——以如何使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展为中心——
一．简要的说明
所谓思维实验是一种在人脑中进行的实验，它既没有实在的仪器设备也没有实际的实验操作，而是以逻辑推理为根据，在思维中虚拟塑造的实验。思维实验不受现实物质条件的限制，只须借助于想象力，就可以使实验者置身于任何对象的环境中。比如公元前五世纪,芝诺用思维实验论证了“阿基里追不上龟”的命题。在《天下篇》中,庄子用“一尺之捶,日取其半,万世不竭”的思维实验论证了物质无限可分的观点。思维实验的几个基本特征是，抽象性、理想性、逻辑性、与经验事实的关联性。[1]
本文试图借助思维实验的方式，将体育课程教学所期望实现的状态——即每个学生的运动技能、学习方法以及态度情感价值观等在原有基础上得到最大程度的发展——作为因变量，将学习评价的类型——即统一评价标准的学习评价与非统一评价标准的个体内差异评价——作为自变量，将课程内容与教材、单元（或课时）教学目标以及教学的组织形式作为相关变量，就两种不同类型的学习评价对体育课程教学会产生怎样的影响展开论证。
二．论证的展开
（一）采用统一的评价标准对体育课程教学的影响
当体育课程教学被置于统一的评价标准的背景中时，即便课程设置者的本意是指向每个学生在原有基础上得到最大程度发展，但是，由于统一的评价标准（即成绩等级）在运动技能方面表现为特定运动条件下特定技术动作的达成状况，这使得学生所获得的成绩等级成为了每个学生各自最大程度发展状况的表征。也就是说，无论课程设置者的主观愿望是怎样的，在实际上是将每个学生的最大程度发展具体化为了预先规定的成绩等级。
然而在这种情况下，我们就会发现体育课程教学的展开实际上已经背离了使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展这一初衷。之所以这样认为是基于以下考虑：
其一，即便教师在选择身体练习时考虑到学生的原有基础或水平状况，但是由于最终的评价是以预先规定的标准为参照，从而决定了教师没有必要从学生的原有基础或水平来作为选择相关身体练习的出发点。也就是说，不同发展水平的学生在学习开始之初就已经处于不同的起跑线上。这使得使得部分学生即便努力也不能得到等级较高的成绩，某些学生即便不那么努力也能够得到等级较高的成绩。由于那些获得好（或不好）成绩等级的学生很可能是由于原先的基础就比较好（或不好）所致，因此，实际上这意味着预先确定的成绩等级与学生是否通过体育课程教学获得了最大程度发展之间并不具有对应关系。
其二，由于教学效果的良否是以预先确定的统一评价标准为参照，这使得预先规定的评价标准就成为了制约教师的行为的逻辑起点，即教师不得不以预先规定的评价标准为出发点来选择相关的身体练习。比如当评价标准所规定的是篮球的投篮要在怎样的距离内，以怎样的技术动作将怎样大小的篮球投进怎样高度和直径的球筐之中时，教师在选择相关的身体练习时，也就自然要以这个规定为中心来选择与其对应的身体练习。由于在这种情况下教师选择身体练习时首先考虑的因素不是学生原有的基础，这使得区别对待因材施教的教学原则不得不让位于预先规定的评价标准。
其三，当体育课程教学被置于统一评价标准的背景中时，过程性评价在教学过程中虽然也表现出相应的反馈机能，但是由于这些反馈信息都是出现在教师以评价标准为导向所设置的身体练习平台上，而这些身体练习来自于预先确定的评价标准，而并非处于这些学生的最近发展区。因此，那些原先基础较低的学生只能在教师降低难度或要求的状况下获得相关的信息，然而这些信息无助于改变他们获得低等级评价成绩的结果，从而必然导致打击其学习的积极性。
其四，在这种背景中的体育课程教学目标同样受到统一评价标准的制约，教师在设置教学目标时，不得不表现为那种“通过教学使大部分学生将达到怎样的水平”的描述方式，从而使得部分学生在体育课程教学开始之前就已经被排除在教学目标之外。其实，处于“大部分学生”中某些基础较好的学生，因为不必怎样努力就可以达到教学目标，这使得教学目标在客观上已经不是面向全体学生，并不是指向使全体学生在原有基础上获得最大程度发展这一所期望的状态。
