小学教育心理学大纲
第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。是心理学与教育学的交叉学科，拥 有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 学与教相互作用过程是一个系 统过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素;由学习过程、教学过程和评 价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 (一)学习与教学的要素 一 学习与教学的要素 1.学生 学生 学生是学习的主体因素，学生是教育心理学研究的主要对象。 2.教师 教师 教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风 格等基本的心理特性，也是教育心理学研究的内容之一。 3.教学内容 教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 4.教学媒体 教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 5.教学环境 教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面， 前者涉及课堂自然条件、 教学设施以及空间布置等， 后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 (二)学习与教学的过程 二 学习与教学的过程 1.学习过程 学习过程 学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态 度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。 2.教学过程 教学过程 在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、 思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 3.评价 反思过程 评价/反思过程 评价 评价/反思过程始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在 教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
第二节 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中包括以下几个方面： 一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供料学的理论指导 三、帮助敦师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展概论
教育心理学的发展大致经历了以下四个时期。
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初创时期(20 世纪 20 年代以前 年代以前) 一、初创时期 1903 年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》 ，奠定了教育心理学发展的基础。 发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末 年代末) 二、发展时期 20 世纪 20 年代以后，西方教育心理学扩充了自己的内容。30 年代以后，学科心理学发展很快。 成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末 年代末) 三、成熟时期 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 完善时期(20 世纪 80 年代以后 年代以后) 四、完善时期 教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在 1994 年总结了教育心理学十几年来 的成果，主要表现在四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。 我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科 书。
第二章 小学生的心理发展与教育 第一节 小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变 化。 研究表明，学生心理的发展有四个基本特征： 其一，连续性与阶段性。 其二，定向性与顺序性。 其三，不平衡性。 其四，差异性。 心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (一)心理发展阶段的划分 一 心理发展阶段的划分 我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体 的心理发展划分为 8 个阶段。即：乳儿期(0-1 岁);婴儿期(1-3 岁);幼儿期(3-6、7 岁);童年期(6、7 岁-11、 12 岁);少年期(11、12 岁-14、15 岁);青年期(14、15 岁-25 岁);成年期(25-65 岁);老年期(65 岁以后)。 (二)童年期和少年期的主要心理特征 二 童年期和少年期的主要心理特征 1.童年期 童年期 又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、 接受教育最佳的时期。 2.少年期 少年期 又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。 三、小学生心理发展的教育含义 (一)关于学习准备 一 关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性， 学习准备是一个动态的 发展过程。 (二)关于关键期 二 关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一 时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节、认识发展的阶段理论 第二节、
瑞士心理学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进"运算"的概念作为 划分智慧发展阶段的依据。这里的运算是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。他将从 婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： 感知运动阶段、 前运算阶段、 具体运算阶段和形式运算阶段。 (一)感知运动阶段 感知运动阶段(0-2 岁) 一 感知运动阶段
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这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段 二 前运算阶段(2-7 岁) 前运算阶段 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1.单维思维 2.思维的不可逆性 3.自我中心 (三)具体运算阶段 具体运算阶段(7-11 岁) 三 具体运算阶段 这个阶段的儿童认知结构中已经.具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是 守恒观念的形成。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1.多维思维 2.思维的可逆性 3.去自我中心 4.具体逻辑推理 (四)形式运算阶段 形式运算阶段(11-15 岁) 四 形式运算阶段 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;其 思维发展水平已接近成人的水平。 二、认知发展阶段具有普遍性与特殊性 三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知发展
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展 (一)人格的含义 一 人格的含义 人格又称个性， 通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合 心理特征。 (二)人格的发展阶段 二 人格的发展阶段 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历 8 个顺序不变的阶段，其中前 5 个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 1.基本的信任感对基本的不信任感 基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5 岁) 基本的信任感对基本的不信任感 该阶段的发展任务是培养信任感。 2.自主感对羞耻感与怀疑 自主感对羞耻感与怀疑(2-3 岁) 自主感对羞耻感与怀疑 该阶段的发展任务是培养自主性。 3.主动感对内疚感 主动感对内疚感(4-5 岁) 主动感对内疚感 该阶段的发展任务是培养主动性。 4.勤奋感对自卑感 勤奋感对自卑感(6-11 岁) 勤奋感对自卑感 该阶段的发展任务是培养勤奋感。 5.自我同一性对角色混乱 自我同一性对角色混乱(12-18 岁) 自我同一性对角色混乱 (三)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 三 埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 该阶段的发展任务是培养自我同一性。 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有 助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 二、自我意识的发展 (一)自我意识的涵义 一 自我意识的涵义 自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括三种 成分：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。 (二)自我意识的发展 二 自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我在 3 岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和
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形成的。 (三)自我意识对人格发展的影响 三 自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来 的核心力量。 (1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 (2)自我评价的性质决定人格发展的方向。 (3)自我调控能力制约着人格的发展。 三、社会性发展 小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。 社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织 间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。 小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势：从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活的 思维;从具体思维到抽象思维;从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认 知方式和认知能力而存在个别差异。 (一)认知方式差异 一 认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息 时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉 思型、辐合型与发散型等方面。 (二)智力差异 1.智力测量 智力测量 世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称 S-B 量表)。最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制，后来由斯坦福大学的推孟多次修订。 智商，简称 IQ。 IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100 2.智力的差异 智力的差异 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差 异和群体差异。 (三)认知差异的教育意义 三 认知差异的教育意义 教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形 式;教学方式，教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念 一 性格的概念 性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 (二)性格的差异 二 性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1.性格的特征差异 性格的特征差异 包括以下四个方面：一是对现实态度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征， 四是性格的意志特征。 2.性格的类型差异 性格的类型差异 性格差异是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。 它有多种分类， 主要有： 外倾型和内倾型、 顺从型;理智型、情绪型和意志型。 三、特殊儿童的心理与教育 (一)特殊儿童的概念 一 特殊儿童的概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。 (二)特殊儿童的类型 二 特殊儿童的类型 1.智力超常儿童
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智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童。 2.弱智儿童 弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童，又称智力落后儿童。 3.学习困难学生 4.聋、哑、盲儿童 (三)特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式;一是随班就读，二是普通班加 三 巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。
第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性 学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或 行为潜能的相对持久的变化。 狭义的学习指人类的学习。 学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统 地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内 容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是 道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类 (一)加涅的学习层次分类 一 加涅的学习层次分类 加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习。②刺 激-反应学习。③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解 决问题学习。 (二)加涅的学习结果分类 二 加涅的学习结果分类 加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能，②认知策略，③言 语信息，④动作技能，⑤态度。 (三)我国心理学家的学习分类 三 我国心理学家的学习分类 中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节 联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化 在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反 复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自 动出现。桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用说是联结理论的主要代表。 桑代克的尝试-错误说 桑代克的尝试 错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形 成的。 尝试-错误学习的基本规律是效果律，练习律，准备律。 二、斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性 行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作行为则不与任何特定刺激相 联系，是有机体自发作出的随意反应。 经典性条件作用论由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。 斯金纳提出了操作性条件作用理论。 斯金纳认为有机体作出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用， 它能影响以 后反应发生的概率。他把反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。 操作性条件作用的基本规律是强化。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是
