CLT ：理论和实践 (CLT: theory and application)
—— 对CLT教师培训班学员的讲话。2003年3月20日，广东外语外贸大学--
李筱菊
1. CLT的基本性质 （essence): 通过运用学语言 （learn a language by using it)
交际语言教学（CLT）的理论，核心是：在用中学（learn by doing）。 更准确一点， 就是：通
过运用学语言 （learn a language by using it） 。这是CLT的基本性质。这里说的基本性质是 essence
的意思， 定义是 that which makes something what it is。 通过运用学语言， 正是CLT 之成为CLT 的
最基本的性质。
1.1 “通过运用学语言”的理据
通过运用学语言，这道理看似显浅，在国际外语教学历史中却长期得不到承认。近三十年来经 过心理学家、语言学家、应用语言学家、语言习得研究学者的研究提出而引起注意。这里只能尽可能简单地说明一下为什么我们认为这是外语教学的基本原理， 是CLT的基本性质。
我曾经引用过的最简单最明显的例子是：要通过游泳才能学会游泳。这道理明白不过。你不能靠听体育老师讲解，靠阅读《游泳手册》，靠在岸上练习划手踢腿，用脸盆盛水练习呼吸，就能学会游泳。你必须跳到水里去，通过游泳， 才能学会游泳。
但是，学语言和学游泳究竟不是一回事。应该说，学语言，尤其是学外语，是复杂得多的事。
1.1.1 语言运用过程与语言学习过程
要说明为什么CLT认为语言学习必须通过语言运用，科学的方法是研究学语言和用语言这两个过程，看看这是两个什么样的过程。
运用过程
先看语言运用过程。我们说的语言运用，是指语言用于交际，用于进行交际行为。以英语为例，通过听、说、读、写英语进行交际，达到一定的交际目的，才是运用英语。不是任何听说读写英语都是运用英语。比如默英语单词、做英语语法练习、抄英语课文、甚至背诵整本英语书，表面也在听、说、读、写英语，却不是在运用英语，因为这里没有交际目的。这些行为可以说是练习英语，却不是运用英语。这点必须明确。
运用语言的过程是怎样一个过程？为了说明这个问题，试看下面一组句型操练：
Did he write the letter?
Yes, he did. He wrote the letter.
Did I receive the letter?
Yes, you did. You received the letter.
Did she send the letter?
Yes, she did. She sent the letter
Did you open the letter?
Yes, I did. I opened the letter. *
句型操练句子之间一般是没有什么联系的。我们就拿最后一句做例。
I opened the letter.
这句话最常见不过。只要懂一点英语词汇一点英语语法，都知道它是什么意思。但是在现实生活中，假如你忽然遇到这么一个句子，譬如走到街上，看见一堵墙上就写着这么一句话；或者打开一本书，就这么一句话，前后都没有别的话。你能说知道它是什么意思吗？不知道I 是谁，不知道这句话对谁
说，不知道the letter指什么letter，不知道opened 指什么时候的行为，是怎么一回事。这句话可以
说完全没有意义。借用Widdowson 的说法：As a sentence it may have meaning, but as an utterance it has no sense （Widdowson 1990: 102)。 上面句型操练里的话，每个句子作为 sentence都有meaning,作为utterance却都是nonsense.必须放在交际情景及上下文中才有意义。
还是拿 I opened the letter 做例。在现实生活里，它可以出现于不同的情景。一种可能 的情景是：对话者是夫妻，一天丈夫出门回家，看见桌上放着一封他的信，却是打开了的。此时妻子对他说；
I opened the letter.
这种情况下，这句话自然就有意义了。首先，话里I是谁，the letter 指什么letter, opened 指
什么行为（可以肯定是当天不久前的行为），话是对谁说的，等等，都一清二楚。但是光是知道这 些，应该说还未完全理解这句话。除了上面这些显而易见的情景（context)外，此话的意义还必然有其它背景。譬如：西方的文化特别重视隐私权，夫妻之间拆了对方的信属不尊重对方的行为。在这种文化背景下，这个家庭对信件隐私权一贯的共识如何（有些家庭很严格，有些家庭不那么严格）；这对夫妻过去直到现在的关系状况如何，如：是否一向互相了解和信任，互相尊重信件隐私权，或丈夫不尊重妻子的个人权利，曾经拆过妻子的信，有没有其他互相不信任的因素，互相猜疑，妻子猜疑丈夫有外遇等；再加上妻子和丈夫对彼此性格脾气的了解。最后还有一个因素：信是何人寄来的，是什么信。所有这些环绕这句话的因素，都可能影响此话的用意，对其起作用，使得这句话含有不同的可能的意义。一种可能是：这只是日常随便一句话，无足轻重，因为夫妻天天互相拆信，这信又是无关重要的，商业宣传之类。第二种可能是妻子向来受大丈夫主义压迫，这次拆信自知做错，说这话带着恐慌，是认罪的意思。第三种可能是带着挑衅，是示威的意思，表示“你老拆我的信，我也可以拆你的”的意思。第四种可能是带着愤怒，因为信暴露了丈夫有外遇，等等。这种种才是她说此话可能的真正用意，真实意义，也是她指望丈夫听出的意义。这意义是词典查不到的，字面看不到的，是语言运用中的意义，是语言随着千变万化的情景而千变万化的意义。
意思和意义（meaning and sense)
这个例子说明，任何一句话，作为一个句子（a sentence),可以说它有一种意思。作为运用中 的语段, 或一个言语行为 (an utterance)，它又有另一种意思。两者不是一会事。为了区别，我们
这里姑且把前者叫做意思（meaning)，后者叫做意义(sense 或 significance)。(注：就术语而 言，人们并不常常严格区分meaning和 sense这两个词,更多的情况是用meaning兼而指sense的意
思。）
meaning是语言形式本身原有的意思。也就是不在运用中的、静止、孤立、抽象的单词、句子、或语言片段（text）作为符号所代表的比较固定的意思。譬如词典中单词的意思，语法书中举例或句型练习中句子的意思。但是人在交际中用语言，用的不是语言的这个意思,而是它的意义(sense)。意义才是语言在运用中的价值。就象一块钱的钞票，票面上总是一块钱，用起来却可能是两块钱三块钱以至十块钱。语言形式（单词、句子、text)每次被运用，它原有的本身意思就要变为本次运用特有的意义。交际运用的过程，是选用要用的语言单位，同时把它的meaning加工成为 sense的过程。
这可以简单比作选料加工的过程。材料来自三大材料库。第一材料库是交际者脑子里所有的语 言形式（单词、句子、语言片段，等等，加上如何把这些串起来的语法， 包括phonology,
morphology,syntax）。第二材料库是交际者脑子里关于世界的知识和经验，大如社会文化、传统习惯、人际关系、交往礼仪、行为规则、交谈规矩等等，小至本人刚刚的经验，譬如我刚刚看到窗外汽车压了人，给抬走了，这也成为我第二材料库里的一条信息。第三材料库是交际者的认知和情感能力。包括如推理、分析、综合、论证、判断、同情，欣赏，喜、怒、哀、乐等等能力。进行交际的时候，原材料（无sense只有meaning的语言）来自第一材料库，同时第二材料库第三材料库的有关材料（元素）加进去，互相作用一番，产生出来的，便是带上本交际行为特有的sense的语言了。
这个把语言原有的 meaning 变成 sense的交际过程，是交际双方共同参与的活动。交际开始，
发出者（说或写的人）先有他要表达的某一个sense,他认为在从第一材料库选用什么语言加上第
二、第三材料库里特定的材料，便能得出他要表达的这个sense.于是他发出他的句子。接收者在接收时，如果他懂发话者所说的语言，他调动自己第一材料库的材料,便可以得到该话的meaning,同时他也
要从自己第二、第三材料库中加进材料，才能得到该话的sense. 如果他的第二第三材料库没有发话
者以为他有的有关材料，他就无法得出发话者期望他得出的sense,这一个交际行为便受挫。两人可以进一步从各自三个材料库加材料，直至达到交际目的。譬如本段举例那人刚刚从办公室窗口看见外面汽车压了人，给抬走了，他的第二材料库里有这么一条新加进去的信息。这时进来一个同事，他便问：“人死了没有？”同事却回答：“你怎么说不吉利话咒我。你明知道今天是我生日。”同事当然懂得“人死了没有”这话的meaning.但是他没得到那话的sense,因为他的第二材料库里没有刚刚外面汽车压了人这一条信息。但是却有他自己今天生日的信息，他就把这加进去了，还调动了第三材料库里的生气的因素。这两人就误会了，要双方继续从材料库调出材料，继续交谈下去，互相补充、修正一些信息，才能解除误会，交际成功。
粗浅地说，这就是运用语言的过程。是交际参与者互相往里面加材料，共同制造出语言的意义的过程。很多学者喜欢用 to negotiate meaning 来描写这个过程，当然这种 negotiate 是无声的
。双方对话的时候固然它在发生，单方的听或读的时候也在发生，听者读者要不断从自己的材料库取材料才能听懂读懂对方的话。说话及写话的人，虽然不能现场加材料去adapt他的话使对方能准确抓到自己的意思。但是在说或写出话时，已经是根据对对象的种种假定（presumptions），加了自己认为应加的材料了的。有些材料就布置在字里行间，听者读者得善于发觉。所以听和读也不是被动
（passive） 而是主动（ active） 的过程。语言运用都是主动的过程，或者更准确一点说，是互动
（interactive) 的过程。
交际能力 （communicative competence)
以上说的，只是说明语言运用是什么样的过程。从这个过程可以看出，运用语言交际时，需要交际者的一些什么知识和能力。就是刚才说的三个材料库的知识和能力.这三方面的知识和能力，不是各自单独起作用的，而是互动（interact）、综合（integrate) 起来起作用的。结合起来，它们
构成使人能进行交际的交际能力。它们可以称为交际能力的三个组成部分（components)。这就是：
1. 语言知识和能力 （linguistic competence)
这指的是要用的具体某种语言的全部语音语法词汇知识，也就是对某语言四大形式体系：语音、词法、句法、词汇体系（phonology, morphology, syntax, lexis) 的掌握。
2. 关于世界的知识和语用能力 (knowledge of the world and pragmatic competence)
对世界和生活的知识和经验。大至宇宙、世界、国家、社会、小至家人朋友和个人。上至远古下至今天此时此刻，以至将来。包罗种种领域或题材。所有这些知识和能力，按主题分为schemata储存在人的脑子里, 有点象中药店的小抽屉，让我们运用时方便提取。把这种知识应用于语言交际称为语用
（pragmatics)。这种能力就称为语用能力。
3. 认知和情感能力 (cognitive and affective capacity )