以上讨论可以简要的归纳为以下几点：1）由于教师所制定的教学目标以及在教学过程中所提供的刺激物（如教材）不得不以预先规定的统一评价标准为参照，这使得评价标准的达成成为了选择身体练习的出发点，而每个学生的最大程度发展则被置于相对次要的位置；2）由于体育课程教学是以评价标准为中心而展开，因此，“教教材”而不是“教内容”也就成为必然；3）由于教师所提供的刺激物（如身体练习）是以统一的评价标准为依据，而不是以每个学生原有的基础为依据，这必然使得部分学生所进行的身体练习不在其最近发展区，从而导致学生的学习兴趣在体育课程教学的自始至终都受到压制和打击，同时也就意味着与“在原有基础上得到最大程度发展”这一所期望的状态背道而驰。
（二）采用个体内差异评价对体育课程教学的影响
那么，当体育课程教学处于个体内差异评价的背景中时，情况将会发生怎样的变化呢？
由于个体内差异评价的基本特征在于它不预先确定统一的评价标准，当体育课程处于个体内差异评价的背景之中时，并不存在预先被确定的统一评价标准，因此，依据评价标准选择教材——即考什么就教什么——的逻辑也就随之失去了存在的条件。教师在这种环境中将不是以统一的评价标准作为选择教材的依据，而只能以课程标准所规定的内容作为选择教材的依据。
如前所述，统一的评价标准是先于教学过程之前被规定的存在，处于这种背景中的体育教师，不得不按照“规定考什么就教什么”的逻辑设计教学和展开教学的过程。而一旦将评价改变为个体内差异评价之后，虽然学习评价依旧是课程教学中的必要环节，但是，在此时确定评价标准的权力已经下放到了教师的手中，评价标准的确定则是伴随教学过程之中而发生的存在，这使得教学设计和展开所依据的只能是课程标准中所规定的课程内容。当学习评价的身份由自上而下的“空降型”转变为与具体教学过程同步发生的“内生型”时，意味着评价标准的选择与教材和教学方法的选择一样，已经转换为具体操作层面的教学设计和实施教学的组成部分，而不是在体育课程教学过程发生之前就被强行规定了的存在，从而使得“评价什么就教什么”在体育课程教学中失去了存在的依据。
更明确的说，当体育课程教学是以个体内差异评价为背景展开时，情况随之发生如下的一系列变化：1）以学生的不同发展水平为依据，从最近发展区的立场出发，将所规定的课程内容具体化为与其适宜的教材将成为必然；2）学习评价的重点从终结性评价（即考试成绩）转换为以信息反馈为主的过程性评价将成为必然；3）以分层的方式来设置教学目标将成为必然。
下面分别对其展开讨论。
其一，采用个体内差异评价为体育课程教学由“教教材”向“教内容”的转变提供了条件。
如前所述，当体育课程教学处于统一评价标准的背景中时，评价标准构成了教师选择教材的出发点和立足点。既然评价标准是统一的，是对全体学生的共同要求，因此教师在选择教材（比如身体练习）时的基本策略，是以统一的评价标准为中心向外扩展的方式来寻求相应的教材，这也就是导致“教教材”之所以发生的客观原因所在。然而，当体育课程教学处于个体内差异评价的背景之中时，由于不存在预先规定的统一评价标准，教师只能依据所规定的课程内容来选择教材。在此时，为了使不同水平的学生在原有基础上都得到最大程度的发展，就需要教师要依据不同学生的具体情况，将相同的课程内容转换为与其发展水平所适宜的不同教材。也就是说，教师在进行教学设计时，对课程内容的内涵和外延予以界定将成为不可缺少的中间环节，并在其基础上将课程内容为类别相同而“技术动作”或“运动条件”或“运动课题”不同的身体练习（即教材）。
比如以“前滚翻”这个课程内容为例。当教师将前滚翻的内涵界定为“围绕身体的横轴，依次经由颈和后背后翻转一周”的动作时，则可以依据学生的不同水平，在“技术动作”方面，既可以将其表现为翻转后成蹲撑的状态，也可以将其表现为翻转后成坐撑的状态；既可以表现为用手掌支撑，也可以表现为以握拳（甚至用手背）支撑的方式进行；既可以表现为团身前滚翻，也可以表现为远撑前滚翻。在“运动条件”方面，既可以将其表现为平面进行，也可以表现为由高处向低处进行翻滚或由低处向高处的翻滚；既可以表现为独立完成动作，也可以表现为在他人帮助下完成动作。在“运动课题”方面，既可以表现为要求能够完成动作，也可以表现为对流畅性和连贯性提出更高的要求……。我们可以注意到，当教师将作为课程内容的“前滚翻”按照诸如上述方式表现时，一方面可以与不同水平的学生之间构成适宜的对应关系，从而为其在原有基础上得到最大程度的发展提供了可能，另一方面它们在统一性方面又都归属于“前滚翻”这一共同的课程内容。