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指能够提高反应概率的刺激物。强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。 呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化， 厌恶性刺激即负强化物。 "程序教学与机器教学"是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
第三节 认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部 构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的 学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的 主要代表。 一、苛勒的完形-顿悟说的基本内容 苛勒的完形 顿悟说的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的 2.学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组 织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要 作用，尝试-错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学 习类型。 布鲁纳的认识-结构学习论 二、布鲁纳的认识 结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基 本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。 (一)学习观 一 学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构 2.学习包括获得、转化和讦价三个过程 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 (二)教学观 二 教学观 主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 学科的基本结构， 是指学科的基本知识、 基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构成为教学的中心。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习， 又 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习， 并认为学生的学习主要 是有意义的接受学习。 (一)意义学习的实质 一 意义学习的实质 意义学习， 奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 (二)意义学习的条件 二 意义学习的条件 意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影 响。 四、建构主义学习理论 (一)建构主义是当代学习理论的一场革命 一 建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰(J.Piaget)的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建 构的思想。 (二)当今建构主义学习理论的基本观点 二 当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问 题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。 2.学习观 学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义
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的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 3.学生观 学生观 建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识 经验中"生长"出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。
第四章 学习动机 第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能 一 动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它 一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。 (二)学习动机及其基本结构 二 学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标 的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形 成学习的动机系统。 1.学习需要与内驱力 学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴 趣、爱好和学习的信念等。学习需要就称为学习驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我 提高内驱力和附属内驱力。 2.学习期待与诱因 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反 映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 (一)高尚的动机与低级的动机 一 高尚的动机与低级的动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的。高尚的学习动机的核心是利他主义， 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 (二)近景的直接性动机和远景的间接性动机 二 近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 (三)内部学习动机和外部学习动机 三 内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的 需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 三、学习动机与学习效果的关系 只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之 间既一致又不一致的关系。 表 4-1 学习动机与学习的效果关系图 正向一致 学习动机 学习行为 学习效果 + + + 负向一致 正向不一致 + + 负向不一致 + -
一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致);相反，学 习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是学习动机
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强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致);相反，学习动机不强，如 果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个 重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改 善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
第二节 学习动机的理论
一、强化理论 学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。 二、需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的 需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。最基本的是生理需要。 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动 机。 教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求 成功的动机，另一类是避免失败的动机。 四、成败归因理论 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为 责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环 境。 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 这一概念由班杜拉最早 提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素 就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓" 期待"，包括结果期待和效能期待。 班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效 能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养 (一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 一 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响 学习效果。 学习动机可以影响学习效果， 学习效果也可以反作用于学习动机。 学习需要与学习效果相互促进， 从而形成学习上的良性循环。 (二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二 利用直接发生途径和间接转化途径培 新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而 直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要 的手段或工具转化而来。 利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 二、学习动机的激发 (一)创设问题情境，实施启发式教学 (二)根据作业难度，恰当控制动机水平 (三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
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(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移 迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。 学习迁移也称训练迁移， 指一种学习对另一种学习的影响， 或习得的经验对完成其他活动的影响。 二、 迁移的种类 (一)正迁移与负迁移 一 正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种 学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)水平迁移与垂直迁移 水平迁移与垂直迁移 二 水平迁移与垂 这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽 象和概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 (三)顺向迁移与逆向迁移 三 顺向迁移与逆向迁移 这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。 逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构。 (四)一般迁移与具体迁移 四 一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中 习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移， 指一种学习中习得的具体的、 特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 三、迁移的作用 第一，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。 (一)形式训练说 一 形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 (二)共同要素说 二 共同要素说 桑代克等人发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同 要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。 (三)经验类化说 三 经验类化说 贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (四)关系转换说 四 关系转换说 格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 强调学习者的认知因 素在迁移中的作用。 二、现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论， 认为任何有意义的学习都是在原有学习的 基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探 讨。 第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
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第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述
