字本位与对外汉语教学

总25卷　第6期2004年6月

西南民族大学学报・人文社科版

JournalofSouthwestUniversityforNationalities1Humanities&SocialSciences

Vol125No16

Jun12004

字本位与对外汉语教学

郦　青　王飞华

(浙江师范大学外国语学院,浙江金华　321004)

　　摘要:本文针对对外汉语教学界存在的一些问题,立足字本位理论,在语音、汉字、词汇、语法、方言以及民族的思维方式与思维习惯等各个层次上作了探讨。我们认为,建立在西方语言学的“词本位”语法体系上的教学思路,是对外汉语教学中存在的最大问题。“字”才是汉语言的基本语法单位。我们应在对外汉语教学中把握汉语特点,运用“字本位”理论,从而更好地为对外汉语教学服务。

关键词:字本位;对外汉语教学

中图分类号:H195　　　　文献标识码:A　　　　文章编号:1004—3926(2004)06—0370—04

:。许多语言学

,都把汉语看作是表(2003曾在《暨南大学华文学院学报》

。百年来的汉语语法研究却在词本期)上读到两篇发人深思的文章“指导”下,逐渐放弃了自身研究的主体性。(潘文国2002:绪论)在一味引进和模仿西方“词本,非常发人

位”理论的过程中,研究者更注重“结合”外国理论,深思。构建一整套汉语语法理论、语法术语、语法体系。种语言的特点相一致。根据印欧系语言特别是英语

《马氏文通》以来的语法研究一直遭受指责,其原因的特点研究出来的教学法并不能完全解决汉语教学

正是因为中国的语法是“模仿”西方语法建立起来的特殊问题。我们必须立足于汉语特点,找到一条

的,与汉语的语言事实方枘圆凿,不相符合。符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。而潘先

2.“词本位”理论在对外汉语教学上的弊端生近年来极力倡导的字本位理论,同样强调汉语教

首先,在方法论上“,词本位”理论指导下的汉语学应立足于汉语本体,西为中用,反对一味地用“印

研究运用“比较”而不是“对比”的研究方法,它探求欧语的眼光”模仿西方的语言学理论体系。两位著

名学者在对外汉语教学观点上的不期而遇说明:一、的是语言之间的共性而不是个性,因而,不能从根本

上认识两种语言(主要是汉英语)之间不同的结构组在不断引进西方语言教学法的同时,对外汉语教学

织规律。而对外汉语教学在英语的语法体系中运行界在汉语教学理论和教学方法研究方面依然存在着

(如采取英语语法中划分主谓宾的方法进行句子分

许多难以解决的问题;二、许多学者已敏锐地意识

析;采用英语等拼音文字音义结合的特点,在教学中到,汉语言自身特点的探索对解决上述问题的重要

教说什么话,就教写什么字),许多语言教学的实际性;三、字本位理论日益受到汉语界、英语界、对外汉

问题得不到解决。如用英语的主-谓语句式对“台语界以及对比语言学界的广泛关注。本文试图结合

上坐着主席团”进行句子分析就很难把语法问题讲字本位研究理论,在对外汉语教学必须立足汉语特

清楚。甚至同一句子的分析也会因方法角度的不同点问题上谈谈自己的一孔之见。

而分析结果有异。同样,以词为单位的教学法虽然

二“、词本位”语法理论在对外汉语教学中造成迎合了外国学生,尤其是英语国家学生所熟悉的音的弊端义结合的认知模式,但这种模式并不符合汉语以及

1.“词本位”理论与汉语研究汉字的特点与要求。把词作为基本语法单位,学生

难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念,每一种理论都有其产生的历史根源和特定的适

用对象。1898年,马建忠的《马氏文通》出版。他提也就不容易理解和记忆。外国学生学汉语的实际情