属于人的智能方面的能力，以及属于感性方面的能力。交际当中要理解别人的话语或发出别人可以理解的话语，当然要有一定的智力，如逻辑思维、组织、论理、策略、决定、等等。很多时候还要靠智力之外的感情能力，如直觉、感受、鉴赏、敏感、等等。这里提出的理解和为别人所理解，当然不仅指理解孤立于运用之外的语言形式的意思，而是理解语言在运用中，作为篇章（discourse)的意义，以及其可能包含的更深广的认知或感知意义。用于接受和发出这些意义的理智和感情能力，统称之为认知和情感能力。
交际能力是很多学者研究的题目，已有各家提出过各种交际能力模式(见 Canale and Swain 1980; Bachman 1990: 81-110; Littlewood 1981:1-7 等）。我们以在中国条件下的实践为出发点，对各种模 式进行研究，对各家提出的交际能力组成成分经过分析和归纳、删减和增补、重新思考，提出上面这三个组成部分的交际能力模式。即CECL **的模式。
同时，还要再强调一点：说交际能力包含三个组成部分，其实在语言运用中，最重要的不是这三大块的知识和能力，而是把这三方面的各股知识能力结合起来，使它们互相作用。这种使各部分知识及能力相结合的能力，才是比哪一部分的能力都更重要的能力。所以严格说来交际能力不仅是这三大块，而是三大块再加上从三大块中选用有关材料使结合起来共同起作用的能力。正如具备了一切造房子的材料不等于会造房子，而是能把需要的适当的材料合在一起把房子建造起来，那才算是会造房子。
学习过程
上面说的是语言运用过程。还要回过头来探讨语言学习过程。应用语言学家们对语言学习过程虽然很努力研究，但是得出验证性的结论甚少。很多研究者常把两个过程混为一谈，事实上两个过 程有什么关系，多少相同多少相异，都没有共同认可的结论。我们没有必要牵扯到这里面的争议当中。根据以上对语言运用过程的理解，我们认为对于语言学习过程，可以肯定以下几条：
1。语言学习是为了运用。这点是各家各派都承认的，至少口头上如此。运用既是学习的目的，因而学习自然应按运用的要求去学。语言运用要求交际能力，包括三方面的知识和能力，因此语言学习也应该包括学会或获得这三方面的知识和能力。这样说，不是要在语言课把三大部分的知
识能力一一给学生灌输。譬如今天上一节语言能力课，明天上一节世界知识课，后天上一节认知情感能力课。这肯定不行。语言课还是语言课。第一部分的能力——语言能力，是教学的基本内容。其他那两部
分，是结合着语言能力一起学的（也就是一起用的）。上面已经说明，交际能力三大部分，更重要的是把三部分结合起来的能力。所以学的时候，这种结合的能力才是最重要的。
这就明确了要学什么：要学（或者获得）交际能力,包含三方面的知识和能力，尤其是三者结 合的能力。
2。至于如何可以获得交际能力，不妨先参考一下儿童学母语这种几乎无例外的成功例子，看看儿童学母语是什么情况，和成人学外语有什么相同或不同。
众所周知，小孩学母语，是自然习得，普遍都能成功获得交际能力。成人学外语，却有很多不成功，至少不完全成功。成人学外语与儿童学母语之不同，归结有以下几点；（1）有一种观点认为，人学（或者习得）语言有一个关键期，2岁到青春发育期为止。儿童学母语，在这个关键期内。成人学外语，过了关键期才开始，所以无法学好。（2）儿童学母语，有成年累日一天到晚耳濡目染的语言环境，语言学习构成生活的组成部分。而成人却没有这种环境。（3）成人学外语，缺乏儿童学母语那种为了生存必须掌握语言的交际需要和动机。（4）儿童学母语，同时学会认识世界，也同时增长认知和情感能力。换言之，交际能力的三大组成部分，互相结合着同步增长。而成人学外语的
状态是：第三部分的智力和情感能力已经成熟，第二部分对世界的知识和经验也有比较充分的积累。只是第一部分：对所学外语的知识和能力，还是从零或者近乎零开始。三者不平衡，不能形成三者同步增长的理想进程。（5）成人智力较强，儿童自然吸收能力较强。后者可能更有利于学习或者获得语言。（6）成人脑子里没有要学的外语的知识和能力，却有完整的母语系统的知识、能力、和经验。后者对前者的获得，会构成干扰。
以上6点成人学外语与儿童学母语不同之处，我们可以不考虑其中第（1）点，因为已经有不少研究者驳斥了它。其他5点不同处，分析一下，其实可以归结为一大不同，那就是：儿童学母语是通过运用学，成人学外语却不是通过运用学 （这后者是指普遍情况，也就是大多数“失败”的情
况）。
为什么这样说？试看，耳濡目染，语言学习作为生活的一部分（第（2）点），正是语言在交际运用中学的最充分体现。有交际需要，有交际动机（第（3）点），正是语言交际运用的必要条件。交际能力三个组成部分结合起来同步发展（第（4）点），也正是语言在交际运用中学习的正常过程。更多地靠自然感性吸收，较少靠认知理性分析（第（5）点），也是运用中学语言的自然方式。这种种说明儿童学母语与成人学语言的具体不同，实则皆出自两者之间的根本不同：前者是在运用中学语言，后者在非运用中学语言 （或多数在非运用中学语言）。
至于第（6）点，我们不排除母语知识会成为学外语的干扰，但是母语的学习经验和运用经验，却可以成为有助于外语学习的积极因素。为什么很多人学外语不能利用这种积极因素，正是因为教师不把外语当作交际能力来教，学生也不把外语当作交际能力来学，而是当作象历史、数学等的一门“课”(subject)来教来学。譬如说，一个典型的中国中学生看中文报纸，个别字不懂他不会管它，更从来不分析语法，照样看懂。给他读英文文章，碰到生词就看不下去，得一个一个生词去查词典，一句一句去分析语法，才认为懂了。问他为什么读英文不能象读中文一样，他说那是英语“课”的要求，英语学习的方法。再举我们前面举过的例。中学生遇到到汉语“我把信打开了”这样一句话，很自然会结合角色、语境和情景去理解它的意义。 但是遇到英语句子 I opened the letter 时，只要弄懂单词
的意思，弄懂语法，他就认为这个句子懂了，不会想到什么角色、语境和情景。学生有这种表现，正是因为母语对他来说是交际工具，而英语是一门功课。英语是作为死知识啃下来以应付考试的，从来没把它看作用于交际的活能力。
所以，关于语言学习的过程，我们可以肯定的第2点是：儿童学母语与成人学外语的根本不同，是前者通过运用去学，后者多非通过运用去学。这也是造成前者成功而后者多不成功的根本原因。
3。如此说来，成人学外语，要取得成功，也应通过运用。但是成人学外语有他不同于儿童之处，不可能和儿童学母语完全一样。
考虑到成人智力较强，自然在语言学习中会而且也应该多利用认知能力。考虑到成人的外语交际能力三大组成部分不能同步增长，第一部分落后于第二第三部分，可以适当地补一补这第一部分，即语言能力。这种补习的功夫，我们称之为预学（pre-learning)。因为通过运用，交际能力三大组
成部分结合起来学，才是真学 (learning)。只学第一组成部分，只能算是为真学做准备 ，故称 pre-learning。pre-learning 不宜自成一个阶段，应该只在需要时穿插在learning当中，然后尽快回 到运用中巩固，以免造成语言能力与交际能力第二第三组成部分的脱节。
预学，虽然称为预学，这预字却只是非真学，为真学服务的意思，时间上并不一定放在前面。预学可以有不同功用。譬如学习中发现或者预见有需要解决的语言困难时的补缺功用；对某一语言点有一定的积累时的巩固总结功用；对影响意义的语言区别需要让学生培养敏感（sensitivity)等等。还有一种是为了帮助养成自动化语言习惯的预学，譬如背、诵、练语音语调或具体句型或词语。这些比较机械，可以按个人需要由学生在课外做。这里要说明的是，CLT并不一概排斥背诵或操练具体语言项目。因为语言能力里的确包括一部分自动化的习惯。只有把语言形式的机械部分变成不须思索的习惯，在进行语言交际的时候，我们的脑子才能解放出来，全心去作意义上的考虑（Lado and Fries 1957, 见 Widdowson 1990:112)。把语言能力基本部分变为习惯是学语言所必需的。关键是如何去获
得这样的习惯。儿童通过大量运用获得母语中必要的自动化习惯。成人学外语，如果能通过大量运用获得习惯，固然是好。 只怕多数成人没有这大量运用的机会，所以有需要通过预学去促进语言习惯
的形成。这种需要也因人而异。学生应该按自己的需要在课外去解决。我认识一个英语听说读写都已达到不一般地高的水平的年长英语老师，还经常拿英语文章独自朗读。她说是为了舌头的灵活，也就是使自己英语发音的自动化系统保持最佳运作状态，使习惯越练越熟。
关于学习过程的第3点肯定是：成人学外语虽然总的也应通过运用，但是过程中可以包括部分非运用性的预学。
提出了以上三点肯定，关于语言学习是什么样的过程，结论也就可以肯定：成功的语言学习的过程，正是运用过程。这给CLT的基本论点“通过运用学语言”提供了依据。
2。 CLT 的实践 (application)
下面讨论CLT的实践，结合讨论实践的原则，过程中还会提出我认为有必要点出的CLT实践中出现的几个问题。先谈实践的四大方面。CLT的实践，就是其基本性质的实践，亦即基本性质在实践中的体现。
2.1. CLT基本性质在四个方面的体现
CLT的基本性质是“通过运用学语言”，这个基本性质主要在四个方面的实践中得以体现。 它们 是：“有内容”教学 （content-rich teaching), 做事教学（task-based teaching), 过程为重心
（process approach), 和学生为主体 (learner-centredness)。
2.1.1 “有内容”教学 （content-rich teaching)
既然CLT的基本性质是“通过运用学语言”，实践中采用“有内容”教学是很自然的。有内容
不是指每课每学年学多少语法多少生词的内容，这是我们教育部门颁发的英语教学大纲里规定的内容。我们说的是教育部门的英语教学大纲里没有的内容，不要求的内容。这就是古今中外，天文地理、自然社会、文化科学，人文艺术等等无所不包的内容。而且主张要很多很多这样的内容，丰富而充实的这样的内容。
有人说太多这语言之外的内容，对学语言的学生来说，怕会分心。也有人说，英语还没学多少，能应付得了这么多内容吗？我不正面回答这两种疑问。让老师们自己去想想看有没有这样的问题。老师们比我更有发言权。
我只说我们设计教材采用“有内容”教学的根据。
先说明一下，CECL 的编排是按题材（topic）设 单元（unit）。为什么选这些题材，根据的是对
象学生的需要（尤其将来工作的需要）和兴趣。同时我们还做过需要分 析 （needs analysis ）。由于
CECL是一般用途英语（general purpose English）教材，而不是专门用途英语教材，所以覆盖的题 材比较广。其实都是我们的学生将来工作使用英语会接触到的题材领域（topic areas）。
CECL采用有“内容”教学的依据和做法：
1. 有”内容“教学符合语言的基本功能。
语言基本功能就是载内容，运用中的语言当然都装着内容。所以要不违反语言最基本的功能， 同时体现通过运用学语言的 基本性质，“有内容”教学是必然的。
2. 一个单元一个题材，. 可以使内容含量大、多样和深化。
也许说，所有的英语教材都有一定的内容。小故事、小对话、小文章等都有内容。多数教材一课里几个小对话，几个练习，可以有几个不同题材的内容。CECL的特点是：整个单元环绕一个题材，这样同一单元内的教学活动可以在内容上有所衔接、连续、和贯通。内容本身可以累加、可以发挥、比较、扩展、循环、深入、还可以变换视觉、变换形式。全书可以做到内容含量大而多样，并达到一定的深度。
3. 可以激发成人学习者的兴趣和动力