一、知识的类型 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质 是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 (一)感性知识与理性知识 一 感性知识与理性知识 由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征 和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联 系，包括概念和命题两种形式。 (二)陈述性知识与程序性知识 二 陈述性知识与程序性知识 由于反映活动的侧面不同， 知识可以分为陈述性知识、 程序性知识。 陈述性知识也叫描述性知识， 是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。 程序性知识也叫操作性知识， 是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测 其存在的知识。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。 二、知识学习的类型 (一)符号学习、概念学习和命题学习 符号学习、 一 符号学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1.符号学习 符号学习 符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。 2.概念学习 概念学习 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3.命题学习 命题学习 命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习 下位学习、 二 下位学习 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1.下位学习 下位学习 下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认识结构中原有观念的某一部位，并使之相互 联系的过程。 2.上位学习 上位学习 上位学习也叫总括学习，即通过综合性内获得意义的学习。 3.并列结合学习 并列结合学习 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 三、知识学习的信用 知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统 的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信 息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是 通过直观和概括两个环节来实现的。 一、知识的直观 (一)知识直观的类型 一 知识直观的类型
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直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。
实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
模象即事物的模拟性形象，所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形) 的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
(二) 如何提高知识直观的效果
1. 灵活运用各种直观形式
(1)实物直观和模象直观的选用
(2)词与形象的配合
2. 运用感知规律，突出直观对象的特点
3. 培养学生的观察能力
4. 让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
(一) 知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
(二) 如何有效地进行知识概括
1. 配合运用正例和反例
2. 提供变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
3. 科学地进行比较
比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。
4. 启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
第三节 知识的保持
一、 知识的遗忘及其原因
(一) 遗忘及其进程
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。称为经典的艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
(二) 遗忘的理论解释
1. 痕迹衰退说
按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
2. 干扰说
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰; 倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
3. 动机说
动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。
二、促进知识保持的方法
1. 深度加工材料
2. 有效运用记忆术
3. 进行组块化编码
4. 适当过度学习。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习，研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
5. 合理进行复习
从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习(每次时间短，次数多) ，一种是集中复习(每次时间长，次数少) 。研究表明，一般分散学习的效果优于集中复习。
第七章 技能的形成
第一节 技能的一般概述
一、技能及其特点
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点： 第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类
(一) 操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能; 根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能; 根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合型操作技能与开放型操作技能; 根据操作对象的不同又可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。
(二) 心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能具有以下三个特点：①对象具有观念性。②执行具有内潜性。③结构具有简缩性。
三、技能的作用
技能是合法则的活动方式，它能够对活动进行调节与控制。
技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 操作技能的形成
一、 操作技能形成的阶段
心理学家认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
二、操作技能的培训要求
(一) 准确地示范与讲解
(二) 必要而适当的练习
(三) 充分而有效的反馈
(四) 建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成
加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
一、原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解" 外化" 或" 物质化" 了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
二、原型操作
所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
三、原型内化
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。
第八章 学习策略
第一节 典型的学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
一、认知策略
(一) 复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。复述是一种主要的记忆手段，还可考虑应用以下方法：
1. 利用随意识记和有意识记
2. 多种感官参与
3. 复习形式多样化
4. 划线
(二) 精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。下面就是一些常用的精细加工策略。
1. 记忆术
(1)位置记忆法
(2)缩简和编歌诀
(3)谐音联想法
(4)视觉想像
(5)语义联想
2. 做笔记
3. 提问
4. 生成性学习
5. 利用背景知识，联系实际
(三) 组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。下面是一些常用的组织策略。
1. 列提纲
2. 利用图形
3. 利用表格
二、元认知策略
所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
(一) 计划策略
(二) 监视策略
(三) 调节策略
三、资源管理策略
(一) 学习时间管理
1. 统筹安排学习时间
2. 高效利用最佳时间
3. 灵活利用零碎时间
(二) 学习环境的设置
(三) 学习努力和心境管理
第二节 学习策略的学习和训练
一、学习策略训练的原则
(一) 主体性原则 (二) 内化性原则 (三) 特定性原则 (四) 生成性原则 (五) 有效的监控原则 二、学习策略训练的方法 (一) 指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (二) 程序化训练模式 (三) 完形训练模式 (四) 交互式教学模式 (五) 合作学习模式
第九章 问题解决与创造性
第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义
(一) 问题
问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(二) 问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有下面几个基本特点：
1. 目的性
2. 认知性
3. 序列性
二、问题解决的过程
可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
(一) 发现问题
(二) 理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摈弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
(三) 提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。
(四) 检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，二是间接检验。
三、影响问题解决的重要因素
(一) 问题的特征
(二) 已有的知识经验
(三) 定势与功能固着
功能固着也可以看作是一种定势，即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势。
个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学
在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。具体可从以下几个方面着手。
(一) 提高学生知识储备的数量与质量
1. 帮助学生牢固地记忆知识
2. 提供多种变式，促进知识的概括
3. 重视知识间的联系，建立网络化结构
(二) 教授与训练解决问题的方法和策略
1. 结合具体学科，教授思维方法
2. 外化思路，进行显性教学
(三) 提供多种练习的机会
(四) 培养思考问题的习惯
1. 鼓励学生主动发现问题
2. 鼓励学生多角度提出假设
3. 鼓励自我评价与反思
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征
(一) 创造性的含义
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
(二) 创造性的基本特征
以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个：
1. 流畅性
2. 变通性
3. 独创性
二、影响创造性的因素
(一) 环境
家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
(二) 智力
创造性和智力并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高智商是高创造性的必要条件，而非充分条件。
(三) 个性
一般而言，创造性和个性之间具有互为因果的关系。
三、创造性的培养
(一) 创设有利于创造性产生的环境
1. 创设宽松的心理环境
2. 给学生留有充分选择的余地
3. 改革考试制度与考试内容
(二) 注重创造性个性的塑造
1. 保护好奇心
2. 解除个体对答错问题的恐惧心理
3. 鼓励独立性和创新精神
4. 重视非逻辑思维能力
(三) 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
1. 发散思维训练
2. 推测与假设训练
3. 自我设计训练
4. 头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成
第一节 态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质与结构
(一) 态度的实质
一般认为态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
(二) 态度的结构
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念; 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分; 态度的行为成分指准备对某对象作出的某种反应的意向或意图。
二、品德的实质与结构
(一) 品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
(二) 品德的心理结构
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1. 道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。
2. 道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，二是想像的道德情感，三是伦理的道德情感。
3. 道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
三、态度与品德的关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。
第一, 所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
第二，价值的内化程度不同。价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题。
第二节 小学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
(一) 皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。具体可分为四个阶段：
1. 自我中心阶段(2-5岁)
是一种无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。
2. 权威阶段(6-8岁)
又称他律道德阶段。
3. 可逆性阶段(8-10岁)
是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断。
4. 公正阶段(10-12岁)
儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。
(二) 柯尔伯格的道德发展阶段论
美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。
柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，即前习俗水平，第一阶段：惩罚服从取向阶段，
第二阶段：相对功利取向阶段; 习俗水平，第三阶段：寻求认可取向阶段，第四阶段：遵守法规取向阶段：后习俗水平，第五阶段：社会契约取向阶段，第六阶段：普遍伦理取向阶段。
二、小学生品德发展的基本特征
(一) 逐步形成和谐的道德认识能力
(二) 道德言行从比较协调到逐步分化
(三) 明显地表现出自觉纪律的形成
总体来看，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。在过渡的过程中，存在着转折或质变的时期，即关键年龄。从整体发展来看，关键年龄大致在三年级(9岁左右) 。
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
一、 态度与品德学习的一般过程
态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
(一) 依从
包括从众和服从两种。
(二) 认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
(三) 内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
二、影响态度与品德学习的一般条件
(一) 外部条件