况说明,目前的汉语语法对他们学习汉语用处不大,倡的词类本位语法来自以拉丁语法为代表的印欧语

法体系。而汉语与印欧语在本质上分属两种完全不语法术语只会让他们不知所云,越学越糊涂。

收稿日期:2003-12-25

作者简介:郦青(1969-),女,浙江诸暨人,浙江师范大学外国语学院讲师,华东师范大学对外汉语学院博士生;王飞华

(1971-),男,江西省安福县人,华东师范大学对外汉语学院博士生。

　　一、引言

第6期郦　青　王飞华　字本位与对外汉语教学

　371

方法论上的错误归根结底是研究者对汉英语的

本质性差异缺乏正确的认识导致的。“词本位”语法研究严重忽视语言的民族性特点。语言是一种世界观,它反映了不同民族的意义体系、价值体系和思维方式。正如许国璋先生所言,汉语的字融合了古代先民的宇宙观、语言观以及他们对世界的认知。(许国璋1991:13)因此,外国留学生要真正学好汉语,对汉语的字有一个更为深入的了解显然是非常必要的。汉字具有与西方文字完全不同的性质,这一点索绪尔早已提出。他认为,世界上有两种文字体系:表意体系和表音体系。前者以汉语为代表,后者以印欧语为代表。西方哲学家们认为,语言是人用声音表达出来的。声音的符号是第一性的符号,文字记录声音,因而是符号的符号;而中国古代的哲人们认为,概念是由视觉符号表示的,语音是次生的。中国古代讨论语言起源都是从字形着手的,从《易经》到许慎的《说文解字》,莫不如此。正是由于汉字的习惯,英语的word:能有用:‘字’区分开来,另一方面跟短语和句子区分开来……但这不是汉人想问题的方式,汉语是不计词的,至少直到最近也还是如此。在中国人的观念里‘,字’是中心主题‘,词’在许多不同的意义上都是辅助性的副题,节奏给汉语裁定了

(赵元任1968)他是最早认识到这一样式。”“词本

位”在汉语教学中的弊端并从而提出“字本位”思想的。

三“、字本位”理论在对外汉语教学中的作用在寻求汉语特点的过程中“字本位”,理论无疑是我们迄今为至企图从根本上摆脱印欧语眼光、找到理想的汉语教学路子最具积极意义的一种尝试。汉语的“字”不是“符号的符号”,是汉民族认知世界及进行表述的方式和过程。把传统汉语的“字本位”变成“词本位”,完全背离了汉语的认知规律。因为汉语中根本不存在“词”这样现成的单位,汉语中真正与西方语言的“word”具有对应性的单位是“字”。汉语的学习,离开了对汉字的学习与研究是绝对不行的。不但在母语教学中是如此,对外汉语教学中更是如此。下面着重谈谈字本位理论在对外汉语教学中的语音、汉字、词汇、语法等方面的作用与影响。

1、语音

汉字字音采用声韵调结构而不是元辅音系统,这是字本位理论的体现,是汉字“一形”“、一音”“、一义”三位一体中“一个音节”分析的产物。在对外汉语语音教学中,必须首先对两种语言,尤其是汉语音韵上的特点有所分析区别,才能让学习者更好掌握汉字字音的学习。例如,明白了汉语一字一音节,各字音节清晰,字与字之间不像英语那样连读,所以汉语的“延安(yian’an)”不能读成“叶南(yianan)”。比如,汉语构成音节的方法是前声后韵,声调则附丽在整个音节上,而声调与英语的句调在表现形式上,功能上是完全不同的,让外国学生明白其间的差异显然是非常重要的,西方来的学生往往在声调的掌握上有很大的困难。又如汉语的音节清晰而拼合过程模糊,比较适合以一个个孤立的音节为单位的文字的需要,这可以让外国学生在学习感到困难的汉字时减轻畏难情绪,等等。汉语语音特点是由字这一汉语的本质特性决定的。由此可见,对外汉语教学,外国学习者才能真正掌握汉语语音。

2、,学单词只讲“音义”。第二,即使讲字形,只讲一笔一,就象把英语字母拼成单词一样。结果是加剧了学生对汉语学习的畏难情绪,觉得汉字不可理喻、不但难学难认,而且难写难记。

