人民教育出版社课程研究室 任长松 早在130年前，俄国教育家乌申斯基就尖锐地指出， 概念上的混乱现象已进入像教育学这样的实践研究领域，“概念的混乱已经不再是一种无害的胡思乱想，不再是思维过程中某种程度上的必要阶段，而成了真正有害的东西”。（〖俄〗乌申斯基著、郑文樾译：《人是教育的对象（上）》，序言第６页。） 在课程研究刚刚起步的我国，对课程与教学的概念至今仍存在着种种迥然不同的理解。为了澄清课程与教学的概念及其相互关系，教育界同仁做出了不懈的努力。但正如《课程与教学》一文中所述，现有的大多数研究的分析思路大都是从分析“课程”、“教学”这些词汇或术语入手，进而分析这些词汇或术语所指代的客观实在，从而澄清有关的各种认识。然而，这往往并没有使问题变得清晰，有时却使问题变得似乎更加复杂、混沌，使教育实践者们不知所云、不知所措。 目前我国兴起了元教育学研究，试图对教育学的理论建构进行反思。然而，由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱。如课程论与教学论的研究范围分工与划界上存在的诸多看法，根本上源于对课程与教学这对概念在理解上的莫衷一是。因此，要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展元课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理。 因此，看似繁琐的概念辨析工作，却是教育学理论建设的基石，对于教育学的理论建构和知识增长具有基础性的重要意义，是教育学研究的基本理论问题和基础研究工作。 《课程与教学》一文就是沿着“分析实在→赋予实在以名称→分析概念名称”这样一条与平常分析思路不同的路线，通过对教育过程进行抽象概括，分析了作为教育过程要素之一的“课程”的概念，及其与“教学”的关系，并据此探讨了课程论与教学论的研究内容。 对于课程与教学这对概念的分析，其意义不仅在于便于对话者之间有效的交流，更重要的是，对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向，以及对话者不同的教育观念。 概念是对客观实在所作的概括性的反映，概念对客观实在所作的概括就是概念的内涵，概念所指代的客观实在就是概念的外延。每个概念都有至少一个概念名称（是一个词汇或术语），而每个概念名称也不止有一种理解，亦即每个概念名称都对应着不止一个概念。以“课程”为例，“课程”只是一个词汇或术语，对它有多种理解，相应地，它也就对应着几个不同的概念，在内涵和外延上分别就有几种不同的界定，对应着不同的客观实在。 分析概念及其概念名称，可以有两种思路：一是分析某一概念名称（一个词汇或术语）的各种不同理解，即这一概念名称所指代的各种概念的内涵和外延，这一思路是从分析词汇或术语入手，进而到分析这一词汇或术语所指代的实在，从而澄清有关的各种认识。另一条思路是从分析客观实在入手，通过将混沌的实在加以分析使之清晰化，进而对分析过的客观实在加以命名，即赋予一定的名称（词汇或术语），或者将分析过的实在与一定的词汇或术语相对应，从而使这些词汇或术语的含义得以澄清。第二种思路是从客观实在、从事物的本源出发而展开分析，与语词发生的过程相一致，符合人的认识过程，往往也更有利于对问题的澄清。 对“课程”与“教学”这对术语所作的已有分析，大多都是沿着第一条思路展开的，本文试图采用第二种思路。 分析“课程”、“教学”及其相互关系，关键是首先要澄清“课程”的含义。“课程”的内涵和外延明确了，“教学”的含义以及课程与教学的关系问题也就迎刃而解了。因此，本文首先对“课程”加以分析。 我们知道，“课程”是教育过程中的重要要素（或组成部分）。但是，教育过程中倒底包含有哪些教育要素，这些教育要素中又有哪些属于课程的范畴，却成为问题争论的焦点。由此可见，“课程”这一术语所所指代或反映的客观实在存在于教育过程之中。因此，要弄清这一问题，首先就要对教育过程这一客观实在及其所包含的诸要素加以分析。