1. 家庭教养方式
2. 社会风气
3. 同伴群体
(二) 内部条件
1. 认知失调
2. 态度定势
3. 道德认识水平
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
第四节 良好态度与品德的培养
教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定与奖惩等。
第十一章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义
世界卫生组织曾对个体的心理健康作过这样的描述：心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
二、小学生中易产生的心理障碍
习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理问题。以下所列小学生易产生的心理障碍都属于心理辅导与治疗适用的范围。
(一) 儿童多动综合征
儿童多动综合征(简称多动症) ，是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。主要特征有：①活动过多。②注意力不集中。③冲动行为。
(二) 学习困难综合征
(三) 儿童过度焦虑反应
(四) 儿童厌学症
(五) 儿童强迫行为
三、心理建康教育的意义
(一) 预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
(二) 提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
(三) 对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义
生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。
二、心理测验
心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。心理测验可按不同的标准进行分类。按照所要测量的特征可把测验分成认知测验、人格测验和神经心理测验。认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验和成就测验。人格测验包括多相人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
三、评估性会谈
会谈是心理咨询与辅导的基本方法。为了使会谈富有成效，除了要注意建立良好的人际关系外，辅导教师还要运用些专门的技术。
(一) 倾听
(二) 鼓励
(三) 询问
(四) 反映
四、其他方法
记录方式通常有以下三种。
(1)项目检核表
(2)评定量表
(3)轶事记录
(二) 自述法
第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标
所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务; 帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标; 克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
二、影响学生行为改变的方法
要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。
(一) 行为改变的基本方法
行为改变的基本方法主要有：
(1)强化法
(2)代币奖励法
(3)行为塑造法
(4)示范法
(5)暂时隔离法
(6)自我控制法
(二) 行为演练的基本方法
(1)全身松弛训练
(2)系统脱敏法 系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
(3)肯定性训练
第十二章 教学设计
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。
二、教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(一) 认知目标
认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
(二) 情感目标
情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。
1. 接受
2. 反应
3. 形成价值观念
4. 组织价值观念系统
5. 价值体系个性化
(三) 动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标，包括如下目标。
1. 知觉
2. 模仿
3. 操作
4. 准确
5. 连贯
6. 习惯化
三、教学目标的表述
(一) 行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素：①具体目标，②产生条件，③行为标准。
(二) 心理与行为相结合的目标
四、任务分析
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。
第二节 组织教学过程
一、教学事项
确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几个基本要素，如教学事项、教学方法、教学媒体和材料以及教学情景等。
加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项。
(一) 引起学生注意
(二) 提示教学目标
(三) 唤起先前经验
(四) 呈现教学内容
(五) 提供学习指导
(六) 展现学习行为
(七) 适时给予反馈
(八) 评定学习结果
(九) 加强记忆与学习迁移
二、教学方法
教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。教师常常要用到以下一些基本的教学方法：
(1)讲解法
(2)演示法
(3)课堂问答
(4)练习
(5)游戏
三、教学媒体
选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情、学生学习特点、教学目标性质以及教学媒体的特性等方面的因素。戴尔(1946)从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，构成一个经验锥形。
四、课堂教学环境
课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。
第三节 选择教学策略
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。
一、以教师为主导的教学策略
指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。
二、以学生为中心的教学策略
(一) 发现教学
发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
(二) 情境教学
情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
(三) 合作学习
合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。
三、个别化教学
个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
(一) 程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。
(二) 计算机辅助教学
(三) 掌握学习
掌握学习是由布卢姆等人提出来的。
第十三章 课堂管理
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理及其功能
课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 二、影响课堂管理的因素 (一) 教师的领导风格 (二) 班级规模 (三) 班级的性质 (四) 对教师的期望
第二节 课堂群体的管理
一、课堂里的群体
所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。
非正式群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。
二、群体动力
所有这些影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。
最早研究群体动力的是心理学家勒温。
(一) 群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。
(二) 群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
(三) 课堂气氛
课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。 勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。
现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：第一是接受。第二是反馈。第三是输入。第四是输出。
(四) 课堂里的人际交往与人际关系
人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。 吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。
第三节 课堂纪律的管理
一、课堂纪律的概念和类型
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。
1. 教师促成的纪律
2. 集体促成的纪律
3. 任务促成的纪律
4. 自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
(一) 课堂情境结构
1. 班级规模的控制
2. 课堂常规的建立
3. 学生座位的分配
(二) 课堂教学结构
1. 教学时间的合理利用
2. 课程表的编制
3. 教学过程的规划
三、问题行为与课堂纪律
(一) 问题行为的性质
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
问题行为则是一个教育性概念，主要是针对学生的某一种行为而言的。
(二) 课堂问题行为的处置与矫正
1. 正确对待学生的课堂行为
2. 采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为
第十四章 教学测量与评价
第一节 教学评价的意义和作用
一、教学评价的基本概念
教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过
程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。
二、教学评价的分类
(一) 形成性评价和总结性评价
从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。形成性评价通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。总结性评价，也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期) 结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。
(二) 常模参照评价和标准参照评价
根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。
(三) 配置性评价和诊断性评价
从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价，也称准备性评价。
(四) 正式评价和非正式评价
根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。
三、教学评价的功能
1. 为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息
2. 是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式
3. 是教学过程的一个重要组成部分
4. 作为教育评价和决策的依据
第二节 教学评价的方法和技术
与教学目标相一致，教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观察、问卷以及谈话等。当然，这些非测验性的评价手段也可作为学业成就评价的补充。
一、标准化成就测验
标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
标准化成就测验的优越性表现在客观性，计划性，可比性。
二、教师自编测验
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
第三节测验前的计划
1. 确定测验的目的
2. 确定测验要考察的学习结果 3. 列出测验要包括的课程内容 4. 写下考试计划或细目表 5. 针对计划测量的学习结果，选择适合的题型 (二) 自编测验的类型 1. 客观题 (1)选择题 (2)是非题 (3)匹配题 (4)填空题 2. 主观题 (1)论文题 (2)问题解决题 (三) 有效自编测验的特征 1. 信度 信度是指测验的可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。 2. 效度 效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 3. 区分度 区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。 三、非测验的评价技术
(一) 案卷分析
(二) 观察
1. 行为检查单 2. 轶事记录 3. 等级评价量表
(三) 情感评价
四、教学评价结果的处理与报告
评分时必须以一定的比较标准为依据，评分的标准可分为绝对标准和相对标准两种。
合理的评分过程应包括如下步骤：①搜集有关学生的信息。②系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。③尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况。④为了把评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最后测验得分的权重。⑤评价应该以成就为依据。
第十五章 教师心理
第一节 教师的心理特征与职业成就的关系
一、教师的特征与职业成就的关系
(一) 教师的认知特征与职业成就之间的关系
教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。
(二) 教师的人格特征与职业成就之间的关系
研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心; 二是教师富于激励和想像的倾向性。
二、教师的期望对学生的影响的实验研究
教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
第二节 专家型教师与新教师的比较研究
专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。
第三节 教师的成长与发展
一、教师成长的历程
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
(一) 关注生存阶段
关注自己的生存适应性
(二) 关注情境阶段
关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。
(三) 关注学生阶段
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
二、教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充; 另一方面是通过实践训练提高在职教师。
(一) 观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
(二) 微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟) ，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
(三) 对教学经验的反思
布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法：①反思日记。②详细描述。③交流讨论。④行动研究。
小学教育心理学大纲