然而有统计表明①,汉语的词汇量虽然庞大,但构成词汇的常用字数量却高度集中:频率最高的前500字占语料库的75%至78%,前1300字占9214%至9417%,前1500字占94%至96%。也就是说,一个人如果认识频率最高的1300至1500个字,他就可以读通一般读物的92%至96%左右的字。另一方面,汉字的构词能力非常强。据统计,现代汉语3500个常用字能组成现代汉语所使用的7万个词,平均每个汉字能构成合成词20个。(张凯1997)。因此,在对外汉语教学的汉字学习阶段,采用字本位的原则,利用字形分析与构字规律来学汉字就有效得多。先学常用字,并尽量控制字的构词数,让学生打消汉字难学的念头,因为汉字学习几乎可以“以一顶二十。”可以先教构字能力强的独体字或别的成字部件,然后再教由它们组成的生字。如先学“方”,再学“房”“、放”“、防”等。

潘文国先生认为“,目前中国的小学大量采取认字、组词、扩词的教学方法,这是适合汉语特点的、行

(潘文国之有效的手段,应该引入对外汉语教学。”

1990)中国母语识字法,特别是小学识字法非常重视构字规律。其中影响最大效果最好的是辽宁省黑山北关学校1958年创造的集中识字法,即“基本字带字”,把由同一个成字部件即基本字所构成的一组汉字一起教,并用基本字一串一串地带生字。如,

工———江(jiang江水)红(hong红色)力———边(bian江边)劳(lao劳力)动(dong动手)

　372西南民族大学学报・人文社科版第25卷

“工”既是部件,也是一个字,所以称为“基本一予以解释。因为文言虚字常身兼数职,如“之”,既字”。据引文作者的统计,一、二年级一共有313个可作动词,也可作助词。打通词类,采用列举性的标基本字,这313个基本字用“基本字带字”教学法一准说明每一个虚字的具体用法,(吕叔湘先生主编的共可带动1400个生字。(安雄2003)《现代汉语八百词》即按此法),这在对外汉语教学中

这一教学法中体现的字本位理论基础可以追溯是最具实用价值的。如对上述“之”的用法《现代汉,到许慎开创的“说文解字”传统:汉字可分析为部件,语八百词》的解释如下(限于篇幅,对所举例子只取部件可分析为形位,而形位都是有意义的。古代写其中之一):文章训练从“属对”开始,这在教学上是完整地再现之①[代]古汉语遗留下来的代词,大致相当于了刘勰的“因字而生句”的过程。其中,最关键、最根宾语位置上的‘他、它’。本的还是字,尤其在“属对”中,常常有诸如“言午许,(1)代替人或事物。如:影片情节十分悲惨,观木子李”之类的许多对子,归根结底还是在字形分析众无不为～感动。的基础上生发出来的。对外汉语教学中可以通过对(2)虚用,不代替实际的事物。限于某些固定整字、部件、形位的逐层破解,来帮助学生掌握汉字。词语。如:久而久～。清代文字学家王筠在为启蒙学童写的《文字蒙求》中之②[助],用法大说道“:人之不识字也,病于不能分;苟能分一字为数致与现代‘的’字相当‘之’;有

(王筠字,则点画必不可以增减,且易记而难忘矣。”‘之’。

(大”1838)如把“莫”拆为“艹、日、大”“实际也是用,往往要调整音节,把

)意为“艹”“日落草中,天晚了”,所以两个。错,而“日”也不能变成“,(1)用在修饰语和中心语之间。如:光荣～家。((2)小句的主语和谓语之间,使短语变名词性。:,就突如:影响～深远。出头部的利齿,;马突出鬃毛;豕突(3)只用‘之’不用‘的’的格式。(八种格式,出大腹;犬敛腹卷尾;象突出长鼻,等等。对汉字作)略。形位分析时,适当地讲解有关汉字的象形构造,西方这后面,又列举了“之后、之间、之内、之前、之汉语学习者可以了解到其中一些汉字原始构造的来上、之外、之下、之中”等词的用法。如此以字带词具龙去脉,头脑中有了一定的感性知识,日后对整个合体而全面地对“之”字的意义和用法进行分项详细说体字的记忆和使用就方便得多了。明,对非汉族人全面而清晰地掌握“之”字用法是非