人民教育出版社课程研究室 任长松 早在130年前，俄国教育家乌申斯基就尖锐地指出， 概念上的混乱现象已进入像教育学这样的实践研究领域，“概念的混乱已经不再是一种无害的胡思乱想，不再是思维过程中某种程度上的必要阶段，而成了真正有害的东西”。（〖俄〗乌申斯基著、郑文樾译：《人是教育的对象（上）》，序言第６页。） 在课程研究刚刚起步的我国，对课程与教学的概念至今仍存在着种种迥然不同的理解。为了澄清课程与教学的概念及其相互关系，教育界同仁做出了不懈的努力。但正如《课程与教学》一文中所述，现有的大多数研究的分析思路大都是从分析“课程”、“教学”这些词汇或术语入手，进而分析这些词汇或术语所指代的客观实在，从而澄清有关的各种认识。然而，这往往并没有使问题变得清晰，有时却使问题变得似乎更加复杂、混沌，使教育实践者们不知所云、不知所措。 目前我国兴起了元教育学研究，试图对教育学的理论建构进行反思。然而，由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱。如课程论与教学论的研究范围分工与划界上存在的诸多看法，根本上源于对课程与教学这对概念在理解上的莫衷一是。因此，要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展元课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理。 因此，看似繁琐的概念辨析工作，却是教育学理论建设的基石，对于教育学的理论建构和知识增长具有基础性的重要意义，是教育学研究的基本理论问题和基础研究工作。 《课程与教学》一文就是沿着“分析实在→赋予实在以名称→分析概念名称”这样一条与平常分析思路不同的路线，通过对教育过程进行抽象概括，分析了作为教育过程要素之一的“课程”的概念，及其与“教学”的关系，并据此探讨了课程论与教学论的研究内容。 对于课程与教学这对概念的分析，其意义不仅在于便于对话者之间有效的交流，更重要的是，对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向，以及对话者不同的教育观念。 概念是对客观实在所作的概括性的反映，概念对客观实在所作的概括就是概念的内涵，概念所指代的客观实在就是概念的外延。每个概念都有至少一个概念名称（是一个词汇或术语），而每个概念名称也不止有一种理解，亦即每个概念名称都对应着不止一个概念。以“课程”为例，“课程”只是一个词汇或术语，对它有多种理解，相应地，它也就对应着几个不同的概念，在内涵和外延上分别就有几种不同的界定，对应着不同的客观实在。 分析概念及其概念名称，可以有两种思路：一是分析某一概念名称（一个词汇或术语）的各种不同理解，即这一概念名称所指代的各种概念的内涵和外延，这一思路是从分析词汇或术语入手，进而到分析这一词汇或术语所指代的实在，从而澄清有关的各种认识。另一条思路是从分析客观实在入手，通过将混沌的实在加以分析使之清晰化，进而对分析过的客观实在加以命名，即赋予一定的名称（词汇或术语），或者将分析过的实在与一定的词汇或术语相对应，从而使这些词汇或术语的含义得以澄清。第二种思路是从客观实在、从事物的本源出发而展开分析，与语词发生的过程相一致，符合人的认识过程，往往也更有利于对问题的澄清。 对“课程”与“教学”这对术语所作的已有分析，大多都是沿着第一条思路展开的，本文试图采用第二种思路。 分析“课程”、“教学”及其相互关系，关键是首先要澄清“课程”的含义。“课程”的内涵和外延明确了，“教学”的含义以及课程与教学的关系问题也就迎刃而解了。因此，本文首先对“课程”加以分析。 我们知道，“课程”是教育过程中的重要要素（或组成部分）。但是，教育过程中倒底包含有哪些教育要素，这些教育要素中又有哪些属于课程的范畴，却成为问题争论的焦点。由此可见，“课程”这一术语所所指代或反映的客观实在存在于教育过程之中。因此，要弄清这一问题，首先就要对教育过程这一客观实在及其所包含的诸要素加以分析。