这里需要注意的是，将同一课程内容在课程教学过程中表现为不同的“技术动作”或不同的“运动条件”或不同的“运动课题”的操作方式，只有在采用个体内差异评价的背景中才可能出现。因为在这种背景中，教师选择教材的依据已经不再是预先规定的统一评价标准，而是由课程标准所规定的课程内容。这种转变使得教师在设计体育课程教学时，如何使存在着个体差异的学生群体能够掌握统一规定的课程内容成为了必要的环节。也正是在这个时候，课程内容的内涵与外延的界定以及如何将其表现为与不同发展水平的学生构成对应关系的教材，就成为了教学研究所无法回避的具体问题。很显然，如若教师将同一课程内容以完全相同的样态（比如身体练习）呈现在教学过程之中，则意味着它必然将高于或低于部分学生的最近发展区，意味着对区别对待因材施教教学原则的否定，也就必然导致偏离了在学生原有基础上获得最大程度发展这一所期望的状态。因此，教师在此时所采取的策略只能是将课程内容作为“类”的存在——而不是具体的存在——予以把握的前提下，将其具体化为与不同发展水平的学生最接近的刺激物（如身体练习），这也就是前面所例举的“前滚翻”的各种具体样态之所以有必要出现的原因所在。换句话说，课程内容在体育课程教学过程中是否被具体化为与不同学生的最近发展区具有一致性的教材，构成了判断教师所选择的教材是否合理的依据。
尽管从学习结果的角度说，同一班级中不同发展水平的学生在同一课程内容的教学过程结束之时，其运动技能仍然表现为不同的水平。但是，只有在采用这种方式的课程教学，才能够使得课程教学在大的方向上指向了使每个学生获得最大程度发展这一所期望的状态。当然，当采用这种教学方式时，也相应的对教师解释课程内容的能力，以及将同一课程内容转化为适宜于不同水平学生之教材的能力提出了更高的要求。
其二，单元（或课时）教学目标将由面向部分学生转变为面向全体学生。
当体育课程教学以个体内差异评价为背景展开时，使得以往那种“通过对某某技术动作的教学，使大部分学生将达到怎样的水平”的表达方式失去了存在的前提，因为那种对教学目标的表达方式得以存在的依据，即预先规定的统一评价标准已经不复存在。教师在此时将不得不从所面对的学生具体情况出发，来确定预期的学习结果。而个体差异的存在，决定了作为最大程度发展的学习成果在教学目标中将必然以分层的形式表现出来。
比如《英国体育学习单元计划案例(小学一年级)》中是这样表述其分层目标的：
大多数儿童能够做基本的身体动作。使用身体的不同部位，使用单个部位或多个部位的舞蹈片断和简单的舞蹈动作；有控制的运动；变换使用空间的方式；描述跳舞是心脏和肺的状况；描述基本的身体动作和运动简单的有表现力的、动态的性质。
一些儿童不能有这些进步，但也能够：尝试基本的身体动作；运用身体的单个部位或多个部位结合进行运动；动作清楚具有表现力；尝试着选择那些能反映舞蹈思想的运动；在有帮助的情况下，能把舞蹈的单个动作记住、能重复并把它们连接起来；当他们跳舞，喘不过气来时能够意识到：他们能辨认和描述一些身体动作以及动作的表达性和动态的特征。
一些儿童会取得更大进步，他们能够：流畅地做一些复杂的组合动作，动作清楚而有表现力；感受到舞蹈的阶段性和音乐；选择表现对舞蹈思想有清晰理解的动作；说出当自己跳舞时为什么心跳加快，体温升高；用描述性的语言来谈论舞蹈。
该案例所设置的分层教学目标对于我们有如下启示：
1）就不同层次教学目标与同一课程内容的关系来说，二者在“质”的方面具有一致性，从而保证了课程内容与教学目标之间的统一性；2)就不同层次的教学目标之间的关系来说，它们在“量”或程度上具有一定的差异性；3)就每一个层面的教学目标的性质而言，它们都属于“质”的规定性，而不是“量”的规定性，或者说都属于“方向性目标”，而并不表现为“达成性目标”。
由于教学目标表现为“质”的规定性而不是“量”的规定性，这意味着在教学目标中所预期的学习结果实际上是指向“没有最好，只有更好”的状态，从而使得每个学生无论其原有水平是高还是低，都可以通过体育课程教学在原有基础上得到最大程度的发展。如果结合前面对内容与教材关系的讨论，就会注意到，作为预期学习结果的各个层次的教学目标，在体育课程的教学过程中，实际上与不同的“技术动作”、不同的“运动条件”以及不同的“运动课题”之间构成了对应关系，由此使得分层目标的实现可以得到来自与学生发展水平相适宜的教材的支撑，从而保证了体育课程教学所面向的是存在着个体差异的全体学生。