3、词汇常有帮助的。依据字本位理论,汉语的造字和组词原则是一

四、余论

致的,因此,在对外汉语教学中,可以把分析汉字的

考察汉语学习的各个层面,我们以为,对外汉语方法用来分析汉语的语辞,提高外国学生学习、掌握

教学必须联系汉字的学习和研究,以“字”为本位。汉语词汇的速度。也就是说,对外汉语教学中的词

首先,字本位理论来自实践,是在总结了百年来汉语汇教学还是应该以字为本,把双音节词拆成单音节

研究的得失,特别是现有理论在语文教学和对外汉字来教。如把“专横”分别解释为“专断”“、强横”,把

语教学上并不成功甚至是失败的基础上,深思熟虑“温柔”分解为“温和”与“柔顺”等。对外汉语教学中

后提出来的。正如徐通锵先生在《字本位与汉语研的词本位词语教学是个别的、孤立的。而字本位的

究》一书《序》中写道:词语教学是成体系的,以一个个字为中心,可以形成

他(指潘文国,笔者注)如果不是对印欧语的理一个个字族。如从“严”出发,可在其前加字形成“庄

论在汉语研究中的弊端有切肤之痛,不是对汉语与严、尊严、威严、森严”等,也可在其后加字形成“严

汉字的关系的性质有深切的认识,是不会支持、倡导格、严明、严肃”等等,这种方式更有利于汉语学习者

字本位理论,批评汉语研究中的“印欧语的眼光”的。掌握汉语词汇,而且可以举一反三,不容易忘记。

(潘文国2002)《序》4、语法教学方面

其次,对外汉语教学界已经旗帜鲜明地提出了对外汉语语法教学同样可以体现以字为本位的

“‘字本位’教学法”,这可以以法国汉语教学专家白指导思想。比如,句法教学中最有汉语特色的一些

乐桑和张朋朋为代表。(Bellassen&Zhang1989)白句式如“把”字句、“被”字句等都是以“字”作为标志

乐桑先生在一篇文章中一针见血地指出:“确切地的。作为汉语语法教学中的重要内容,虚字的教学

说,无论在语言学和教学理论方面,在教材的编写原和研究虽然离不开句法结构,但中国传统虚字研究

即是以“字”为单位,列举一个个字,对其具体用法逐则方面甚至在课程设置方面,不承认中国文字的特

第6期郦　青　王飞华　字本位与对外汉语教学

选读[M]1北京:中国人民大学出版社,19881

　373

殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关(白乐桑1997:565)系,正是汉语教学危机的根源。”

在他的推动下,1998年在巴黎桥路学院由世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合举办了一次国际汉字与汉字教学研讨会。可见“字本位”,教学法已经在一定范围内取得了相当大的影响。

再者,我们现在已经采用的一些成功的汉语教学法,本身就已经体现了字本位的观点,只是习惯了反而不自觉而已。从上文的论述可以看出这一点。

看来,这个由吕必松先生提出的问题在潘文国等先生倡导的字本位理论中可以得到基本解决。面对印欧语的理论和方法,新理论倡导者的勇气、自信和反思精神尤其令人钦佩。潘文国先生曾评价张志公先生说“:我们可能不同意他的观点,但没法不钦佩他的反思精神。正是这种精神,才是推动中国语言学乃至各项事业不断发展的动力”。(潘文国2002:94)套用此话来评价潘、吕二先生在学术上的勇气及进取精神,最为合适了语本位,,学的蓬勃发展注释:

①几次有关常用字的统计:①1923年,陈鹤琴先生等完成字频统计。在统计了554478个字后得到了4261个不同的单字。统计结

(1928)一书里;②果收在《语体文应用字汇》20世纪70年代末80年

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字与汉字教学研究论文选[M]1北京:北京大学出版社,19991

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牺氏之王天下也,仰则观法于天,俯则观法于地,视鸟兽之文,与地之宜,近取诸身,远取诸物,于是始作《易》八卦,以垂宪象。”北京:外语教学与研究出版,19911

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[23]叶步青1汉语书面词语的中介形式[J]1世界汉语教学,1997,(1)1