第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。是心理学与教育学的交叉学科，拥 有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 学与教相互作用过程是一个系 统过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素;由学习过程、教学过程和评 价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 (一)学习与教学的要素 一 学习与教学的要素 1.学生 学生 学生是学习的主体因素，学生是教育心理学研究的主要对象。 2.教师 教师 教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风 格等基本的心理特性，也是教育心理学研究的内容之一。 3.教学内容 教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 4.教学媒体 教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 5.教学环境 教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面， 前者涉及课堂自然条件、 教学设施以及空间布置等， 后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 (二)学习与教学的过程 二 学习与教学的过程 1.学习过程 学习过程 学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态 度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。 2.教学过程 教学过程 在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、 思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 3.评价 反思过程 评价/反思过程 评价 评价/反思过程始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在 教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
第二节 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中包括以下几个方面： 一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供料学的理论指导 三、帮助敦师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展概论
教育心理学的发展大致经历了以下四个时期。
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初创时期(20 世纪 20 年代以前 年代以前) 一、初创时期 1903 年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》 ，奠定了教育心理学发展的基础。 发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末 年代末) 二、发展时期 20 世纪 20 年代以后，西方教育心理学扩充了自己的内容。30 年代以后，学科心理学发展很快。 成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末 年代末) 三、成熟时期 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 完善时期(20 世纪 80 年代以后 年代以后) 四、完善时期 教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在 1994 年总结了教育心理学十几年来 的成果，主要表现在四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。 我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科 书。
第二章 小学生的心理发展与教育 第一节 小学生的心理发展概述
一、心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变 化。 研究表明，学生心理的发展有四个基本特征： 其一，连续性与阶段性。 其二，定向性与顺序性。 其三，不平衡性。 其四，差异性。 心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (一)心理发展阶段的划分 一 心理发展阶段的划分 我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体 的心理发展划分为 8 个阶段。即：乳儿期(0-1 岁);婴儿期(1-3 岁);幼儿期(3-6、7 岁);童年期(6、7 岁-11、 12 岁);少年期(11、12 岁-14、15 岁);青年期(14、15 岁-25 岁);成年期(25-65 岁);老年期(65 岁以后)。 (二)童年期和少年期的主要心理特征 二 童年期和少年期的主要心理特征 1.童年期 童年期 又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、 接受教育最佳的时期。 2.少年期 少年期 又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。 三、小学生心理发展的教育含义 (一)关于学习准备 一 关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性， 学习准备是一个动态的 发展过程。 (二)关于关键期 二 关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一 时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节、认识发展的阶段理论 第二节、
瑞士心理学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进"运算"的概念作为 划分智慧发展阶段的依据。这里的运算是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。他将从 婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： 感知运动阶段、 前运算阶段、 具体运算阶段和形式运算阶段。 (一)感知运动阶段 感知运动阶段(0-2 岁) 一 感知运动阶段
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这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段 二 前运算阶段(2-7 岁) 前运算阶段 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1.单维思维 2.思维的不可逆性 3.自我中心 (三)具体运算阶段 具体运算阶段(7-11 岁) 三 具体运算阶段 这个阶段的儿童认知结构中已经.具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是 守恒观念的形成。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1.多维思维 2.思维的可逆性 3.去自我中心 4.具体逻辑推理 (四)形式运算阶段 形式运算阶段(11-15 岁) 四 形式运算阶段 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的;能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;其 思维发展水平已接近成人的水平。 二、认知发展阶段具有普遍性与特殊性 三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知发展
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展 (一)人格的含义 一 人格的含义 人格又称个性， 通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合 心理特征。 (二)人格的发展阶段 二 人格的发展阶段 埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历 8 个顺序不变的阶段，其中前 5 个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 1.基本的信任感对基本的不信任感 基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5 岁) 基本的信任感对基本的不信任感 该阶段的发展任务是培养信任感。 2.自主感对羞耻感与怀疑 自主感对羞耻感与怀疑(2-3 岁) 自主感对羞耻感与怀疑 该阶段的发展任务是培养自主性。 3.主动感对内疚感 主动感对内疚感(4-5 岁) 主动感对内疚感 该阶段的发展任务是培养主动性。 4.勤奋感对自卑感 勤奋感对自卑感(6-11 岁) 勤奋感对自卑感 该阶段的发展任务是培养勤奋感。 5.自我同一性对角色混乱 自我同一性对角色混乱(12-18 岁) 自我同一性对角色混乱 (三)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 三 埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 该阶段的发展任务是培养自我同一性。 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有 助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 二、自我意识的发展 (一)自我意识的涵义 一 自我意识的涵义 自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括三种 成分：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。 (二)自我意识的发展 二 自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我在 3 岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和
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形成的。 (三)自我意识对人格发展的影响 三 自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来 的核心力量。 (1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 (2)自我评价的性质决定人格发展的方向。 (3)自我调控能力制约着人格的发展。 三、社会性发展 小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。 社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织 间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。 小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势：从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活的 思维;从具体思维到抽象思维;从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认 知方式和认知能力而存在个别差异。 (一)认知方式差异 一 认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息 时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉 思型、辐合型与发散型等方面。 (二)智力差异 1.智力测量 智力测量 世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表(简称 S-B 量表)。最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制，后来由斯坦福大学的推孟多次修订。 智商，简称 IQ。 IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)×100 2.智力的差异 智力的差异 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差 异和群体差异。 (三)认知差异的教育意义 三 认知差异的教育意义 教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形 式;教学方式，教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念 一 性格的概念 性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 (二)性格的差异 二 性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1.性格的特征差异 性格的特征差异 包括以下四个方面：一是对现实态度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征， 四是性格的意志特征。 2.性格的类型差异 性格的类型差异 性格差异是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。 它有多种分类， 主要有： 外倾型和内倾型、 顺从型;理智型、情绪型和意志型。 三、特殊儿童的心理与教育 (一)特殊儿童的概念 一 特殊儿童的概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。 (二)特殊儿童的类型 二 特殊儿童的类型 1.智力超常儿童
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智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童。 2.弱智儿童 弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童，又称智力落后儿童。 3.学习困难学生 4.聋、哑、盲儿童 (三)特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式;一是随班就读，二是普通班加 三 巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。
第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性 学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或 行为潜能的相对持久的变化。 狭义的学习指人类的学习。 学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统 地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内 容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是 道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类 (一)加涅的学习层次分类 一 加涅的学习层次分类 加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：①信号学习。②刺 激-反应学习。③连锁学习。④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解 决问题学习。 (二)加涅的学习结果分类 二 加涅的学习结果分类 加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：①智慧技能，②认知策略，③言 语信息，④动作技能，⑤态度。 (三)我国心理学家的学习分类 三 我国心理学家的学习分类 中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节 联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化 在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反 复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自 动出现。桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用说是联结理论的主要代表。 桑代克的尝试-错误说 桑代克的尝试 错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形 成的。 尝试-错误学习的基本规律是效果律，练习律，准备律。 二、斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性 行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作行为则不与任何特定刺激相 联系，是有机体自发作出的随意反应。 经典性条件作用论由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。 斯金纳提出了操作性条件作用理论。 斯金纳认为有机体作出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用， 它能影响以 后反应发生的概率。他把反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。 操作性条件作用的基本规律是强化。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是
