分析来检验理论构想。验证性因素分析结果表明，经过调整后，各个题目在潜变量上的因素负荷均显著；数据与理论构想之间的拟合指数基本达到了可接受水平。因此，测量数据总体上支持了我们编制问卷的理论构想。从另一个角度看，验证性因素分析结果也表明该问卷具有较好的结构效度。最终形成的《二语听力元认知问卷》与理论构思非常吻合。
2．《二语听力元认知问卷》形成的意义该问卷的形成确定了二语听力元认知的理论框架，发展并完善了Flavell 等学者的元认知理论。Flavell （2002）将元认知概念划分为元认知知识、元认知监控和元认知调节3个成分。但在具体的学科中，元认知理论则包含不同的成分，不同的成分具有不同的内涵。我们的研究将Flavell 的元认知理论进行了具体化，明确了听力元认知包括策略知识、主体知识、任务知识、计划与监控、调节5个因素。这样就使得听力元认知研究更加具有可操作性。
该问卷的理论维度同Va n d e r g r i f t 等人（2006）的研究结果较为一致。Vandergrift 等人编制的问卷以Flavell 的元认知知识框架为理论基础。该问卷包括问题解决、计划和评价、心理翻译、个体知识、注意指向5个维度。其中，问题解决和心理翻译属于策略知识。注意指向属于计划策略（O ’Malley & Chamot，2001）。因此，Vandergrift 等人编制的问卷的实质包括个体知识、策略知识、计划和评价3个方面。此问卷与我们编制的问卷包含了某些相同的维度。二者的
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六、结语
通过科学的编制和修订程序以及相关的信度和效度检验，我们形成了《二语听力元认知问卷》，从而确立了二语听力元认知理论框架。该问卷的开发能够为国内的英语听力教师提供一个评价工具，用以评定学生听力元认知状况。同时还可以作为诊断性工具，以发现学生在听力元认知方面存在的不足，为进一步的教育干预提供测量学上的依据。该问卷还可以作为相关科学研究的测量工具。我们期待该问卷的开发能为高校英语听力教学和研究提供切实的帮助。
由于科研经费、人力等条件的限制，本研究的受试者取样不够广泛，可能在某种程度上会对问卷的推广性造成影响。因此，我们期待更多的研究者对该问卷进行检验，从而形成更为完善的听力元认知测量工具。
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