[24]叶德明1外籍学生阅读与书写汉字的策略[J]1国际汉语

代初进行的一系列汉字字频统计研究中,以“汉字信息处理系统计

(简称748工程)影响最大。其统计结果(随后进行的研究中统工程”

几次统计研究不断印证了这一结果)一致表明中国文字“常用字”高度集中。

教学学术研讨会论文集,武汉:语言研究编辑部,20011

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(责任编辑　陈灿平)

总25卷　第6期2004年6月

西南民族大学学报・人文社科版

JournalofSouthwestUniversityforNationalities1Humanities&SocialSciences

Vol125No16

Jun12004

字本位与对外汉语教学

郦　青　王飞华

(浙江师范大学外国语学院,浙江金华　321004)

　　摘要:本文针对对外汉语教学界存在的一些问题,立足字本位理论,在语音、汉字、词汇、语法、方言以及民族的思维方式与思维习惯等各个层次上作了探讨。我们认为,建立在西方语言学的“词本位”语法体系上的教学思路,是对外汉语教学中存在的最大问题。“字”才是汉语言的基本语法单位。我们应在对外汉语教学中把握汉语特点,运用“字本位”理论,从而更好地为对外汉语教学服务。

关键词:字本位;对外汉语教学

中图分类号:H195　　　　文献标识码:A　　　　文章编号:1004—3926(2004)06—0370—04

:。许多语言学

,都把汉语看作是表(2003曾在《暨南大学华文学院学报》

。百年来的汉语语法研究却在词本期)上读到两篇发人深思的文章“指导”下,逐渐放弃了自身研究的主体性。(潘文国2002:绪论)在一味引进和模仿西方“词本,非常发人

位”理论的过程中,研究者更注重“结合”外国理论,深思。构建一整套汉语语法理论、语法术语、语法体系。种语言的特点相一致。根据印欧系语言特别是英语

《马氏文通》以来的语法研究一直遭受指责,其原因的特点研究出来的教学法并不能完全解决汉语教学

正是因为中国的语法是“模仿”西方语法建立起来的特殊问题。我们必须立足于汉语特点,找到一条

的,与汉语的语言事实方枘圆凿,不相符合。符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。而潘先

2.“词本位”理论在对外汉语教学上的弊端生近年来极力倡导的字本位理论,同样强调汉语教

首先,在方法论上“,词本位”理论指导下的汉语学应立足于汉语本体,西为中用,反对一味地用“印

研究运用“比较”而不是“对比”的研究方法,它探求欧语的眼光”模仿西方的语言学理论体系。两位著

名学者在对外汉语教学观点上的不期而遇说明:一、的是语言之间的共性而不是个性,因而,不能从根本

上认识两种语言(主要是汉英语)之间不同的结构组在不断引进西方语言教学法的同时,对外汉语教学

织规律。而对外汉语教学在英语的语法体系中运行界在汉语教学理论和教学方法研究方面依然存在着

(如采取英语语法中划分主谓宾的方法进行句子分

许多难以解决的问题;二、许多学者已敏锐地意识

析;采用英语等拼音文字音义结合的特点,在教学中到,汉语言自身特点的探索对解决上述问题的重要

教说什么话,就教写什么字),许多语言教学的实际性;三、字本位理论日益受到汉语界、英语界、对外汉

问题得不到解决。如用英语的主-谓语句式对“台语界以及对比语言学界的广泛关注。本文试图结合

上坐着主席团”进行句子分析就很难把语法问题讲字本位研究理论,在对外汉语教学必须立足汉语特

清楚。甚至同一句子的分析也会因方法角度的不同点问题上谈谈自己的一孔之见。

而分析结果有异。同样,以词为单位的教学法虽然

二“、词本位”语法理论在对外汉语教学中造成迎合了外国学生,尤其是英语国家学生所熟悉的音的弊端义结合的认知模式,但这种模式并不符合汉语以及

1.“词本位”理论与汉语研究汉字的特点与要求。把词作为基本语法单位,学生