其三，为教学组织方式的多样化提供了条件。
当体育课程教学被置于统一评价标准的背景中时，虽然也可以表现为诸如发现式教学、小群体教学以及目标教学的组织形式。但是由于这些教学组织形式所关注的不仅是运动技能的形成，更主要的是着眼于学习方法、社会性以及态度情感价值观的形成和发展。由于这些教学组织形式对于运动技能的形成在单位时间的效率方面低于直接指向评价指标的教学组织形式，使得这些教学组织形式与统一规定的“硬性”评价标准之间不具有直接的对应关系，由此也就决定了它们最多会出现在研究课或观摩教学之中，而难以在常态课中被教师所采用。
很显然，只有当统一的评价标准这一悬挂在教师头上的尚方宝剑被取消之后，也就是当采用个体内差异评价的时候，才为教师从知识技能、过程方法、态度情感价值观的三维课程目标立场出发，采用诸如发现式教学、小群体教学以及目标教学等多样化的教学组织形式提供适宜的外部环境。
其四，提升了诊断性评价和过程性评价在体育课程教学中的位置。
相对于以统一评价标准为背景的体育课程教学必然导致以终结性评价为重点而言，在以个体内差异评价背景中的体育课程教学中，对于不同学生当下的发展水平予以把握的诊断性评价（即对学情的把握）以及过程性评价则成为了评价的重点。
诊断性评价在体育课程教学中的位置之所以得到提升，是因为教师在选择相应的身体练习时，已经不是以统一的评价标准为出发点，而是将统一规定的课程内容转换为与不同发展水平的学生相适宜的身体练习。很显然，即便教师所选择的教材与课程内容相符，但是如若这些身体练习与不同发展水平的学生不能构成对应关系，或者说不是处于学生的最近发展区，不仅意味着教师没有遵循区别对待因材施教的教学原则，也意味着不利于使不同发展水平的学生得到最大程度的发展。换句话说，只有当体育课程教学处于个体内差异评价的背景之中时，诊断性评价才真正成为教学设计时教师必须考虑的基本因素，“备学生”的价值得以真正体现出来。
过程性评价在体育教学过程中的位置之所以得到提升，是因为当体育课程教学处于个体内差异评价的背景中时，教师在选择身体练习时已经考虑到了不同学生的发展水平。也就是说，在体育课程教学过程中，学生所进行的身体练习——至少在教师在选择它们时——都处于其最近的发展区，不同发展水平的学生所对应的是教师将同一课程内容转换为不同的身体练习（即教材），即前面所说的不同的“技术动作”或不同的“运动条件”或不同的“运动课题”。在此时，过程性评价的作用就表现为在教学过程中，通过各种方式使学生获得其所需要的反馈信息，从而使他们了解自己的当下水平、明确自己的努力方向、看到自己的进步、发现存在的不足以及明确继续努力的方向。很显然，此时所进行的评价不是以统一评价标准为依据，而是建立在所选择的教材与学生的最近发展区具有对应关系的基础上，从而使得这种以信息反馈为重点的过程性评价才切切实实的发挥出促进学生在原有基础上得以最大程度发展的价值，并且得以印证了采用个体内差异评价所具有的价值。
那么，在采用个体内差异评价的时候，作为成绩评定的终结性评价将如何处置呢？
由于个体内差异评价是以学习者原有的基础为起点的评价，其目的不在于对个体在群体中的位置进行标记，因此在作为成绩评定的终结性评价中所体现的仍然是学生自己与自己相比照的产物。虽然这种终结性评价的成绩等级之间不具有可比性而显得不那么完美，但是这种不完美却为体育课程教学为每个学生在原有基础上获得最大程度发展这一所期望状态的实现提供了保障。
三．结语
本研究之所以将“不同类型的评价”作为自变量，是因为采用怎样类型的学习评价在课程领域中其决定权不在于教师方面，而是属于行政性甚至法定性规定的范畴。也正是由于学习评价的这种性质，决定了体育课程教学的操作层面，真正左右着教师行为的是作为制度性规定的教学评价。
本研究之所以将“使全体学生在原有基础上，即运动技能、学习方法以及态度情感价值观等方面得到最大程度的发展”作为因变量，是因为这才是此次课程改革对体育课程教学所期望的状态。
通过以上的讨论，我们可以形成这样的判断，当体育课程教学处于不同类型的学习评价背景之中时，教师的行为也就随之会发生相应的变化。只有在采用个体内差异评价的背景之中时，教师的行为才可能指向课程改革所期望的状态。