语言教材中的内容量大，有一定的新信息，达到一定深广度，有一定的挑战性，才能更好地激发成人学习者的学习兴趣和动力。语言也更容易学到手。英语课里有他感兴趣的内容，他需要的内容，他想获得这内容，英语就在这当中学上。这正是运用中学语言的优势。有人以为，我们的学生，英语程度是小学生程度，所以给他们小学生内容的英语课去学英语，诸如 I am a student . I go to school to study. My father is a worker. He goes to the factory to work. 等等。须知他们虽是初学英语，却已有成
人的知识、智力和兴趣。把成人学习者当小孩对待，绝对是对他们的学习积极性的摧残和挫伤。
4. 可以帮助成人在学语言的同时获得更多的其他知识和能力
语言教材中有量大、花样多、达到一定深广度的内容，可以帮助成人学习者在学语言的同时，获得更多的其他知识和能力 （即交际能力第二第三个组成部分的知识和能力）。 儿童学母语是三大
组成部分同步互促成长，这其实是学语言最自然最有效的路子。成人学外语不可能三部分同步成长，至少也应尽量做到三部分都有所增进，这样，三部分也就能互相促进。
2.1.2 做事教学(task-based teaching)
教学通过让学生做一件一件的事，而不是学一个一个的语法项目，一列一列的生词，一课一课的课文来进行。所做的事，英语中称为task，我们在CECL中称为activity, 汉语似乎没有合适的叫法
，姑且称为活动或学习活动。这些活动，可大可小，有些是交际性运用，有些是半交际性运用，有些不是交际性运用。非交际运用的部分，目的是加强或者补充语言能力，使交际性运用能更顺利进行。即前面说过的pre-learning tasks。这些部分服务于交际性运用，在课程中处于非主要地位。
教学主要部分，是交际性运用的学习活动。这些 学习活动遵循两个原则 ：
真实性原则 （authenticity principle）
真实是指教学的语言活动 要真实于实际交际的语言活动。包括情景真实、做的事真实、角色真
实、语言真实。当然，真实性在教室里终归只能是个相对的概念，成人外语教学更是必然要容许半真实性或者次真实性的学习活动。
贯彻真实性原则，还有一些条件，如：交际要有交际目的、交际内容、交际需要、语言发出有自由而接收会遇到不可预见性，等等。此处不详述。
信息为目的的原则（message-oriented principle)
信息为目的（message-oriented) 的原则, 与（语言）形式为目的（form-oriented)的原则相对立。
前者指听说读写的每一个行为，都以传达或接收信息为目的。这里信息包括知识、理论、情报、思想、感情、态度等等一切人类用语言交际中要交流的信息。后者同样可以是听说读写，但是目的不在传达或接收信息，而在于练习语言形式。这两种活动，表面看有时似乎无大差别，但是心理过程完全不同，前者是语言交际运用，后者不是语言交际运用，只是语言形式练习。
要特别提出信息为目的的原则，是因为过去以至当今外语教学里充塞着以练习语言形式为目的的教学活动。教材编者似乎除了编这些语言形式为目的的练习外，再也不知道还有别的语言活动了。教师也对这种练习得心应手，每次上课都照做不误。事实上多数教师根本不知道这里有一个目的是信息还是语言形式的区别。以为能让学生读点听点英语，开口说点英语动笔写点英语，这堂课就算很成功了。譬如说，某课“重点”语法是过去时态。让学生改写（现在时态改过去时态）或者填充几个过去时态的句子，或者套着句型说上几句过去时态的句子，这些都是很惯用的课堂活动。我们说，这些练习虽然练的也是句子而非孤立单词，句子又都有意思（meaning)，但是这种活动的目的是练习语言形式而不是表达或接收信息，不是交际运用。这样说，教师们还是容易明白的。换一种比较“活”的课堂活动，譬如课文讲的是学生到果园参加劳动，学生Tom, Ann, Jim, Mary都做了什么什么等等。上
完课文，教师让学生分成对，每对甲乙学生各给一个小条子。甲学生条子要求他问Tom, Ann干了什
么；乙学生条子要求他问Jim, Mary 干了什么。于是每对学生都互相问答起来。这里没有规定要用什
么句型什么语法，学生互相问的答的是内容，是“信息”。应该是以信息为目的学习活动 了吧？按
照CLT的原则，这不是以信息为目的，还是以语言形式为目的。因为课文是全班学生都读了的，无论
甲或乙，问的都不是自己不知道的信息，答的又都不是对方不知道的信息。所以他们根本不是为了给信息或者问信息而对话，还是完全为了练习英语问答的句型而对话。假如改变一下做法，把全班分为甲乙两组，甲组读学生去果园的故事，乙组读学生去养殖场的故事，互相不得偷看，然后一个甲组学生配一个乙组学生对话。一个问养殖场的故事，一个问果园的故事。对方按所读故事内容回答。这样，问的是自己的未知信息，答的是对方的未知信息，这才是以信息为目的的学习活动，是语言交际运用。
我们把以信息为目的和以语言形式为目的的学习活动区分开来，并不是说外语教学里不容许后者。前面已经说得很清楚，外语教学里以信息为目的和以语言形式为目的的两种活动都有。但是既然承认要通过运用学语言这个大原则，在教学里就应贯彻以前者为主，后者为辅。当然，教师首先要能区分什么才是以信息为目的，什么是以语言形式为目的。
这个以信息为目的的原则还牵涉到三个问题，有必要一提。
1. 注意与学习（noticing and learning)
以信息为目的的学习活动，使学习者注意力放在信息上，往往不注意语言形式。很多人担心，这样会学不到语言形式，也就是学不到语言。有些学者说过，学习语言，对具体的语言形式项目，只有在你注意到它的时候，才有可能学到 (Ellis 1994； Swain 1997 ； Widdowson 1990 等 )。另一方面
也有些学者认为，学习语言，真正能学到，正是当你的注意力不在语言形式上，而是在信息上的时候
(Krashen and Terrell 1983 ; Prahbu 1987 ; Allright 1981 等 )。照他们的说法，注意了语言形式，反
而学不到或者不利于真正学到（他们多用“习得”acquire这个词)要学的语言形式。这一学派提出的
最有力的证明是儿童学母语。
这两派的理论都尚未能用实证证明。根据我自己学英语的经验，的确大多数词汇句型等都是在不知不觉中学到的。学生时代我读书极多，基本不查生字，也不注意语法。只管读懂意思。接着我发现我说或写（尤其写）的时候，忽然会用出某些词语或者句型。事实上我从来没有“注意”过它们，至少不是有意识地注意，也许可以说下意识地注意了。反正它们不知不觉就进了我的脑袋。这些未经“注意”便学到的英语词语句型，还不是少数，而是我的英语的绝大部分。当然也有个别比较特别的词语和句型是我刻意注意它们，然后学会它们的。也有刻意注意了几次还是学不会的。回想起来，我的汉语，也绝大部分是无意识学到的，从没有去分析语法、抄句型、背生词等，相信你们也有同样的经验。
这可以说明：学语言可以“不注意（形式）”地学到，也可以“注意（形式）”地学到。两种学习方式可因不同情况或各人不同的学习风格（learning style)而有所偏重。母语学习基本都用不注意
的方式学，成人学外语，如果有条件，不注意的方法自然最好，也应该是更有效的方法。但也不能排除注意的方法。
2。以信息为目的（message-oriented) 和以信息为注意点 (message-focused)
注意我们前面提的原则是以信息为目的（message-oriented）, 不提以信息为焦点或注意点 （ message-focused）。（注：更常见的说法是meaning-oriented 及 meaning-focused 。此处用message不
用meaning ，是因为前面强调了meaning 与 sense 的区别。这里说的信息即前面所说的sense，而非
meaning。）以信息为目的只是说交际行为的目的是获取或传递信息。为了达到这个目的，注意力有时也需要放在语言形式上（focus on form)。譬如读或者听的时候（尤其是读，因为听的过程没有时
间容许你细想），出现一个对信息的理解很关键的词语或句型，听者或读者需要特别注意它以保证正确理解信息。这时他的注意力放在语言形式上，是完全正常而且必要的。又譬如说或者写，尤其是写（因为说往往没有时间考虑），你为了更准确、更完美、更有效地表达你的某点意思，完全可以而且应该花点时间把注意力放在语言形式上。坦白说我写的时候是经常这样做的，我觉得有时必须“很注意”语言形式才能真正表达我的意思。写中文我也这样做。即使我很注意地考虑用什么语言形式，我
脑子里想的还是我想表达的意思。这样我的行为仍然是以信息为目的的行为。目的始终是信息，注意力暂时集中到语言形式上，这可以称为message-oriented focus on form。这是实际交际行为中有时会
出现的现象。这种现象可能对有些人会多些，有些人少些，因人而异，但是它仍然是交际运用。只有以语言形式为目的 （form-oriented) ，才不是交际运用。
从目的和注意焦点的角度看，外语学习的过程中，可以出现三种不同的情况: (1)以信息为目的，
同时信息也是注意焦点 （message-oriented and message-focused）；（2）以信息为目的，但是以语 言形式为注意焦点（ message-oriented but form-focused ）；（3）以语言形式为目的，同时语言形式
也是注意焦点 （form-oriented and form-focused）。第（1）第（2）种情况都属语言交际运用中学语 言。应是CLT教学的主体。第（3）种情况不是通过运用学语言，CLT教学中也出现，作为辅助。
3。流利与 准确 (fluency and accuracy)
信息和形式（message and form)（ 多数人提为meaning and form)的问题,自然牵涉到 流利与准确
（ fluency and accuracy) 的问题。这也许是CLT最受攻击的焦点之一。这里略为提几点。
CLT理论上并不排斥准确性，而是把它作为有效交际的重要因素而重视它，明确既要流利也要准确。但是教学实践中有时的确发生准确抓得不够或不及时的现象。这有两方面的责任。教材编写方面，CLT教材（以CECL为例）, 容易忽略编进足够的form-focused 学习活动（包括语言练习、语
言知识解释或总结）。这基于两种认识，一是对学生错误的认识，认为对学生学习过程中的错误应抱积极的看法，因为通过运用学语言某种意义上就是通过犯错学语言。要求“用”得越多错误必然就越多。二是认为学生（尤其大学生）语言能力需要填空补缺之处应由教师根据实际情况在需要时灵活处理。一般不应由教材统一处理。教师方面，往往教学负担过重，只能几乎完全依赖教材。学习过程中，当教师发现学生出现准确性的具体问题时，教材在此又没有对准确性明确的要求或练习，也就只能随它去，很少能额外去给学生抓一抓或补一补了。
如何处理好流利和准确的问题，需要大家共同在实践中探讨。我这里提几点建议：（1）教师应该明确认识，CLT不排斥准确性，不排斥明说的语法（explicit grammar)，不排斥语言形式练习，尤
其不排斥总结性地帮学生系统化他们的语言知识。这些最好能和运用结合起来处理，即作为前面提到的 message-oriented ， form-focused 的activities 来处理。如果不能处处做到 message-oriented , 也可以