难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念,每一种理论都有其产生的历史根源和特定的适

用对象。1898年,马建忠的《马氏文通》出版。他提也就不容易理解和记忆。外国学生学汉语的实际情

况说明,目前的汉语语法对他们学习汉语用处不大,倡的词类本位语法来自以拉丁语法为代表的印欧语

法体系。而汉语与印欧语在本质上分属两种完全不语法术语只会让他们不知所云,越学越糊涂。

收稿日期:2003-12-25

作者简介:郦青(1969-),女,浙江诸暨人,浙江师范大学外国语学院讲师,华东师范大学对外汉语学院博士生;王飞华

(1971-),男,江西省安福县人,华东师范大学对外汉语学院博士生。

　　一、引言

第6期郦　青　王飞华　字本位与对外汉语教学

　371

方法论上的错误归根结底是研究者对汉英语的

本质性差异缺乏正确的认识导致的。“词本位”语法研究严重忽视语言的民族性特点。语言是一种世界观,它反映了不同民族的意义体系、价值体系和思维方式。正如许国璋先生所言,汉语的字融合了古代先民的宇宙观、语言观以及他们对世界的认知。(许国璋1991:13)因此,外国留学生要真正学好汉语,对汉语的字有一个更为深入的了解显然是非常必要的。汉字具有与西方文字完全不同的性质,这一点索绪尔早已提出。他认为,世界上有两种文字体系:表意体系和表音体系。前者以汉语为代表,后者以印欧语为代表。西方哲学家们认为,语言是人用声音表达出来的。声音的符号是第一性的符号,文字记录声音,因而是符号的符号;而中国古代的哲人们认为,概念是由视觉符号表示的,语音是次生的。中国古代讨论语言起源都是从字形着手的,从《易经》到许慎的《说文解字》,莫不如此。正是由于汉字的习惯,英语的word:能有用:‘字’区分开来,另一方面跟短语和句子区分开来……但这不是汉人想问题的方式,汉语是不计词的,至少直到最近也还是如此。在中国人的观念里‘,字’是中心主题‘,词’在许多不同的意义上都是辅助性的副题,节奏给汉语裁定了

(赵元任1968)他是最早认识到这一样式。”“词本

位”在汉语教学中的弊端并从而提出“字本位”思想的。

三“、字本位”理论在对外汉语教学中的作用在寻求汉语特点的过程中“字本位”,理论无疑是我们迄今为至企图从根本上摆脱印欧语眼光、找到理想的汉语教学路子最具积极意义的一种尝试。汉语的“字”不是“符号的符号”,是汉民族认知世界及进行表述的方式和过程。把传统汉语的“字本位”变成“词本位”,完全背离了汉语的认知规律。因为汉语中根本不存在“词”这样现成的单位,汉语中真正与西方语言的“word”具有对应性的单位是“字”。汉语的学习,离开了对汉字的学习与研究是绝对不行的。不但在母语教学中是如此,对外汉语教学中更是如此。下面着重谈谈字本位理论在对外汉语教学中的语音、汉字、词汇、语法等方面的作用与影响。

1、语音

汉字字音采用声韵调结构而不是元辅音系统,这是字本位理论的体现,是汉字“一形”“、一音”“、一义”三位一体中“一个音节”分析的产物。在对外汉语语音教学中,必须首先对两种语言,尤其是汉语音韵上的特点有所分析区别,才能让学习者更好掌握汉字字音的学习。例如,明白了汉语一字一音节,各字音节清晰,字与字之间不像英语那样连读,所以汉语的“延安(yian’an)”不能读成“叶南(yianan)”。比如,汉语构成音节的方法是前声后韵,声调则附丽在整个音节上,而声调与英语的句调在表现形式上,功能上是完全不同的,让外国学生明白其间的差异显然是非常重要的,西方来的学生往往在声调的掌握上有很大的困难。又如汉语的音节清晰而拼合过程模糊,比较适合以一个个孤立的音节为单位的文字的需要,这可以让外国学生在学习感到困难的汉字时减轻畏难情绪,等等。汉语语音特点是由字这一汉语的本质特性决定的。由此可见,对外汉语教学,外国学习者才能真正掌握汉语语音。

2、,学单词只讲“音义”。第二,即使讲字形,只讲一笔一,就象把英语字母拼成单词一样。结果是加剧了学生对汉语学习的畏难情绪,觉得汉字不可理喻、不但难学难认,而且难写难记。