——以如何使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展为中心——
一．简要的说明
所谓思维实验是一种在人脑中进行的实验，它既没有实在的仪器设备也没有实际的实验操作，而是以逻辑推理为根据，在思维中虚拟塑造的实验。思维实验不受现实物质条件的限制，只须借助于想象力，就可以使实验者置身于任何对象的环境中。比如公元前五世纪,芝诺用思维实验论证了“阿基里追不上龟”的命题。在《天下篇》中,庄子用“一尺之捶,日取其半,万世不竭”的思维实验论证了物质无限可分的观点。思维实验的几个基本特征是，抽象性、理想性、逻辑性、与经验事实的关联性。[1]
本文试图借助思维实验的方式，将体育课程教学所期望实现的状态——即每个学生的运动技能、学习方法以及态度情感价值观等在原有基础上得到最大程度的发展——作为因变量，将学习评价的类型——即统一评价标准的学习评价与非统一评价标准的个体内差异评价——作为自变量，将课程内容与教材、单元（或课时）教学目标以及教学的组织形式作为相关变量，就两种不同类型的学习评价对体育课程教学会产生怎样的影响展开论证。
二．论证的展开
（一）采用统一的评价标准对体育课程教学的影响
当体育课程教学被置于统一的评价标准的背景中时，即便课程设置者的本意是指向每个学生在原有基础上得到最大程度发展，但是，由于统一的评价标准（即成绩等级）在运动技能方面表现为特定运动条件下特定技术动作的达成状况，这使得学生所获得的成绩等级成为了每个学生各自最大程度发展状况的表征。也就是说，无论课程设置者的主观愿望是怎样的，在实际上是将每个学生的最大程度发展具体化为了预先规定的成绩等级。
然而在这种情况下，我们就会发现体育课程教学的展开实际上已经背离了使每个学生在原有基础上得到最大程度的发展这一初衷。之所以这样认为是基于以下考虑：
其一，即便教师在选择身体练习时考虑到学生的原有基础或水平状况，但是由于最终的评价是以预先规定的标准为参照，从而决定了教师没有必要从学生的原有基础或水平来作为选择相关身体练习的出发点。也就是说，不同发展水平的学生在学习开始之初就已经处于不同的起跑线上。这使得使得部分学生即便努力也不能得到等级较高的成绩，某些学生即便不那么努力也能够得到等级较高的成绩。由于那些获得好（或不好）成绩等级的学生很可能是由于原先的基础就比较好（或不好）所致，因此，实际上这意味着预先确定的成绩等级与学生是否通过体育课程教学获得了最大程度发展之间并不具有对应关系。
其二，由于教学效果的良否是以预先确定的统一评价标准为参照，这使得预先规定的评价标准就成为了制约教师的行为的逻辑起点，即教师不得不以预先规定的评价标准为出发点来选择相关的身体练习。比如当评价标准所规定的是篮球的投篮要在怎样的距离内，以怎样的技术动作将怎样大小的篮球投进怎样高度和直径的球筐之中时，教师在选择相关的身体练习时，也就自然要以这个规定为中心来选择与其对应的身体练习。由于在这种情况下教师选择身体练习时首先考虑的因素不是学生原有的基础，这使得区别对待因材施教的教学原则不得不让位于预先规定的评价标准。
其三，当体育课程教学被置于统一评价标准的背景中时，过程性评价在教学过程中虽然也表现出相应的反馈机能，但是由于这些反馈信息都是出现在教师以评价标准为导向所设置的身体练习平台上，而这些身体练习来自于预先确定的评价标准，而并非处于这些学生的最近发展区。因此，那些原先基础较低的学生只能在教师降低难度或要求的状况下获得相关的信息，然而这些信息无助于改变他们获得低等级评价成绩的结果，从而必然导致打击其学习的积极性。
其四，在这种背景中的体育课程教学目标同样受到统一评价标准的制约，教师在设置教学目标时，不得不表现为那种“通过教学使大部分学生将达到怎样的水平”的描述方式，从而使得部分学生在体育课程教学开始之前就已经被排除在教学目标之外。其实，处于“大部分学生”中某些基础较好的学生，因为不必怎样努力就可以达到教学目标，这使得教学目标在客观上已经不是面向全体学生，并不是指向使全体学生在原有基础上获得最大程度发展这一所期望的状态。