开宗明义就是做 form-focused, form-oriented 的activities, 这种activities 在CLT还是占一定的地位的。 （2）帮助学生加强对语言准确性的敏感，尤其要帮助他们建立对自己学习的责任心，这种责任心应随着年月不断增强。归根到底，一个人的语言有多少准确性，语言达到什么水平，往往直接决定于他对自己的要求。别人是无能为力的。（3）CLT教师不能死依教材，应根据自己的学生情况而随时应变。理想的CLT，因为相信语言学习是随时、随地、随人、随情况不断变化的活的过程，是主张不要现成教材的，主张教师随时根据学生情况搞临时教材或补充教材。中国的情况不可能这样，还是需要各班统一的教材，但是希望教师可以逐步多具备一点应变的条件和应变的能力。
有一个故事也许可以说明语言教学中对流利和准确的处理。有一个大厨师拿手做手工蛋黄酱 （mayonnaise)。做法是把蛋黄放在大碗里不停搅拌，过程中 用滴筒间隔地往里面加橄榄油和醋。有
人问什么时候加油什么时候加醋，各自份量如何。大厨师说：说不上什么时候加哪样，一切要看蛋黄的情况。稀了就加油，稠了就加醋。加多少也因情况而定。加错了加急了或者加多了就会坏了整盘蛋黄酱。语言教学似乎和制作蛋黄酱有一点共通的道理。教师什么时候该给自己的学生抓流利，什么时候抓准确，同样一切要看情况而定。
2.1.3 过程为重心 (process approach)
以过程为重心，相对于以结果为重心。CLT以过程为重心，这道理其实非常简单。CLT不仅提出通过运用学语言，还提出为运用而学语言。运用是一个过程，不是一个结果。教学重心自然就落在过程上而非结果上了。
正如学走路，学的是过程，不是结果。所以我们判断一个小孩是否学会了走路，不看什么结果，不是看他原来在这边墙，现在在那边墙，就说他会走路了。（他可能是爬过去的。）我们要看的是他走路。学生学语言既然通过运用的过程学，看他是否学会了，自然也是看他运用。看过程，不是看结果。
以过程为重心，在考试上可以比较明显地体现出来。譬如考背书默单词，哪不是考运用，不是考过程。考听力理解和阅读理解（理解意义），或者为表达意义而说和写， 做的是和实际交际运用
一样（尽可能一样）的事，这是考过程。由于很多实际原因，我们今天的外语考试还不能摆脱考形式结果的部分，完全做到考运用过程。但是我们至少应以考运用过程为重心，并以考运用过程为考试改革的方向。
以过程为重心，在教学上的体现首先见于教材编写。以CECL为例，学习活动的设计，往往不是为了让学生学会具体什么语法、词汇或语言片段等等，而是为了让学生通过这些活动学会如何学英语和如何用英语 （learning how to learn and learning how to use the language)。譬如，给学生读一篇课
文，不是为了学这篇课文，更不是为了学这篇课文里的语法词汇，而是为了学如何读。正是为了这个目的，一个阅读活动的设计不能泛泛地只给“Read the following text”这样的指令，还应根据该活动
在单元中的作用和位置，文章本身的特点和可能性，布置读的具体要求。具体要求，有时在指令中点明，有时体现在问题中，有时要教师去领会。这些要求，往往正是需要帮助学生培养的阅读策略 (strategies)。例如：预测大意、猜测意义、略读求取主要意义、跳读寻求具体信息、绕过不懂生词抓意义、区分事实和意见、分清主要信息和次要信息、明白篇章连贯、认清文章结构、了解隐含意义、
体会作者态度、联系经验理解意义、比较论点或信息、作认知的推论、综合、结论、分析、判断等，对文章作出感性反应、美学欣赏、等等。听的活动，也有相似的一系列如何听的策略，说和写的学习
活动, 也有从发出的角度相对应的一系列如何说、如何写的策略。这些都是过程教学的着重点。
过程的重要性不但体现于每个学习活动的设计和意图上，还体现在活动与活动之间的连接和关系上，尤其体现于同一个单元的各个活动之间。这种关系可能是输入输出的关系，可能是前呼后应，前面的活动更常常为后面的活动作准备、打埋伏、做引子、后面的活动要求对前面的有所发挥、扩展、深入、引申、或了结。CECL教材是鼓励教师灵活变通各种活动和活动的次序的，但是在变通时应考虑到活动与活动之间的内在“过程”关系。
过程为重心，最终落实在教师的具体教学中。教师要明确自己教的是“如何（how)”，而不是“什么(what)”。学生每回答一个问题或完成一个作业，教师固然关心答对了或作对了没有，但更关心的是他怎么得出这个答案，怎么作出这个作业。错的答案和作业，原因往往 可从过程中找。自
然，结果是明摆着的，而过程却看不见。教师要善于观察、提问、了解和分析这看不见的过程，并帮助学生明白自己原来不自觉的学习过程和策略。学习者（尤其是成人学习者）提高对自己的学习过程和策略的明察程度（awareness)，有利于他更自觉更有效地促进自己的学习进程。
2.1.4 学生为主体（learner-centredness)
既然学语言的过程是通过运用，理所当然学生是主体。运用得由他们去运用，学由他们去学，教师不能代替。本来就有人说过，语言是不能教，只能学的。
中国的教师有一个很值得骄傲的优点，就是特别负责。但是在语言教学中，由于对语言学习的本质缺乏正确认识，这种负责往往成了教师的致命弱点。譬如教课文，先教生词、讲大意、一词一语地讲解，一句一句地语法分析。殊不知这是完全代替了学生去读，剥夺了学生读的机会。听力课也是先讲生词，给大意，录音还放慢速度，反复多遍，甚至先学文字稿再听录音或者边看边听。这样学生根本无法真的去听，真的在听中解决问题去听取意义，也等于剥夺了学生听的机会。说和写，也都由教师定框框、给公式、限句型，只让学生按某种形式套句子，以保证学生说的写的不出错。这自然也是剥夺了学生为表达意义而说而写的机会。老师们必须明白，学会一种外语，是发生在学生脑子里的事情，是通过某种经历才能发生的事情。而这经历必须是他自己的经历，教师要取代他，不但无济于事，实则是对他不公平，阻碍了他，害了他。 以教代学，正是外语教师最大的避忌。
外语教师能做也该做的，只是想尽一切办法让这获得语言的“事”在学生脑子里发生，也就是让学生能学到或获得要学的外语。教师可以扮演三种角色：（1）给学生提供机会、保证条件、制造环境、造就气候，使获得语言的“事”在他们脑子里能发生。（2）给学生当交际对手。既然学习要通过运用，而运用本质上都是交际性的。课堂里教师学生之间也是一种交际。除了这种师生的交际外，在各种学习活动中，有学生与学生的交际，或者模拟的其他关系的交际，这里面教师都可以充当一个角色。（3）对学生的学习起指导和负责作用。教师的指导和负责作用，是不能否认的。因为毕竟你是教师，你对要学的外语有一定的经验，有比较全面的认识。你应该为学生制定学习计划，安排学
习顺序，选用学习材料，决定学习方式和进度，监察学习效果等等。有一种观点，认为CLT既然宣称以学生为主体，强调学习者自主（learner’s autonomy)，那诸如教材、计划、进度、考核、等等，全
都该由学生自己决定。我们认为在中国，在我们这样的条件下，教师在这些方面还是应该起主导作用
，应该负责。学生为主体，学习者自主权，体现在学习具体过程中学生的主角地位和主动作用。
以上提出种种，其实都是说明学生是主体，学为主，教为辅。教师在地位上和学生是平等的。 要特别提出这点平等，是因为我们中国有个深远的传统，教师位于学生之上，是主体，是权威，是全知者，知识授予者。这显然与CLT格格不入。对我们的教师，最难放弃的权威是全知者的权威。CLT本质上认为语言意义是活的靠双方negotiate而产生的东西，是人不断创造过程的产物。交际本身是个过程,有很多非固定甚至不可捉摸之处。况且我们强调的正是过程而非结果，所以提出的问题有时没有答案是正常的。可是 CECL教材里有些问题没有“正确”答案，我们的老师就不大能适应。这些
教师应该明白，现实里本来很多事物是没有现成答案的。对我们的学生，寻求和探索答案的过程比答案本身更重要。教师和学生共同投入这种探索和辩论，岂不是很有生气，很愉快的课堂活动？
3。 CLT的基础哲学：人文主义（ philosophy underlying CLT: humanism)
首先要明确的是：CLT不是一种教学法，不是方法，是一种哲学。在具体教学中，它提出很多新方法，也采纳或改造了一些旧方法，包容了各门各路的方法，CLT反对教学方法定型，倒是认为方法应该多变，随运用的情况、学生的情况而变化，因为语言运用本身其方式就不是定型的。所以绝不能说CLT是一种甚至一门方法。它是一种哲学。是什么哲学呢？是人文主义哲学。
说CLT是人文主义哲学，根据它的几个观。就是说，CLT如何看教育，如何看语言教育，如何看外语教育，如何看学生（或学习者）。
1。 如何看教育。这里不是详细讨论教育论之处。只谈两种明显对立的教育观：
第一种教育观认为教育是教人恪守纪律或遵守规矩 (to educate is to discipline)。换言之，主要起
约束的作用，即：把人的行为按社会的共同要求规范化。这个世界上，做什么事都必须有种种限制，
种种规矩，种种纪律。不按这个做，是不行的，社会会大乱，个人也会不成功。譬如开车，要走在路线内，红灯要停，左拐要绕，还要把定方向，控制速度，等等。学开车得学会这种种，汽车才能正常行驶。人受了教育，就懂得凡事都按规矩行事。所以教育主要是起约束作用。
另一种教育观是：教育是使人得以发展，（to educate is to develop)。人都有发展基因，发
展潜能，有体力潜能，智力潜能，情感潜能，等等。教育就是发掘、解放出这些潜能，使它们得以发展。人就好象有很多内在的种子，教育就是让这些种子发芽成长开花结果。
事实上教育既是发展，也是约束。只是看你强调前者还是后者。CLT，或者人文主义，强调的是发展教育，解放教育。但是承认发展没有约束是不成的，约束只是为了发展，目的是发展。这是 CLT在教育观上体现的人文主义。
2。如何看语言教育，
教育是约束的观点认为，任何一种语言，都是靠广义的语法词汇规律构成体系的，如果不按这个大家承认的体系去听去读，就无法理解别人说得和写的，不按这个体系去讲去写，人家也无法理解你的所说和所写。所以从这个意义上说，语言教育也是一种discipline 教育。
教育是发展的观点认为，人都有获得语言的天性（叫LAD)，给以条件，给以培育，自然会获得语言。那是指母语。第二语言的获得，虽然人们不敢肯定也有这种必定成功的LAD，但是也必有一
种潜能。有一种基因（人独有的），外语教育就是给以条件给以引导帮助学习者发展这个潜能。 而
且，发展人的语言天性或潜能，才能使一个人真正地成为人（human being)。
CLT基本上是从发展观去看语言（包括外语）教育的。发展是目的，但也要约束。这是CLT 在语言教育观上的人文主义。
3。 如何看学习者。
最关键的是把学习者（或学生）看作完全的人（a whole person)。如果不这样看，教师就会象有
些医生那样：只治病，不治人。英语教师看到的只是“英语缺乏症”，他治的就是学生身上这种病。当然英语教师还不是医生，他的工作只是开一门课。开别的诸如历史课、常识课也许不一样，但是开的如果是语言课，那对上课的学生绝对只能作为完全的人看待。理由很明显，语言课是为了让学生能够用语言交际。而用语言交际正是人类最高级的活动之一。人进行语言交际，必须启动他值得自夸为万物之灵的一切能力。人参与语言交际，必须以完全的人的资格来参与。交际能力本身是完全的人的能力。因此，如果不把你的学生看作完全的人，你就没有可能期望他们能获得交际能力（Li 1990) 。
教师如何看待学生，还影响学生如何看待自己。如果学生把自己看作鹦鹉，看作机器人，而不是完全的人，他们永远也不可能把语言作为一种交际能力去学会它。学生总是喜欢问我怎样才能学好英语，有一次我回答说，我不能告诉你怎样才能学好英语，因为每个人有不同的学习方法。但是我可以告诉你怎样才是学好了英语。当你说英语的时候，感觉到你是一个人在对另一个人说话, 那你可以