然而有统计表明①,汉语的词汇量虽然庞大,但构成词汇的常用字数量却高度集中:频率最高的前500字占语料库的75%至78%,前1300字占9214%至9417%,前1500字占94%至96%。也就是说,一个人如果认识频率最高的1300至1500个字,他就可以读通一般读物的92%至96%左右的字。另一方面,汉字的构词能力非常强。据统计,现代汉语3500个常用字能组成现代汉语所使用的7万个词,平均每个汉字能构成合成词20个。(张凯1997)。因此,在对外汉语教学的汉字学习阶段,采用字本位的原则,利用字形分析与构字规律来学汉字就有效得多。先学常用字,并尽量控制字的构词数,让学生打消汉字难学的念头,因为汉字学习几乎可以“以一顶二十。”可以先教构字能力强的独体字或别的成字部件,然后再教由它们组成的生字。如先学“方”,再学“房”“、放”“、防”等。

潘文国先生认为“,目前中国的小学大量采取认字、组词、扩词的教学方法,这是适合汉语特点的、行

(潘文国之有效的手段,应该引入对外汉语教学。”

1990)中国母语识字法,特别是小学识字法非常重视构字规律。其中影响最大效果最好的是辽宁省黑山北关学校1958年创造的集中识字法,即“基本字带字”,把由同一个成字部件即基本字所构成的一组汉字一起教,并用基本字一串一串地带生字。如,

工———江(jiang江水)红(hong红色)力———边(bian江边)劳(lao劳力)动(dong动手)

　372西南民族大学学报・人文社科版第25卷

“工”既是部件,也是一个字,所以称为“基本一予以解释。因为文言虚字常身兼数职,如“之”,既字”。据引文作者的统计,一、二年级一共有313个可作动词,也可作助词。打通词类,采用列举性的标基本字,这313个基本字用“基本字带字”教学法一准说明每一个虚字的具体用法,(吕叔湘先生主编的共可带动1400个生字。(安雄2003)《现代汉语八百词》即按此法),这在对外汉语教学中

这一教学法中体现的字本位理论基础可以追溯是最具实用价值的。如对上述“之”的用法《现代汉,到许慎开创的“说文解字”传统:汉字可分析为部件,语八百词》的解释如下(限于篇幅,对所举例子只取部件可分析为形位,而形位都是有意义的。古代写其中之一):文章训练从“属对”开始,这在教学上是完整地再现之①[代]古汉语遗留下来的代词,大致相当于了刘勰的“因字而生句”的过程。其中,最关键、最根宾语位置上的‘他、它’。本的还是字,尤其在“属对”中,常常有诸如“言午许,(1)代替人或事物。如:影片情节十分悲惨,观木子李”之类的许多对子,归根结底还是在字形分析众无不为～感动。的基础上生发出来的。对外汉语教学中可以通过对(2)虚用,不代替实际的事物。限于某些固定整字、部件、形位的逐层破解,来帮助学生掌握汉字。词语。如:久而久～。清代文字学家王筠在为启蒙学童写的《文字蒙求》中之②[助],用法大说道“:人之不识字也,病于不能分;苟能分一字为数致与现代‘的’字相当‘之’;有

(王筠字,则点画必不可以增减,且易记而难忘矣。”‘之’。

(大”1838)如把“莫”拆为“艹、日、大”“实际也是用,往往要调整音节,把

)意为“艹”“日落草中,天晚了”,所以两个。错,而“日”也不能变成“,(1)用在修饰语和中心语之间。如:光荣～家。((2)小句的主语和谓语之间,使短语变名词性。:,就突如:影响～深远。出头部的利齿,;马突出鬃毛;豕突(3)只用‘之’不用‘的’的格式。(八种格式,出大腹;犬敛腹卷尾;象突出长鼻,等等。对汉字作)略。形位分析时,适当地讲解有关汉字的象形构造,西方这后面,又列举了“之后、之间、之内、之前、之汉语学习者可以了解到其中一些汉字原始构造的来上、之外、之下、之中”等词的用法。如此以字带词具龙去脉,头脑中有了一定的感性知识,日后对整个合体而全面地对“之”字的意义和用法进行分项详细说体字的记忆和使用就方便得多了。明,对非汉族人全面而清晰地掌握“之”字用法是非