以上讨论可以简要的归纳为以下几点：1）由于教师所制定的教学目标以及在教学过程中所提供的刺激物（如教材）不得不以预先规定的统一评价标准为参照，这使得评价标准的达成成为了选择身体练习的出发点，而每个学生的最大程度发展则被置于相对次要的位置；2）由于体育课程教学是以评价标准为中心而展开，因此，“教教材”而不是“教内容”也就成为必然；3）由于教师所提供的刺激物（如身体练习）是以统一的评价标准为依据，而不是以每个学生原有的基础为依据，这必然使得部分学生所进行的身体练习不在其最近发展区，从而导致学生的学习兴趣在体育课程教学的自始至终都受到压制和打击，同时也就意味着与“在原有基础上得到最大程度发展”这一所期望的状态背道而驰。
（二）采用个体内差异评价对体育课程教学的影响
那么，当体育课程教学处于个体内差异评价的背景中时，情况将会发生怎样的变化呢？
由于个体内差异评价的基本特征在于它不预先确定统一的评价标准，当体育课程处于个体内差异评价的背景之中时，并不存在预先被确定的统一评价标准，因此，依据评价标准选择教材——即考什么就教什么——的逻辑也就随之失去了存在的条件。教师在这种环境中将不是以统一的评价标准作为选择教材的依据，而只能以课程标准所规定的内容作为选择教材的依据。
如前所述，统一的评价标准是先于教学过程之前被规定的存在，处于这种背景中的体育教师，不得不按照“规定考什么就教什么”的逻辑设计教学和展开教学的过程。而一旦将评价改变为个体内差异评价之后，虽然学习评价依旧是课程教学中的必要环节，但是，在此时确定评价标准的权力已经下放到了教师的手中，评价标准的确定则是伴随教学过程之中而发生的存在，这使得教学设计和展开所依据的只能是课程标准中所规定的课程内容。当学习评价的身份由自上而下的“空降型”转变为与具体教学过程同步发生的“内生型”时，意味着评价标准的选择与教材和教学方法的选择一样，已经转换为具体操作层面的教学设计和实施教学的组成部分，而不是在体育课程教学过程发生之前就被强行规定了的存在，从而使得“评价什么就教什么”在体育课程教学中失去了存在的依据。
更明确的说，当体育课程教学是以个体内差异评价为背景展开时，情况随之发生如下的一系列变化：1）以学生的不同发展水平为依据，从最近发展区的立场出发，将所规定的课程内容具体化为与其适宜的教材将成为必然；2）学习评价的重点从终结性评价（即考试成绩）转换为以信息反馈为主的过程性评价将成为必然；3）以分层的方式来设置教学目标将成为必然。
下面分别对其展开讨论。
其一，采用个体内差异评价为体育课程教学由“教教材”向“教内容”的转变提供了条件。
如前所述，当体育课程教学处于统一评价标准的背景中时，评价标准构成了教师选择教材的出发点和立足点。既然评价标准是统一的，是对全体学生的共同要求，因此教师在选择教材（比如身体练习）时的基本策略，是以统一的评价标准为中心向外扩展的方式来寻求相应的教材，这也就是导致“教教材”之所以发生的客观原因所在。然而，当体育课程教学处于个体内差异评价的背景之中时，由于不存在预先规定的统一评价标准，教师只能依据所规定的课程内容来选择教材。在此时，为了使不同水平的学生在原有基础上都得到最大程度的发展，就需要教师要依据不同学生的具体情况，将相同的课程内容转换为与其发展水平所适宜的不同教材。也就是说，教师在进行教学设计时，对课程内容的内涵和外延予以界定将成为不可缺少的中间环节，并在其基础上将课程内容为类别相同而“技术动作”或“运动条件”或“运动课题”不同的身体练习（即教材）。
比如以“前滚翻”这个课程内容为例。当教师将前滚翻的内涵界定为“围绕身体的横轴，依次经由颈和后背后翻转一周”的动作时，则可以依据学生的不同水平，在“技术动作”方面，既可以将其表现为翻转后成蹲撑的状态，也可以将其表现为翻转后成坐撑的状态；既可以表现为用手掌支撑，也可以表现为以握拳（甚至用手背）支撑的方式进行；既可以表现为团身前滚翻，也可以表现为远撑前滚翻。在“运动条件”方面，既可以将其表现为平面进行，也可以表现为由高处向低处进行翻滚或由低处向高处的翻滚；既可以表现为独立完成动作，也可以表现为在他人帮助下完成动作。在“运动课题”方面，既可以表现为要求能够完成动作，也可以表现为对流畅性和连贯性提出更高的要求……。我们可以注意到，当教师将作为课程内容的“前滚翻”按照诸如上述方式表现时，一方面可以与不同水平的学生之间构成适宜的对应关系，从而为其在原有基础上得到最大程度的发展提供了可能，另一方面它们在统一性方面又都归属于“前滚翻”这一共同的课程内容。