肯定，你的英语是学好了。（”When, as you speak English, you feel like a human being speaking to another human being, then you can be sure you have learnt English.” Li 1996 )
这三方面的观点说明CLT的根基哲学是人文主义。
最后我愿引几段话结束我的讲话。引的是我一篇文章里的话，经过改写，以适合在这里作结尾。
More than ten years ago at a language teaching conference, I was called out by name and asked what communicative language teaching is. As I was not at all prepared, I gave the following answer on the spur of the moment: whatever in language teaching is good for the learner as a human being is communicative language teaching.
…….
The intrinsic connection between CLT and humanism lies in the intrinsic connection between
communication and humanness, or, as language is a means of communication peculiar to human beings, in the intrinsic connection between language and humanness. Language is not something that a man possesses simply as a possession. Man acquires language so he may relate to others, and only in relating to other human beings that he himself comes into being as a human being.
…….
With the advance of technology that brings about ever wider and faster communication networks, it is becoming more and more impossible for the modern man to live and think outside of the interrelation between his world and other worlds. Language, foreign languages in particular, is absolutely essential for arming the modern man to achieve this broader and deeper humanness.
…….
Sacred indeed is the role of us teachers who undertake this humanistic task, who conceive of
ourselves as human beings, and conceive of our students – every one of them as an individual human being, and help them (and ourselves as well in the process) achieve broader, higher, fuller and deeper humanness.
(Li 1999)
* 此文原是讲话稿，经本人整理补充。
** 《CECL -- Communicative English for Chinese Learners 交际英语教程》，广东外语外贸大学编，上海外语 教育出版社出版。1986年初版，主编李筱菊；2001年修订版，主编李筱菊，副主编萧惠云、王虹。
参考文献
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Bachman, L.F. 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP
Canale, M. and M. Swain. 1980. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1: 1-47
Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP
Krashen, S. and T. Terrell. 1983. The Natural Approach. Oxford: Pergamon
Lado, R. and C.C. Fries. 1957. An Intensive Course in English. Michigan: University of Michigan Press
Li, Xiaoju. 1990. CECL: Towards a More Holistic View of Language, Language Learning and the Language Learner. In Wang, Z. (ed.) ELT in China : Papers Presented at the International Symposium on Teaching English in the Chinese Context. 47-62. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
Li, Xiaoju. 1996. Speech given at the spoken English contest of Guangdong Foreign Studies University. Guangzhou: GDUFS Youth League publication
Li, Xiaoju. 1999. Language Teaching: a Humanistic Undertaking. 外语外贸高教研究。1999增刊： 23-28
Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching – an introduction. Cambridge: Cambridge University Press
Prabhu, N.S. 1987. Second Language Pedagogy.Oxford: OUP
Swain, M. 1997. The output hypothesis, forcus on form and second language learning. In Berry, V. (ed). Applying Linguistics. 1-20. Hong Kong: HK University Press
Widdowson, H. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP
CLT ：理论和实践 (CLT: theory and application)
—— 对CLT教师培训班学员的讲话。2003年3月20日，广东外语外贸大学--
李筱菊
1. CLT的基本性质 （essence): 通过运用学语言 （learn a language by using it)
交际语言教学（CLT）的理论，核心是：在用中学（learn by doing）。 更准确一点， 就是：通
过运用学语言 （learn a language by using it） 。这是CLT的基本性质。这里说的基本性质是 essence
的意思， 定义是 that which makes something what it is。 通过运用学语言， 正是CLT 之成为CLT 的
最基本的性质。
1.1 “通过运用学语言”的理据
通过运用学语言，这道理看似显浅，在国际外语教学历史中却长期得不到承认。近三十年来经 过心理学家、语言学家、应用语言学家、语言习得研究学者的研究提出而引起注意。这里只能尽可能简单地说明一下为什么我们认为这是外语教学的基本原理， 是CLT的基本性质。
我曾经引用过的最简单最明显的例子是：要通过游泳才能学会游泳。这道理明白不过。你不能靠听体育老师讲解，靠阅读《游泳手册》，靠在岸上练习划手踢腿，用脸盆盛水练习呼吸，就能学会游泳。你必须跳到水里去，通过游泳， 才能学会游泳。
但是，学语言和学游泳究竟不是一回事。应该说，学语言，尤其是学外语，是复杂得多的事。
1.1.1 语言运用过程与语言学习过程
要说明为什么CLT认为语言学习必须通过语言运用，科学的方法是研究学语言和用语言这两个过程，看看这是两个什么样的过程。
运用过程
先看语言运用过程。我们说的语言运用，是指语言用于交际，用于进行交际行为。以英语为例，通过听、说、读、写英语进行交际，达到一定的交际目的，才是运用英语。不是任何听说读写英语都是运用英语。比如默英语单词、做英语语法练习、抄英语课文、甚至背诵整本英语书，表面也在听、说、读、写英语，却不是在运用英语，因为这里没有交际目的。这些行为可以说是练习英语，却不是运用英语。这点必须明确。
运用语言的过程是怎样一个过程？为了说明这个问题，试看下面一组句型操练：
Did he write the letter?
Yes, he did. He wrote the letter.
Did I receive the letter?
Yes, you did. You received the letter.
Did she send the letter?
Yes, she did. She sent the letter
Did you open the letter?
Yes, I did. I opened the letter. *
句型操练句子之间一般是没有什么联系的。我们就拿最后一句做例。
I opened the letter.
这句话最常见不过。只要懂一点英语词汇一点英语语法，都知道它是什么意思。但是在现实生活中，假如你忽然遇到这么一个句子，譬如走到街上，看见一堵墙上就写着这么一句话；或者打开一本书，就这么一句话，前后都没有别的话。你能说知道它是什么意思吗？不知道I 是谁，不知道这句话对谁
说，不知道the letter指什么letter，不知道opened 指什么时候的行为，是怎么一回事。这句话可以
说完全没有意义。借用Widdowson 的说法：As a sentence it may have meaning, but as an utterance it has no sense （Widdowson 1990: 102)。 上面句型操练里的话，每个句子作为 sentence都有meaning,作为utterance却都是nonsense.必须放在交际情景及上下文中才有意义。
还是拿 I opened the letter 做例。在现实生活里，它可以出现于不同的情景。一种可能 的情景是：对话者是夫妻，一天丈夫出门回家，看见桌上放着一封他的信，却是打开了的。此时妻子对他说；
I opened the letter.