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指能够提高反应概率的刺激物。强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。 呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化， 厌恶性刺激即负强化物。 "程序教学与机器教学"是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
第三节 认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部 构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的 学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的 主要代表。 一、苛勒的完形-顿悟说的基本内容 苛勒的完形 顿悟说的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的 2.学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组 织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要 作用，尝试-错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学 习类型。 布鲁纳的认识-结构学习论 二、布鲁纳的认识 结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基 本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。 (一)学习观 一 学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构 2.学习包括获得、转化和讦价三个过程 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 (二)教学观 二 教学观 主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 学科的基本结构， 是指学科的基本知识、 基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构成为教学的中心。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习， 又 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习， 并认为学生的学习主要 是有意义的接受学习。 (一)意义学习的实质 一 意义学习的实质 意义学习， 奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 (二)意义学习的条件 二 意义学习的条件 意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影 响。 四、建构主义学习理论 (一)建构主义是当代学习理论的一场革命 一 建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰(J.Piaget)的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建 构的思想。 (二)当今建构主义学习理论的基本观点 二 当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问 题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。 2.学习观 学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义
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的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 3.学生观 学生观 建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识 经验中"生长"出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。
第四章 学习动机 第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能 一 动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它 一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。 (二)学习动机及其基本结构 二 学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标 的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形 成学习的动机系统。 1.学习需要与内驱力 学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴 趣、爱好和学习的信念等。学习需要就称为学习驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我 提高内驱力和附属内驱力。 2.学习期待与诱因 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反 映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 (一)高尚的动机与低级的动机 一 高尚的动机与低级的动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的。高尚的学习动机的核心是利他主义， 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 (二)近景的直接性动机和远景的间接性动机 二 近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 (三)内部学习动机和外部学习动机 三 内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的 需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 三、学习动机与学习效果的关系 只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之 间既一致又不一致的关系。 表 4-1 学习动机与学习的效果关系图 正向一致 学习动机 学习行为 学习效果 + + + 负向一致 正向不一致 + + 负向不一致 + -
一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致);相反，学 习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是学习动机
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强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致);相反，学习动机不强，如 果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个 重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改 善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
第二节 学习动机的理论
一、强化理论 学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。 二、需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的 需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。最基本的是生理需要。 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动 机。 教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求 成功的动机，另一类是避免失败的动机。 四、成败归因理论 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为 责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环 境。 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 这一概念由班杜拉最早 提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素 就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓" 期待"，包括结果期待和效能期待。 班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效 能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养 (一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 一 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响 学习效果。 学习动机可以影响学习效果， 学习效果也可以反作用于学习动机。 学习需要与学习效果相互促进， 从而形成学习上的良性循环。 (二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二 利用直接发生途径和间接转化途径培 新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而 直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要 的手段或工具转化而来。 利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 二、学习动机的激发 (一)创设问题情境，实施启发式教学 (二)根据作业难度，恰当控制动机水平 (三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
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(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移 迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。 学习迁移也称训练迁移， 指一种学习对另一种学习的影响， 或习得的经验对完成其他活动的影响。 二、 迁移的种类 (一)正迁移与负迁移 一 正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种 学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)水平迁移与垂直迁移 水平迁移与垂直迁移 二 水平迁移与垂 这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽 象和概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 (三)顺向迁移与逆向迁移 三 顺向迁移与逆向迁移 这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。 逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构。 (四)一般迁移与具体迁移 四 一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中 习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。 具体迁移也称为特殊迁移， 指一种学习中习得的具体的、 特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 三、迁移的作用 第一，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 第二，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。 (一)形式训练说 一 形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 (二)共同要素说 二 共同要素说 桑代克等人发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同 要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。 (三)经验类化说 三 经验类化说 贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (四)关系转换说 四 关系转换说 格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 强调学习者的认知因 素在迁移中的作用。 二、现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论， 认为任何有意义的学习都是在原有学习的 基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探 讨。 第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。 第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
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第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述