这里需要注意的是，将同一课程内容在课程教学过程中表现为不同的“技术动作”或不同的“运动条件”或不同的“运动课题”的操作方式，只有在采用个体内差异评价的背景中才可能出现。因为在这种背景中，教师选择教材的依据已经不再是预先规定的统一评价标准，而是由课程标准所规定的课程内容。这种转变使得教师在设计体育课程教学时，如何使存在着个体差异的学生群体能够掌握统一规定的课程内容成为了必要的环节。也正是在这个时候，课程内容的内涵与外延的界定以及如何将其表现为与不同发展水平的学生构成对应关系的教材，就成为了教学研究所无法回避的具体问题。很显然，如若教师将同一课程内容以完全相同的样态（比如身体练习）呈现在教学过程之中，则意味着它必然将高于或低于部分学生的最近发展区，意味着对区别对待因材施教教学原则的否定，也就必然导致偏离了在学生原有基础上获得最大程度发展这一所期望的状态。因此，教师在此时所采取的策略只能是将课程内容作为“类”的存在——而不是具体的存在——予以把握的前提下，将其具体化为与不同发展水平的学生最接近的刺激物（如身体练习），这也就是前面所例举的“前滚翻”的各种具体样态之所以有必要出现的原因所在。换句话说，课程内容在体育课程教学过程中是否被具体化为与不同学生的最近发展区具有一致性的教材，构成了判断教师所选择的教材是否合理的依据。
尽管从学习结果的角度说，同一班级中不同发展水平的学生在同一课程内容的教学过程结束之时，其运动技能仍然表现为不同的水平。但是，只有在采用这种方式的课程教学，才能够使得课程教学在大的方向上指向了使每个学生获得最大程度发展这一所期望的状态。当然，当采用这种教学方式时，也相应的对教师解释课程内容的能力，以及将同一课程内容转化为适宜于不同水平学生之教材的能力提出了更高的要求。
其二，单元（或课时）教学目标将由面向部分学生转变为面向全体学生。
当体育课程教学以个体内差异评价为背景展开时，使得以往那种“通过对某某技术动作的教学，使大部分学生将达到怎样的水平”的表达方式失去了存在的前提，因为那种对教学目标的表达方式得以存在的依据，即预先规定的统一评价标准已经不复存在。教师在此时将不得不从所面对的学生具体情况出发，来确定预期的学习结果。而个体差异的存在，决定了作为最大程度发展的学习成果在教学目标中将必然以分层的形式表现出来。
比如《英国体育学习单元计划案例(小学一年级)》中是这样表述其分层目标的：
大多数儿童能够做基本的身体动作。使用身体的不同部位，使用单个部位或多个部位的舞蹈片断和简单的舞蹈动作；有控制的运动；变换使用空间的方式；描述跳舞是心脏和肺的状况；描述基本的身体动作和运动简单的有表现力的、动态的性质。
一些儿童不能有这些进步，但也能够：尝试基本的身体动作；运用身体的单个部位或多个部位结合进行运动；动作清楚具有表现力；尝试着选择那些能反映舞蹈思想的运动；在有帮助的情况下，能把舞蹈的单个动作记住、能重复并把它们连接起来；当他们跳舞，喘不过气来时能够意识到：他们能辨认和描述一些身体动作以及动作的表达性和动态的特征。
一些儿童会取得更大进步，他们能够：流畅地做一些复杂的组合动作，动作清楚而有表现力；感受到舞蹈的阶段性和音乐；选择表现对舞蹈思想有清晰理解的动作；说出当自己跳舞时为什么心跳加快，体温升高；用描述性的语言来谈论舞蹈。
该案例所设置的分层教学目标对于我们有如下启示：
1）就不同层次教学目标与同一课程内容的关系来说，二者在“质”的方面具有一致性，从而保证了课程内容与教学目标之间的统一性；2)就不同层次的教学目标之间的关系来说，它们在“量”或程度上具有一定的差异性；3)就每一个层面的教学目标的性质而言，它们都属于“质”的规定性，而不是“量”的规定性，或者说都属于“方向性目标”，而并不表现为“达成性目标”。
由于教学目标表现为“质”的规定性而不是“量”的规定性，这意味着在教学目标中所预期的学习结果实际上是指向“没有最好，只有更好”的状态，从而使得每个学生无论其原有水平是高还是低，都可以通过体育课程教学在原有基础上得到最大程度的发展。如果结合前面对内容与教材关系的讨论，就会注意到，作为预期学习结果的各个层次的教学目标，在体育课程的教学过程中，实际上与不同的“技术动作”、不同的“运动条件”以及不同的“运动课题”之间构成了对应关系，由此使得分层目标的实现可以得到来自与学生发展水平相适宜的教材的支撑，从而保证了体育课程教学所面向的是存在着个体差异的全体学生。