这种情况下，这句话自然就有意义了。首先，话里I是谁，the letter 指什么letter, opened 指
什么行为（可以肯定是当天不久前的行为），话是对谁说的，等等，都一清二楚。但是光是知道这 些，应该说还未完全理解这句话。除了上面这些显而易见的情景（context)外，此话的意义还必然有其它背景。譬如：西方的文化特别重视隐私权，夫妻之间拆了对方的信属不尊重对方的行为。在这种文化背景下，这个家庭对信件隐私权一贯的共识如何（有些家庭很严格，有些家庭不那么严格）；这对夫妻过去直到现在的关系状况如何，如：是否一向互相了解和信任，互相尊重信件隐私权，或丈夫不尊重妻子的个人权利，曾经拆过妻子的信，有没有其他互相不信任的因素，互相猜疑，妻子猜疑丈夫有外遇等；再加上妻子和丈夫对彼此性格脾气的了解。最后还有一个因素：信是何人寄来的，是什么信。所有这些环绕这句话的因素，都可能影响此话的用意，对其起作用，使得这句话含有不同的可能的意义。一种可能是：这只是日常随便一句话，无足轻重，因为夫妻天天互相拆信，这信又是无关重要的，商业宣传之类。第二种可能是妻子向来受大丈夫主义压迫，这次拆信自知做错，说这话带着恐慌，是认罪的意思。第三种可能是带着挑衅，是示威的意思，表示“你老拆我的信，我也可以拆你的”的意思。第四种可能是带着愤怒，因为信暴露了丈夫有外遇，等等。这种种才是她说此话可能的真正用意，真实意义，也是她指望丈夫听出的意义。这意义是词典查不到的，字面看不到的，是语言运用中的意义，是语言随着千变万化的情景而千变万化的意义。
意思和意义（meaning and sense)
这个例子说明，任何一句话，作为一个句子（a sentence),可以说它有一种意思。作为运用中 的语段, 或一个言语行为 (an utterance)，它又有另一种意思。两者不是一会事。为了区别，我们
这里姑且把前者叫做意思（meaning)，后者叫做意义(sense 或 significance)。(注：就术语而 言，人们并不常常严格区分meaning和 sense这两个词,更多的情况是用meaning兼而指sense的意
思。）
meaning是语言形式本身原有的意思。也就是不在运用中的、静止、孤立、抽象的单词、句子、或语言片段（text）作为符号所代表的比较固定的意思。譬如词典中单词的意思，语法书中举例或句型练习中句子的意思。但是人在交际中用语言，用的不是语言的这个意思,而是它的意义(sense)。意义才是语言在运用中的价值。就象一块钱的钞票，票面上总是一块钱，用起来却可能是两块钱三块钱以至十块钱。语言形式（单词、句子、text)每次被运用，它原有的本身意思就要变为本次运用特有的意义。交际运用的过程，是选用要用的语言单位，同时把它的meaning加工成为 sense的过程。
这可以简单比作选料加工的过程。材料来自三大材料库。第一材料库是交际者脑子里所有的语 言形式（单词、句子、语言片段，等等，加上如何把这些串起来的语法， 包括phonology,
morphology,syntax）。第二材料库是交际者脑子里关于世界的知识和经验，大如社会文化、传统习惯、人际关系、交往礼仪、行为规则、交谈规矩等等，小至本人刚刚的经验，譬如我刚刚看到窗外汽车压了人，给抬走了，这也成为我第二材料库里的一条信息。第三材料库是交际者的认知和情感能力。包括如推理、分析、综合、论证、判断、同情，欣赏，喜、怒、哀、乐等等能力。进行交际的时候，原材料（无sense只有meaning的语言）来自第一材料库，同时第二材料库第三材料库的有关材料（元素）加进去，互相作用一番，产生出来的，便是带上本交际行为特有的sense的语言了。
这个把语言原有的 meaning 变成 sense的交际过程，是交际双方共同参与的活动。交际开始，
发出者（说或写的人）先有他要表达的某一个sense,他认为在从第一材料库选用什么语言加上第
二、第三材料库里特定的材料，便能得出他要表达的这个sense.于是他发出他的句子。接收者在接收时，如果他懂发话者所说的语言，他调动自己第一材料库的材料,便可以得到该话的meaning,同时他也
要从自己第二、第三材料库中加进材料，才能得到该话的sense. 如果他的第二第三材料库没有发话
者以为他有的有关材料，他就无法得出发话者期望他得出的sense,这一个交际行为便受挫。两人可以进一步从各自三个材料库加材料，直至达到交际目的。譬如本段举例那人刚刚从办公室窗口看见外面汽车压了人，给抬走了，他的第二材料库里有这么一条新加进去的信息。这时进来一个同事，他便问：“人死了没有？”同事却回答：“你怎么说不吉利话咒我。你明知道今天是我生日。”同事当然懂得“人死了没有”这话的meaning.但是他没得到那话的sense,因为他的第二材料库里没有刚刚外面汽车压了人这一条信息。但是却有他自己今天生日的信息，他就把这加进去了，还调动了第三材料库里的生气的因素。这两人就误会了，要双方继续从材料库调出材料，继续交谈下去，互相补充、修正一些信息，才能解除误会，交际成功。
粗浅地说，这就是运用语言的过程。是交际参与者互相往里面加材料，共同制造出语言的意义的过程。很多学者喜欢用 to negotiate meaning 来描写这个过程，当然这种 negotiate 是无声的
。双方对话的时候固然它在发生，单方的听或读的时候也在发生，听者读者要不断从自己的材料库取材料才能听懂读懂对方的话。说话及写话的人，虽然不能现场加材料去adapt他的话使对方能准确抓到自己的意思。但是在说或写出话时，已经是根据对对象的种种假定（presumptions），加了自己认为应加的材料了的。有些材料就布置在字里行间，听者读者得善于发觉。所以听和读也不是被动
（passive） 而是主动（ active） 的过程。语言运用都是主动的过程，或者更准确一点说，是互动
（interactive) 的过程。
交际能力 （communicative competence)
以上说的，只是说明语言运用是什么样的过程。从这个过程可以看出，运用语言交际时，需要交际者的一些什么知识和能力。就是刚才说的三个材料库的知识和能力.这三方面的知识和能力，不是各自单独起作用的，而是互动（interact）、综合（integrate) 起来起作用的。结合起来，它们
构成使人能进行交际的交际能力。它们可以称为交际能力的三个组成部分（components)。这就是：
1. 语言知识和能力 （linguistic competence)
这指的是要用的具体某种语言的全部语音语法词汇知识，也就是对某语言四大形式体系：语音、词法、句法、词汇体系（phonology, morphology, syntax, lexis) 的掌握。
2. 关于世界的知识和语用能力 (knowledge of the world and pragmatic competence)
对世界和生活的知识和经验。大至宇宙、世界、国家、社会、小至家人朋友和个人。上至远古下至今天此时此刻，以至将来。包罗种种领域或题材。所有这些知识和能力，按主题分为schemata储存在人的脑子里, 有点象中药店的小抽屉，让我们运用时方便提取。把这种知识应用于语言交际称为语用
（pragmatics)。这种能力就称为语用能力。
3. 认知和情感能力 (cognitive and affective capacity )
属于人的智能方面的能力，以及属于感性方面的能力。交际当中要理解别人的话语或发出别人可以理解的话语，当然要有一定的智力，如逻辑思维、组织、论理、策略、决定、等等。很多时候还要靠智力之外的感情能力，如直觉、感受、鉴赏、敏感、等等。这里提出的理解和为别人所理解，当然不仅指理解孤立于运用之外的语言形式的意思，而是理解语言在运用中，作为篇章（discourse)的意义，以及其可能包含的更深广的认知或感知意义。用于接受和发出这些意义的理智和感情能力，统称之为认知和情感能力。
交际能力是很多学者研究的题目，已有各家提出过各种交际能力模式(见 Canale and Swain 1980; Bachman 1990: 81-110; Littlewood 1981:1-7 等）。我们以在中国条件下的实践为出发点，对各种模 式进行研究，对各家提出的交际能力组成成分经过分析和归纳、删减和增补、重新思考，提出上面这三个组成部分的交际能力模式。即CECL **的模式。
同时，还要再强调一点：说交际能力包含三个组成部分，其实在语言运用中，最重要的不是这三大块的知识和能力，而是把这三方面的各股知识能力结合起来，使它们互相作用。这种使各部分知识及能力相结合的能力，才是比哪一部分的能力都更重要的能力。所以严格说来交际能力不仅是这三大块，而是三大块再加上从三大块中选用有关材料使结合起来共同起作用的能力。正如具备了一切造房子的材料不等于会造房子，而是能把需要的适当的材料合在一起把房子建造起来，那才算是会造房子。
学习过程
上面说的是语言运用过程。还要回过头来探讨语言学习过程。应用语言学家们对语言学习过程虽然很努力研究，但是得出验证性的结论甚少。很多研究者常把两个过程混为一谈，事实上两个过 程有什么关系，多少相同多少相异，都没有共同认可的结论。我们没有必要牵扯到这里面的争议当中。根据以上对语言运用过程的理解，我们认为对于语言学习过程，可以肯定以下几条：
1。语言学习是为了运用。这点是各家各派都承认的，至少口头上如此。运用既是学习的目的，因而学习自然应按运用的要求去学。语言运用要求交际能力，包括三方面的知识和能力，因此语言学习也应该包括学会或获得这三方面的知识和能力。这样说，不是要在语言课把三大部分的知
识能力一一给学生灌输。譬如今天上一节语言能力课，明天上一节世界知识课，后天上一节认知情感能力课。这肯定不行。语言课还是语言课。第一部分的能力——语言能力，是教学的基本内容。其他那两部
分，是结合着语言能力一起学的（也就是一起用的）。上面已经说明，交际能力三大部分，更重要的是把三部分结合起来的能力。所以学的时候，这种结合的能力才是最重要的。
这就明确了要学什么：要学（或者获得）交际能力,包含三方面的知识和能力，尤其是三者结 合的能力。
2。至于如何可以获得交际能力，不妨先参考一下儿童学母语这种几乎无例外的成功例子，看看儿童学母语是什么情况，和成人学外语有什么相同或不同。
众所周知，小孩学母语，是自然习得，普遍都能成功获得交际能力。成人学外语，却有很多不成功，至少不完全成功。成人学外语与儿童学母语之不同，归结有以下几点；（1）有一种观点认为，人学（或者习得）语言有一个关键期，2岁到青春发育期为止。儿童学母语，在这个关键期内。成人学外语，过了关键期才开始，所以无法学好。（2）儿童学母语，有成年累日一天到晚耳濡目染的语言环境，语言学习构成生活的组成部分。而成人却没有这种环境。（3）成人学外语，缺乏儿童学母语那种为了生存必须掌握语言的交际需要和动机。（4）儿童学母语，同时学会认识世界，也同时增长认知和情感能力。换言之，交际能力的三大组成部分，互相结合着同步增长。而成人学外语的
状态是：第三部分的智力和情感能力已经成熟，第二部分对世界的知识和经验也有比较充分的积累。只是第一部分：对所学外语的知识和能力，还是从零或者近乎零开始。三者不平衡，不能形成三者同步增长的理想进程。（5）成人智力较强，儿童自然吸收能力较强。后者可能更有利于学习或者获得语言。（6）成人脑子里没有要学的外语的知识和能力，却有完整的母语系统的知识、能力、和经验。后者对前者的获得，会构成干扰。