一、知识的类型 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质 是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 (一)感性知识与理性知识 一 感性知识与理性知识 由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。所谓感性知识是对活动的外表特征 和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联 系，包括概念和命题两种形式。 (二)陈述性知识与程序性知识 二 陈述性知识与程序性知识 由于反映活动的侧面不同， 知识可以分为陈述性知识、 程序性知识。 陈述性知识也叫描述性知识， 是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。 程序性知识也叫操作性知识， 是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测 其存在的知识。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。 二、知识学习的类型 (一)符号学习、概念学习和命题学习 符号学习、 一 符号学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1.符号学习 符号学习 符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。 2.概念学习 概念学习 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3.命题学习 命题学习 命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习 下位学习、 二 下位学习 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1.下位学习 下位学习 下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认识结构中原有观念的某一部位，并使之相互 联系的过程。 2.上位学习 上位学习 上位学习也叫总括学习，即通过综合性内获得意义的学习。 3.并列结合学习 并列结合学习 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 三、知识学习的信用 知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统 的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信 息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是 通过直观和概括两个环节来实现的。 一、知识的直观 (一)知识直观的类型 一 知识直观的类型
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直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。
实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
模象即事物的模拟性形象，所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形) 的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
(二) 如何提高知识直观的效果
1. 灵活运用各种直观形式
(1)实物直观和模象直观的选用
(2)词与形象的配合
2. 运用感知规律，突出直观对象的特点
3. 培养学生的观察能力
4. 让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
(一) 知识概括的类型
学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
(二) 如何有效地进行知识概括
1. 配合运用正例和反例
2. 提供变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
3. 科学地进行比较
比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。
4. 启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
第三节 知识的保持
一、 知识的遗忘及其原因
(一) 遗忘及其进程
对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。称为经典的艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。
(二) 遗忘的理论解释
1. 痕迹衰退说
按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
2. 干扰说
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
研究表明，干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰; 倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
3. 动机说
动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。
二、促进知识保持的方法
1. 深度加工材料
2. 有效运用记忆术
3. 进行组块化编码
4. 适当过度学习。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习，研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
5. 合理进行复习
从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习(每次时间短，次数多) ，一种是集中复习(每次时间长，次数少) 。研究表明，一般分散学习的效果优于集中复习。
第七章 技能的形成
第一节 技能的一般概述
一、技能及其特点
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个基本特点： 第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类
(一) 操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
操作技能根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能; 根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能; 根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合型操作技能与开放型操作技能; 根据操作对象的不同又可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。
(二) 心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能具有以下三个特点：①对象具有观念性。②执行具有内潜性。③结构具有简缩性。
三、技能的作用
技能是合法则的活动方式，它能够对活动进行调节与控制。
技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
第二节 操作技能的形成
一、 操作技能形成的阶段
心理学家认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
二、操作技能的培训要求
(一) 准确地示范与讲解
(二) 必要而适当的练习
(三) 充分而有效的反馈
(四) 建立稳定清晰的动觉
第三节 心智技能的形成
加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
一、原型定向
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解" 外化" 或" 物质化" 了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
二、原型操作
所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
三、原型内化
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。
第八章 学习策略
第一节 典型的学习策略
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
一、认知策略
(一) 复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。复述是一种主要的记忆手段，还可考虑应用以下方法：
1. 利用随意识记和有意识记
2. 多种感官参与
3. 复习形式多样化
4. 划线
(二) 精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。下面就是一些常用的精细加工策略。
1. 记忆术
(1)位置记忆法
(2)缩简和编歌诀
(3)谐音联想法
(4)视觉想像
(5)语义联想
2. 做笔记
3. 提问
4. 生成性学习
5. 利用背景知识，联系实际
(三) 组织策略
组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。下面是一些常用的组织策略。
1. 列提纲
2. 利用图形
3. 利用表格
二、元认知策略
所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
(一) 计划策略
(二) 监视策略
(三) 调节策略
三、资源管理策略
(一) 学习时间管理
1. 统筹安排学习时间
2. 高效利用最佳时间
3. 灵活利用零碎时间
(二) 学习环境的设置
(三) 学习努力和心境管理
第二节 学习策略的学习和训练
一、学习策略训练的原则
(一) 主体性原则 (二) 内化性原则 (三) 特定性原则 (四) 生成性原则 (五) 有效的监控原则 二、学习策略训练的方法 (一) 指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (二) 程序化训练模式 (三) 完形训练模式 (四) 交互式教学模式 (五) 合作学习模式
第九章 问题解决与创造性
第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义
(一) 问题
问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
(二) 问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有下面几个基本特点：
1. 目的性
2. 认知性
3. 序列性
二、问题解决的过程
可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
(一) 发现问题
(二) 理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摈弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
(三) 提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。
(四) 检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，二是间接检验。
三、影响问题解决的重要因素
(一) 问题的特征
(二) 已有的知识经验
(三) 定势与功能固着
功能固着也可以看作是一种定势，即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势。
个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学
在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。具体可从以下几个方面着手。
(一) 提高学生知识储备的数量与质量
1. 帮助学生牢固地记忆知识
2. 提供多种变式，促进知识的概括
3. 重视知识间的联系，建立网络化结构
(二) 教授与训练解决问题的方法和策略
1. 结合具体学科，教授思维方法
2. 外化思路，进行显性教学
(三) 提供多种练习的机会
(四) 培养思考问题的习惯
1. 鼓励学生主动发现问题
2. 鼓励学生多角度提出假设
3. 鼓励自我评价与反思
第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征
(一) 创造性的含义
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
(二) 创造性的基本特征
以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个：
1. 流畅性
2. 变通性
3. 独创性
二、影响创造性的因素
(一) 环境
家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
(二) 智力
创造性和智力并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高智商是高创造性的必要条件，而非充分条件。
(三) 个性
一般而言，创造性和个性之间具有互为因果的关系。
三、创造性的培养
(一) 创设有利于创造性产生的环境
1. 创设宽松的心理环境
2. 给学生留有充分选择的余地
3. 改革考试制度与考试内容
(二) 注重创造性个性的塑造
1. 保护好奇心
2. 解除个体对答错问题的恐惧心理
3. 鼓励独立性和创新精神
4. 重视非逻辑思维能力
(三) 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
1. 发散思维训练
2. 推测与假设训练
3. 自我设计训练
4. 头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成
第一节 态度与品德的实质及其关系
一、态度的实质与结构
(一) 态度的实质
一般认为态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
(二) 态度的结构
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念; 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分; 态度的行为成分指准备对某对象作出的某种反应的意向或意图。
二、品德的实质与结构
(一) 品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
(二) 品德的心理结构
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1. 道德认识
是对道德规范及其执行意义的认识。
2. 道德情感
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，二是想像的道德情感，三是伦理的道德情感。
3. 道德行为
道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
三、态度与品德的关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。但是，态度和品德这两个概念也有区别。
第一, 所涉及的范围不同。态度涉及的范围较大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
第二，价值的内化程度不同。价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题。
第二节 小学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
(一) 皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。具体可分为四个阶段：
1. 自我中心阶段(2-5岁)
是一种无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。
2. 权威阶段(6-8岁)
又称他律道德阶段。
3. 可逆性阶段(8-10岁)
是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断。
4. 公正阶段(10-12岁)
儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。
(二) 柯尔伯格的道德发展阶段论
美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。
柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，即前习俗水平，第一阶段：惩罚服从取向阶段，
第二阶段：相对功利取向阶段; 习俗水平，第三阶段：寻求认可取向阶段，第四阶段：遵守法规取向阶段：后习俗水平，第五阶段：社会契约取向阶段，第六阶段：普遍伦理取向阶段。
二、小学生品德发展的基本特征
(一) 逐步形成和谐的道德认识能力
(二) 道德言行从比较协调到逐步分化
(三) 明显地表现出自觉纪律的形成
总体来看，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。在过渡的过程中，存在着转折或质变的时期，即关键年龄。从整体发展来看，关键年龄大致在三年级(9岁左右) 。
第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
一、 态度与品德学习的一般过程
态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
(一) 依从
包括从众和服从两种。