3、词汇常有帮助的。依据字本位理论,汉语的造字和组词原则是一

四、余论

致的,因此,在对外汉语教学中,可以把分析汉字的

考察汉语学习的各个层面,我们以为,对外汉语方法用来分析汉语的语辞,提高外国学生学习、掌握

教学必须联系汉字的学习和研究,以“字”为本位。汉语词汇的速度。也就是说,对外汉语教学中的词

首先,字本位理论来自实践,是在总结了百年来汉语汇教学还是应该以字为本,把双音节词拆成单音节

研究的得失,特别是现有理论在语文教学和对外汉字来教。如把“专横”分别解释为“专断”“、强横”,把

语教学上并不成功甚至是失败的基础上,深思熟虑“温柔”分解为“温和”与“柔顺”等。对外汉语教学中

后提出来的。正如徐通锵先生在《字本位与汉语研的词本位词语教学是个别的、孤立的。而字本位的

究》一书《序》中写道:词语教学是成体系的,以一个个字为中心,可以形成

他(指潘文国,笔者注)如果不是对印欧语的理一个个字族。如从“严”出发,可在其前加字形成“庄

论在汉语研究中的弊端有切肤之痛,不是对汉语与严、尊严、威严、森严”等,也可在其后加字形成“严

汉字的关系的性质有深切的认识,是不会支持、倡导格、严明、严肃”等等,这种方式更有利于汉语学习者

字本位理论,批评汉语研究中的“印欧语的眼光”的。掌握汉语词汇,而且可以举一反三,不容易忘记。

(潘文国2002)《序》4、语法教学方面

其次,对外汉语教学界已经旗帜鲜明地提出了对外汉语语法教学同样可以体现以字为本位的

“‘字本位’教学法”,这可以以法国汉语教学专家白指导思想。比如,句法教学中最有汉语特色的一些

乐桑和张朋朋为代表。(Bellassen&Zhang1989)白句式如“把”字句、“被”字句等都是以“字”作为标志

乐桑先生在一篇文章中一针见血地指出:“确切地的。作为汉语语法教学中的重要内容,虚字的教学

说,无论在语言学和教学理论方面,在教材的编写原和研究虽然离不开句法结构,但中国传统虚字研究

即是以“字”为单位,列举一个个字,对其具体用法逐则方面甚至在课程设置方面,不承认中国文字的特

第6期郦　青　王飞华　字本位与对外汉语教学

选读[M]1北京:中国人民大学出版社,19881

　373

殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关(白乐桑1997:565)系,正是汉语教学危机的根源。”

在他的推动下,1998年在巴黎桥路学院由世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合举办了一次国际汉字与汉字教学研讨会。可见“字本位”,教学法已经在一定范围内取得了相当大的影响。

再者,我们现在已经采用的一些成功的汉语教学法,本身就已经体现了字本位的观点,只是习惯了反而不自觉而已。从上文的论述可以看出这一点。

看来,这个由吕必松先生提出的问题在潘文国等先生倡导的字本位理论中可以得到基本解决。面对印欧语的理论和方法,新理论倡导者的勇气、自信和反思精神尤其令人钦佩。潘文国先生曾评价张志公先生说“:我们可能不同意他的观点,但没法不钦佩他的反思精神。正是这种精神,才是推动中国语言学乃至各项事业不断发展的动力”。(潘文国2002:94)套用此话来评价潘、吕二先生在学术上的勇气及进取精神,最为合适了语本位,,学的蓬勃发展注释:

①几次有关常用字的统计:①1923年,陈鹤琴先生等完成字频统计。在统计了554478个字后得到了4261个不同的单字。统计结

(1928)一书里;②果收在《语体文应用字汇》20世纪70年代末80年

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(简称748工程)影响最大。其统计结果(随后进行的研究中统工程”

几次统计研究不断印证了这一结果)一致表明中国文字“常用字”高度集中。

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