以上6点成人学外语与儿童学母语不同之处，我们可以不考虑其中第（1）点，因为已经有不少研究者驳斥了它。其他5点不同处，分析一下，其实可以归结为一大不同，那就是：儿童学母语是通过运用学，成人学外语却不是通过运用学 （这后者是指普遍情况，也就是大多数“失败”的情
况）。
为什么这样说？试看，耳濡目染，语言学习作为生活的一部分（第（2）点），正是语言在交际运用中学的最充分体现。有交际需要，有交际动机（第（3）点），正是语言交际运用的必要条件。交际能力三个组成部分结合起来同步发展（第（4）点），也正是语言在交际运用中学习的正常过程。更多地靠自然感性吸收，较少靠认知理性分析（第（5）点），也是运用中学语言的自然方式。这种种说明儿童学母语与成人学语言的具体不同，实则皆出自两者之间的根本不同：前者是在运用中学语言，后者在非运用中学语言 （或多数在非运用中学语言）。
至于第（6）点，我们不排除母语知识会成为学外语的干扰，但是母语的学习经验和运用经验，却可以成为有助于外语学习的积极因素。为什么很多人学外语不能利用这种积极因素，正是因为教师不把外语当作交际能力来教，学生也不把外语当作交际能力来学，而是当作象历史、数学等的一门“课”(subject)来教来学。譬如说，一个典型的中国中学生看中文报纸，个别字不懂他不会管它，更从来不分析语法，照样看懂。给他读英文文章，碰到生词就看不下去，得一个一个生词去查词典，一句一句去分析语法，才认为懂了。问他为什么读英文不能象读中文一样，他说那是英语“课”的要求，英语学习的方法。再举我们前面举过的例。中学生遇到到汉语“我把信打开了”这样一句话，很自然会结合角色、语境和情景去理解它的意义。 但是遇到英语句子 I opened the letter 时，只要弄懂单词
的意思，弄懂语法，他就认为这个句子懂了，不会想到什么角色、语境和情景。学生有这种表现，正是因为母语对他来说是交际工具，而英语是一门功课。英语是作为死知识啃下来以应付考试的，从来没把它看作用于交际的活能力。
所以，关于语言学习的过程，我们可以肯定的第2点是：儿童学母语与成人学外语的根本不同，是前者通过运用去学，后者多非通过运用去学。这也是造成前者成功而后者多不成功的根本原因。
3。如此说来，成人学外语，要取得成功，也应通过运用。但是成人学外语有他不同于儿童之处，不可能和儿童学母语完全一样。
考虑到成人智力较强，自然在语言学习中会而且也应该多利用认知能力。考虑到成人的外语交际能力三大组成部分不能同步增长，第一部分落后于第二第三部分，可以适当地补一补这第一部分，即语言能力。这种补习的功夫，我们称之为预学（pre-learning)。因为通过运用，交际能力三大组
成部分结合起来学，才是真学 (learning)。只学第一组成部分，只能算是为真学做准备 ，故称 pre-learning。pre-learning 不宜自成一个阶段，应该只在需要时穿插在learning当中，然后尽快回 到运用中巩固，以免造成语言能力与交际能力第二第三组成部分的脱节。
预学，虽然称为预学，这预字却只是非真学，为真学服务的意思，时间上并不一定放在前面。预学可以有不同功用。譬如学习中发现或者预见有需要解决的语言困难时的补缺功用；对某一语言点有一定的积累时的巩固总结功用；对影响意义的语言区别需要让学生培养敏感（sensitivity)等等。还有一种是为了帮助养成自动化语言习惯的预学，譬如背、诵、练语音语调或具体句型或词语。这些比较机械，可以按个人需要由学生在课外做。这里要说明的是，CLT并不一概排斥背诵或操练具体语言项目。因为语言能力里的确包括一部分自动化的习惯。只有把语言形式的机械部分变成不须思索的习惯，在进行语言交际的时候，我们的脑子才能解放出来，全心去作意义上的考虑（Lado and Fries 1957, 见 Widdowson 1990:112)。把语言能力基本部分变为习惯是学语言所必需的。关键是如何去获
得这样的习惯。儿童通过大量运用获得母语中必要的自动化习惯。成人学外语，如果能通过大量运用获得习惯，固然是好。 只怕多数成人没有这大量运用的机会，所以有需要通过预学去促进语言习惯
的形成。这种需要也因人而异。学生应该按自己的需要在课外去解决。我认识一个英语听说读写都已达到不一般地高的水平的年长英语老师，还经常拿英语文章独自朗读。她说是为了舌头的灵活，也就是使自己英语发音的自动化系统保持最佳运作状态，使习惯越练越熟。
关于学习过程的第3点肯定是：成人学外语虽然总的也应通过运用，但是过程中可以包括部分非运用性的预学。
提出了以上三点肯定，关于语言学习是什么样的过程，结论也就可以肯定：成功的语言学习的过程，正是运用过程。这给CLT的基本论点“通过运用学语言”提供了依据。
2。 CLT 的实践 (application)
下面讨论CLT的实践，结合讨论实践的原则，过程中还会提出我认为有必要点出的CLT实践中出现的几个问题。先谈实践的四大方面。CLT的实践，就是其基本性质的实践，亦即基本性质在实践中的体现。
2.1. CLT基本性质在四个方面的体现
CLT的基本性质是“通过运用学语言”，这个基本性质主要在四个方面的实践中得以体现。 它们 是：“有内容”教学 （content-rich teaching), 做事教学（task-based teaching), 过程为重心
（process approach), 和学生为主体 (learner-centredness)。
2.1.1 “有内容”教学 （content-rich teaching)
既然CLT的基本性质是“通过运用学语言”，实践中采用“有内容”教学是很自然的。有内容
不是指每课每学年学多少语法多少生词的内容，这是我们教育部门颁发的英语教学大纲里规定的内容。我们说的是教育部门的英语教学大纲里没有的内容，不要求的内容。这就是古今中外，天文地理、自然社会、文化科学，人文艺术等等无所不包的内容。而且主张要很多很多这样的内容，丰富而充实的这样的内容。
有人说太多这语言之外的内容，对学语言的学生来说，怕会分心。也有人说，英语还没学多少，能应付得了这么多内容吗？我不正面回答这两种疑问。让老师们自己去想想看有没有这样的问题。老师们比我更有发言权。
我只说我们设计教材采用“有内容”教学的根据。
先说明一下，CECL 的编排是按题材（topic）设 单元（unit）。为什么选这些题材，根据的是对
象学生的需要（尤其将来工作的需要）和兴趣。同时我们还做过需要分 析 （needs analysis ）。由于
CECL是一般用途英语（general purpose English）教材，而不是专门用途英语教材，所以覆盖的题 材比较广。其实都是我们的学生将来工作使用英语会接触到的题材领域（topic areas）。
CECL采用有“内容”教学的依据和做法：
1. 有”内容“教学符合语言的基本功能。
语言基本功能就是载内容，运用中的语言当然都装着内容。所以要不违反语言最基本的功能， 同时体现通过运用学语言的 基本性质，“有内容”教学是必然的。
2. 一个单元一个题材，. 可以使内容含量大、多样和深化。
也许说，所有的英语教材都有一定的内容。小故事、小对话、小文章等都有内容。多数教材一课里几个小对话，几个练习，可以有几个不同题材的内容。CECL的特点是：整个单元环绕一个题材，这样同一单元内的教学活动可以在内容上有所衔接、连续、和贯通。内容本身可以累加、可以发挥、比较、扩展、循环、深入、还可以变换视觉、变换形式。全书可以做到内容含量大而多样，并达到一定的深度。
3. 可以激发成人学习者的兴趣和动力
语言教材中的内容量大，有一定的新信息，达到一定深广度，有一定的挑战性，才能更好地激发成人学习者的学习兴趣和动力。语言也更容易学到手。英语课里有他感兴趣的内容，他需要的内容，他想获得这内容，英语就在这当中学上。这正是运用中学语言的优势。有人以为，我们的学生，英语程度是小学生程度，所以给他们小学生内容的英语课去学英语，诸如 I am a student . I go to school to study. My father is a worker. He goes to the factory to work. 等等。须知他们虽是初学英语，却已有成
人的知识、智力和兴趣。把成人学习者当小孩对待，绝对是对他们的学习积极性的摧残和挫伤。
4. 可以帮助成人在学语言的同时获得更多的其他知识和能力
语言教材中有量大、花样多、达到一定深广度的内容，可以帮助成人学习者在学语言的同时，获得更多的其他知识和能力 （即交际能力第二第三个组成部分的知识和能力）。 儿童学母语是三大
组成部分同步互促成长，这其实是学语言最自然最有效的路子。成人学外语不可能三部分同步成长，至少也应尽量做到三部分都有所增进，这样，三部分也就能互相促进。
2.1.2 做事教学(task-based teaching)
教学通过让学生做一件一件的事，而不是学一个一个的语法项目，一列一列的生词，一课一课的课文来进行。所做的事，英语中称为task，我们在CECL中称为activity, 汉语似乎没有合适的叫法
，姑且称为活动或学习活动。这些活动，可大可小，有些是交际性运用，有些是半交际性运用，有些不是交际性运用。非交际运用的部分，目的是加强或者补充语言能力，使交际性运用能更顺利进行。即前面说过的pre-learning tasks。这些部分服务于交际性运用，在课程中处于非主要地位。
教学主要部分，是交际性运用的学习活动。这些 学习活动遵循两个原则 ：
真实性原则 （authenticity principle）
真实是指教学的语言活动 要真实于实际交际的语言活动。包括情景真实、做的事真实、角色真
实、语言真实。当然，真实性在教室里终归只能是个相对的概念，成人外语教学更是必然要容许半真实性或者次真实性的学习活动。
贯彻真实性原则，还有一些条件，如：交际要有交际目的、交际内容、交际需要、语言发出有自由而接收会遇到不可预见性，等等。此处不详述。
信息为目的的原则（message-oriented principle)
信息为目的（message-oriented) 的原则, 与（语言）形式为目的（form-oriented)的原则相对立。
前者指听说读写的每一个行为，都以传达或接收信息为目的。这里信息包括知识、理论、情报、思想、感情、态度等等一切人类用语言交际中要交流的信息。后者同样可以是听说读写，但是目的不在传达或接收信息，而在于练习语言形式。这两种活动，表面看有时似乎无大差别，但是心理过程完全不同，前者是语言交际运用，后者不是语言交际运用，只是语言形式练习。
要特别提出信息为目的的原则，是因为过去以至当今外语教学里充塞着以练习语言形式为目的的教学活动。教材编者似乎除了编这些语言形式为目的的练习外，再也不知道还有别的语言活动了。教师也对这种练习得心应手，每次上课都照做不误。事实上多数教师根本不知道这里有一个目的是信息还是语言形式的区别。以为能让学生读点听点英语，开口说点英语动笔写点英语，这堂课就算很成功了。譬如说，某课“重点”语法是过去时态。让学生改写（现在时态改过去时态）或者填充几个过去时态的句子，或者套着句型说上几句过去时态的句子，这些都是很惯用的课堂活动。我们说，这些练习虽然练的也是句子而非孤立单词，句子又都有意思（meaning)，但是这种活动的目的是练习语言形式而不是表达或接收信息，不是交际运用。这样说，教师们还是容易明白的。换一种比较“活”的课堂活动，譬如课文讲的是学生到果园参加劳动，学生Tom, Ann, Jim, Mary都做了什么什么等等。上