(二) 认同
认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
(三) 内化
内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
二、影响态度与品德学习的一般条件
(一) 外部条件
1. 家庭教养方式
2. 社会风气
3. 同伴群体
(二) 内部条件
1. 认知失调
2. 态度定势
3. 道德认识水平
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
第四节 良好态度与品德的培养
教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定与奖惩等。
第十一章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、心理健康的含义
世界卫生组织曾对个体的心理健康作过这样的描述：心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
二、小学生中易产生的心理障碍
习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理问题。以下所列小学生易产生的心理障碍都属于心理辅导与治疗适用的范围。
(一) 儿童多动综合征
儿童多动综合征(简称多动症) ，是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。主要特征有：①活动过多。②注意力不集中。③冲动行为。
(二) 学习困难综合征
(三) 儿童过度焦虑反应
(四) 儿童厌学症
(五) 儿童强迫行为
三、心理建康教育的意义
(一) 预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
(二) 提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
(三) 对学校日常教育教学工作的配合与补充
第二节 心理评估
一、心理评估及其意义
生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。
二、心理测验
心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。心理测验可按不同的标准进行分类。按照所要测量的特征可把测验分成认知测验、人格测验和神经心理测验。认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验和成就测验。人格测验包括多相人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表等。
三、评估性会谈
会谈是心理咨询与辅导的基本方法。为了使会谈富有成效，除了要注意建立良好的人际关系外，辅导教师还要运用些专门的技术。
(一) 倾听
(二) 鼓励
(三) 询问
(四) 反映
四、其他方法
记录方式通常有以下三种。
(1)项目检核表
(2)评定量表
(3)轶事记录
(二) 自述法
第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标
所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务; 帮助学生正确地认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标; 克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
二、影响学生行为改变的方法
要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。
(一) 行为改变的基本方法
行为改变的基本方法主要有：
(1)强化法
(2)代币奖励法
(3)行为塑造法
(4)示范法
(5)暂时隔离法
(6)自我控制法
(二) 行为演练的基本方法
(1)全身松弛训练
(2)系统脱敏法 系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
(3)肯定性训练
第十二章 教学设计
第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。
二、教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(一) 认知目标
认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
(二) 情感目标
情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。
1. 接受
2. 反应
3. 形成价值观念
4. 组织价值观念系统
5. 价值体系个性化
(三) 动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标，包括如下目标。
1. 知觉
2. 模仿
3. 操作
4. 准确
5. 连贯
6. 习惯化
三、教学目标的表述
(一) 行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素：①具体目标，②产生条件，③行为标准。
(二) 心理与行为相结合的目标
四、任务分析
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。
第二节 组织教学过程
一、教学事项
确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中几个基本要素，如教学事项、教学方法、教学媒体和材料以及教学情景等。
加涅指出，在教学中，要依次完成以下九大教学事项。
(一) 引起学生注意
(二) 提示教学目标
(三) 唤起先前经验
(四) 呈现教学内容
(五) 提供学习指导
(六) 展现学习行为
(七) 适时给予反馈
(八) 评定学习结果
(九) 加强记忆与学习迁移
二、教学方法
教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。教师常常要用到以下一些基本的教学方法：
(1)讲解法
(2)演示法
(3)课堂问答
(4)练习
(5)游戏
三、教学媒体
选择教学媒体时，教师要综合权衡教学情、学生学习特点、教学目标性质以及教学媒体的特性等方面的因素。戴尔(1946)从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，构成一个经验锥形。
四、课堂教学环境
课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。
第三节 选择教学策略
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。
一、以教师为主导的教学策略
指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。
二、以学生为中心的教学策略
(一) 发现教学
发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
(二) 情境教学
情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
(三) 合作学习
合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。
三、个别化教学
个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
(一) 程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西。但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。
(二) 计算机辅助教学
(三) 掌握学习
掌握学习是由布卢姆等人提出来的。
第十三章 课堂管理
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理及其功能
课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 二、影响课堂管理的因素 (一) 教师的领导风格 (二) 班级规模 (三) 班级的性质 (四) 对教师的期望
第二节 课堂群体的管理
一、课堂里的群体
所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。
非正式群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。
二、群体动力
所有这些影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。
最早研究群体动力的是心理学家勒温。
(一) 群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。
(二) 群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
(三) 课堂气氛
课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。 勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。
现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：第一是接受。第二是反馈。第三是输入。第四是输出。
(四) 课堂里的人际交往与人际关系
人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。 吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。
第三节 课堂纪律的管理
一、课堂纪律的概念和类型
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型。
1. 教师促成的纪律
2. 集体促成的纪律
3. 任务促成的纪律
4. 自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
(一) 课堂情境结构
1. 班级规模的控制
2. 课堂常规的建立
3. 学生座位的分配
(二) 课堂教学结构
1. 教学时间的合理利用
2. 课程表的编制
3. 教学过程的规划
三、问题行为与课堂纪律
(一) 问题行为的性质
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
问题行为则是一个教育性概念，主要是针对学生的某一种行为而言的。
(二) 课堂问题行为的处置与矫正
1. 正确对待学生的课堂行为
2. 采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为
第十四章 教学测量与评价
第一节 教学评价的意义和作用
一、教学评价的基本概念
教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过
程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。
二、教学评价的分类
(一) 形成性评价和总结性评价
从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。形成性评价通常在教学过程中实施，一般是由学生完成一些与教学活动密切相关的测验，也可以让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈。总结性评价，也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期) 结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。
(二) 常模参照评价和标准参照评价
根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。
(三) 配置性评价和诊断性评价
从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价，也称准备性评价。
(四) 正式评价和非正式评价
根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。
三、教学评价的功能
1. 为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息
2. 是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式
3. 是教学过程的一个重要组成部分
4. 作为教育评价和决策的依据
第二节 教学评价的方法和技术
与教学目标相一致，教学评价也应包括认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观察、问卷以及谈话等。当然，这些非测验性的评价手段也可作为学业成就评价的补充。
一、标准化成就测验
标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
标准化成就测验的优越性表现在客观性，计划性，可比性。
二、教师自编测验
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
第三节测验前的计划
1. 确定测验的目的
2. 确定测验要考察的学习结果 3. 列出测验要包括的课程内容 4. 写下考试计划或细目表 5. 针对计划测量的学习结果，选择适合的题型 (二) 自编测验的类型 1. 客观题 (1)选择题 (2)是非题 (3)匹配题 (4)填空题 2. 主观题 (1)论文题 (2)问题解决题 (三) 有效自编测验的特征 1. 信度 信度是指测验的可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。 2. 效度 效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 3. 区分度 区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。 三、非测验的评价技术
(一) 案卷分析
(二) 观察
1. 行为检查单 2. 轶事记录 3. 等级评价量表
(三) 情感评价
四、教学评价结果的处理与报告
评分时必须以一定的比较标准为依据，评分的标准可分为绝对标准和相对标准两种。
合理的评分过程应包括如下步骤：①搜集有关学生的信息。②系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。③尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况。④为了把评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最后测验得分的权重。⑤评价应该以成就为依据。
第十五章 教师心理
第一节 教师的心理特征与职业成就的关系
一、教师的特征与职业成就的关系
(一) 教师的认知特征与职业成就之间的关系
教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。
(二) 教师的人格特征与职业成就之间的关系
研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心; 二是教师富于激励和想像的倾向性。
二、教师的期望对学生的影响的实验研究
教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
第二节 专家型教师与新教师的比较研究
专家型教师和新教师在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异。
第三节 教师的成长与发展
一、教师成长的历程
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
(一) 关注生存阶段
关注自己的生存适应性
(二) 关注情境阶段
关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。
(三) 关注学生阶段
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
二、教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充; 另一方面是通过实践训练提高在职教师。
(一) 观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
(二) 微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟) ，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
(三) 对教学经验的反思
布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法：①反思日记。②详细描述。③交流讨论。④行动研究。