其三，为教学组织方式的多样化提供了条件。
当体育课程教学被置于统一评价标准的背景中时，虽然也可以表现为诸如发现式教学、小群体教学以及目标教学的组织形式。但是由于这些教学组织形式所关注的不仅是运动技能的形成，更主要的是着眼于学习方法、社会性以及态度情感价值观的形成和发展。由于这些教学组织形式对于运动技能的形成在单位时间的效率方面低于直接指向评价指标的教学组织形式，使得这些教学组织形式与统一规定的“硬性”评价标准之间不具有直接的对应关系，由此也就决定了它们最多会出现在研究课或观摩教学之中，而难以在常态课中被教师所采用。
很显然，只有当统一的评价标准这一悬挂在教师头上的尚方宝剑被取消之后，也就是当采用个体内差异评价的时候，才为教师从知识技能、过程方法、态度情感价值观的三维课程目标立场出发，采用诸如发现式教学、小群体教学以及目标教学等多样化的教学组织形式提供适宜的外部环境。
其四，提升了诊断性评价和过程性评价在体育课程教学中的位置。
相对于以统一评价标准为背景的体育课程教学必然导致以终结性评价为重点而言，在以个体内差异评价背景中的体育课程教学中，对于不同学生当下的发展水平予以把握的诊断性评价（即对学情的把握）以及过程性评价则成为了评价的重点。
诊断性评价在体育课程教学中的位置之所以得到提升，是因为教师在选择相应的身体练习时，已经不是以统一的评价标准为出发点，而是将统一规定的课程内容转换为与不同发展水平的学生相适宜的身体练习。很显然，即便教师所选择的教材与课程内容相符，但是如若这些身体练习与不同发展水平的学生不能构成对应关系，或者说不是处于学生的最近发展区，不仅意味着教师没有遵循区别对待因材施教的教学原则，也意味着不利于使不同发展水平的学生得到最大程度的发展。换句话说，只有当体育课程教学处于个体内差异评价的背景之中时，诊断性评价才真正成为教学设计时教师必须考虑的基本因素，“备学生”的价值得以真正体现出来。
过程性评价在体育教学过程中的位置之所以得到提升，是因为当体育课程教学处于个体内差异评价的背景中时，教师在选择身体练习时已经考虑到了不同学生的发展水平。也就是说，在体育课程教学过程中，学生所进行的身体练习——至少在教师在选择它们时——都处于其最近的发展区，不同发展水平的学生所对应的是教师将同一课程内容转换为不同的身体练习（即教材），即前面所说的不同的“技术动作”或不同的“运动条件”或不同的“运动课题”。在此时，过程性评价的作用就表现为在教学过程中，通过各种方式使学生获得其所需要的反馈信息，从而使他们了解自己的当下水平、明确自己的努力方向、看到自己的进步、发现存在的不足以及明确继续努力的方向。很显然，此时所进行的评价不是以统一评价标准为依据，而是建立在所选择的教材与学生的最近发展区具有对应关系的基础上，从而使得这种以信息反馈为重点的过程性评价才切切实实的发挥出促进学生在原有基础上得以最大程度发展的价值，并且得以印证了采用个体内差异评价所具有的价值。
那么，在采用个体内差异评价的时候，作为成绩评定的终结性评价将如何处置呢？
由于个体内差异评价是以学习者原有的基础为起点的评价，其目的不在于对个体在群体中的位置进行标记，因此在作为成绩评定的终结性评价中所体现的仍然是学生自己与自己相比照的产物。虽然这种终结性评价的成绩等级之间不具有可比性而显得不那么完美，但是这种不完美却为体育课程教学为每个学生在原有基础上获得最大程度发展这一所期望状态的实现提供了保障。
三．结语
本研究之所以将“不同类型的评价”作为自变量，是因为采用怎样类型的学习评价在课程领域中其决定权不在于教师方面，而是属于行政性甚至法定性规定的范畴。也正是由于学习评价的这种性质，决定了体育课程教学的操作层面，真正左右着教师行为的是作为制度性规定的教学评价。
本研究之所以将“使全体学生在原有基础上，即运动技能、学习方法以及态度情感价值观等方面得到最大程度的发展”作为因变量，是因为这才是此次课程改革对体育课程教学所期望的状态。
通过以上的讨论，我们可以形成这样的判断，当体育课程教学处于不同类型的学习评价背景之中时，教师的行为也就随之会发生相应的变化。只有在采用个体内差异评价的背景之中时，教师的行为才可能指向课程改革所期望的状态。