完课文，教师让学生分成对，每对甲乙学生各给一个小条子。甲学生条子要求他问Tom, Ann干了什
么；乙学生条子要求他问Jim, Mary 干了什么。于是每对学生都互相问答起来。这里没有规定要用什
么句型什么语法，学生互相问的答的是内容，是“信息”。应该是以信息为目的学习活动 了吧？按
照CLT的原则，这不是以信息为目的，还是以语言形式为目的。因为课文是全班学生都读了的，无论
甲或乙，问的都不是自己不知道的信息，答的又都不是对方不知道的信息。所以他们根本不是为了给信息或者问信息而对话，还是完全为了练习英语问答的句型而对话。假如改变一下做法，把全班分为甲乙两组，甲组读学生去果园的故事，乙组读学生去养殖场的故事，互相不得偷看，然后一个甲组学生配一个乙组学生对话。一个问养殖场的故事，一个问果园的故事。对方按所读故事内容回答。这样，问的是自己的未知信息，答的是对方的未知信息，这才是以信息为目的的学习活动，是语言交际运用。
我们把以信息为目的和以语言形式为目的的学习活动区分开来，并不是说外语教学里不容许后者。前面已经说得很清楚，外语教学里以信息为目的和以语言形式为目的的两种活动都有。但是既然承认要通过运用学语言这个大原则，在教学里就应贯彻以前者为主，后者为辅。当然，教师首先要能区分什么才是以信息为目的，什么是以语言形式为目的。
这个以信息为目的的原则还牵涉到三个问题，有必要一提。
1. 注意与学习（noticing and learning)
以信息为目的的学习活动，使学习者注意力放在信息上，往往不注意语言形式。很多人担心，这样会学不到语言形式，也就是学不到语言。有些学者说过，学习语言，对具体的语言形式项目，只有在你注意到它的时候，才有可能学到 (Ellis 1994； Swain 1997 ； Widdowson 1990 等 )。另一方面
也有些学者认为，学习语言，真正能学到，正是当你的注意力不在语言形式上，而是在信息上的时候
(Krashen and Terrell 1983 ; Prahbu 1987 ; Allright 1981 等 )。照他们的说法，注意了语言形式，反
而学不到或者不利于真正学到（他们多用“习得”acquire这个词)要学的语言形式。这一学派提出的
最有力的证明是儿童学母语。
这两派的理论都尚未能用实证证明。根据我自己学英语的经验，的确大多数词汇句型等都是在不知不觉中学到的。学生时代我读书极多，基本不查生字，也不注意语法。只管读懂意思。接着我发现我说或写（尤其写）的时候，忽然会用出某些词语或者句型。事实上我从来没有“注意”过它们，至少不是有意识地注意，也许可以说下意识地注意了。反正它们不知不觉就进了我的脑袋。这些未经“注意”便学到的英语词语句型，还不是少数，而是我的英语的绝大部分。当然也有个别比较特别的词语和句型是我刻意注意它们，然后学会它们的。也有刻意注意了几次还是学不会的。回想起来，我的汉语，也绝大部分是无意识学到的，从没有去分析语法、抄句型、背生词等，相信你们也有同样的经验。
这可以说明：学语言可以“不注意（形式）”地学到，也可以“注意（形式）”地学到。两种学习方式可因不同情况或各人不同的学习风格（learning style)而有所偏重。母语学习基本都用不注意
的方式学，成人学外语，如果有条件，不注意的方法自然最好，也应该是更有效的方法。但也不能排除注意的方法。
2。以信息为目的（message-oriented) 和以信息为注意点 (message-focused)
注意我们前面提的原则是以信息为目的（message-oriented）, 不提以信息为焦点或注意点 （ message-focused）。（注：更常见的说法是meaning-oriented 及 meaning-focused 。此处用message不
用meaning ，是因为前面强调了meaning 与 sense 的区别。这里说的信息即前面所说的sense，而非
meaning。）以信息为目的只是说交际行为的目的是获取或传递信息。为了达到这个目的，注意力有时也需要放在语言形式上（focus on form)。譬如读或者听的时候（尤其是读，因为听的过程没有时
间容许你细想），出现一个对信息的理解很关键的词语或句型，听者或读者需要特别注意它以保证正确理解信息。这时他的注意力放在语言形式上，是完全正常而且必要的。又譬如说或者写，尤其是写（因为说往往没有时间考虑），你为了更准确、更完美、更有效地表达你的某点意思，完全可以而且应该花点时间把注意力放在语言形式上。坦白说我写的时候是经常这样做的，我觉得有时必须“很注意”语言形式才能真正表达我的意思。写中文我也这样做。即使我很注意地考虑用什么语言形式，我
脑子里想的还是我想表达的意思。这样我的行为仍然是以信息为目的的行为。目的始终是信息，注意力暂时集中到语言形式上，这可以称为message-oriented focus on form。这是实际交际行为中有时会
出现的现象。这种现象可能对有些人会多些，有些人少些，因人而异，但是它仍然是交际运用。只有以语言形式为目的 （form-oriented) ，才不是交际运用。
从目的和注意焦点的角度看，外语学习的过程中，可以出现三种不同的情况: (1)以信息为目的，
同时信息也是注意焦点 （message-oriented and message-focused）；（2）以信息为目的，但是以语 言形式为注意焦点（ message-oriented but form-focused ）；（3）以语言形式为目的，同时语言形式
也是注意焦点 （form-oriented and form-focused）。第（1）第（2）种情况都属语言交际运用中学语 言。应是CLT教学的主体。第（3）种情况不是通过运用学语言，CLT教学中也出现，作为辅助。
3。流利与 准确 (fluency and accuracy)
信息和形式（message and form)（ 多数人提为meaning and form)的问题,自然牵涉到 流利与准确
（ fluency and accuracy) 的问题。这也许是CLT最受攻击的焦点之一。这里略为提几点。
CLT理论上并不排斥准确性，而是把它作为有效交际的重要因素而重视它，明确既要流利也要准确。但是教学实践中有时的确发生准确抓得不够或不及时的现象。这有两方面的责任。教材编写方面，CLT教材（以CECL为例）, 容易忽略编进足够的form-focused 学习活动（包括语言练习、语
言知识解释或总结）。这基于两种认识，一是对学生错误的认识，认为对学生学习过程中的错误应抱积极的看法，因为通过运用学语言某种意义上就是通过犯错学语言。要求“用”得越多错误必然就越多。二是认为学生（尤其大学生）语言能力需要填空补缺之处应由教师根据实际情况在需要时灵活处理。一般不应由教材统一处理。教师方面，往往教学负担过重，只能几乎完全依赖教材。学习过程中，当教师发现学生出现准确性的具体问题时，教材在此又没有对准确性明确的要求或练习，也就只能随它去，很少能额外去给学生抓一抓或补一补了。
如何处理好流利和准确的问题，需要大家共同在实践中探讨。我这里提几点建议：（1）教师应该明确认识，CLT不排斥准确性，不排斥明说的语法（explicit grammar)，不排斥语言形式练习，尤
其不排斥总结性地帮学生系统化他们的语言知识。这些最好能和运用结合起来处理，即作为前面提到的 message-oriented ， form-focused 的activities 来处理。如果不能处处做到 message-oriented , 也可以
开宗明义就是做 form-focused, form-oriented 的activities, 这种activities 在CLT还是占一定的地位的。 （2）帮助学生加强对语言准确性的敏感，尤其要帮助他们建立对自己学习的责任心，这种责任心应随着年月不断增强。归根到底，一个人的语言有多少准确性，语言达到什么水平，往往直接决定于他对自己的要求。别人是无能为力的。（3）CLT教师不能死依教材，应根据自己的学生情况而随时应变。理想的CLT，因为相信语言学习是随时、随地、随人、随情况不断变化的活的过程，是主张不要现成教材的，主张教师随时根据学生情况搞临时教材或补充教材。中国的情况不可能这样，还是需要各班统一的教材，但是希望教师可以逐步多具备一点应变的条件和应变的能力。
有一个故事也许可以说明语言教学中对流利和准确的处理。有一个大厨师拿手做手工蛋黄酱 （mayonnaise)。做法是把蛋黄放在大碗里不停搅拌，过程中 用滴筒间隔地往里面加橄榄油和醋。有
人问什么时候加油什么时候加醋，各自份量如何。大厨师说：说不上什么时候加哪样，一切要看蛋黄的情况。稀了就加油，稠了就加醋。加多少也因情况而定。加错了加急了或者加多了就会坏了整盘蛋黄酱。语言教学似乎和制作蛋黄酱有一点共通的道理。教师什么时候该给自己的学生抓流利，什么时候抓准确，同样一切要看情况而定。
2.1.3 过程为重心 (process approach)
以过程为重心，相对于以结果为重心。CLT以过程为重心，这道理其实非常简单。CLT不仅提出通过运用学语言，还提出为运用而学语言。运用是一个过程，不是一个结果。教学重心自然就落在过程上而非结果上了。
正如学走路，学的是过程，不是结果。所以我们判断一个小孩是否学会了走路，不看什么结果，不是看他原来在这边墙，现在在那边墙，就说他会走路了。（他可能是爬过去的。）我们要看的是他走路。学生学语言既然通过运用的过程学，看他是否学会了，自然也是看他运用。看过程，不是看结果。
以过程为重心，在考试上可以比较明显地体现出来。譬如考背书默单词，哪不是考运用，不是考过程。考听力理解和阅读理解（理解意义），或者为表达意义而说和写， 做的是和实际交际运用
一样（尽可能一样）的事，这是考过程。由于很多实际原因，我们今天的外语考试还不能摆脱考形式结果的部分，完全做到考运用过程。但是我们至少应以考运用过程为重心，并以考运用过程为考试改革的方向。
以过程为重心，在教学上的体现首先见于教材编写。以CECL为例，学习活动的设计，往往不是为了让学生学会具体什么语法、词汇或语言片段等等，而是为了让学生通过这些活动学会如何学英语和如何用英语 （learning how to learn and learning how to use the language)。譬如，给学生读一篇课
文，不是为了学这篇课文，更不是为了学这篇课文里的语法词汇，而是为了学如何读。正是为了这个目的，一个阅读活动的设计不能泛泛地只给“Read the following text”这样的指令，还应根据该活动
在单元中的作用和位置，文章本身的特点和可能性，布置读的具体要求。具体要求，有时在指令中点明，有时体现在问题中，有时要教师去领会。这些要求，往往正是需要帮助学生培养的阅读策略 (strategies)。例如：预测大意、猜测意义、略读求取主要意义、跳读寻求具体信息、绕过不懂生词抓意义、区分事实和意见、分清主要信息和次要信息、明白篇章连贯、认清文章结构、了解隐含意义、
体会作者态度、联系经验理解意义、比较论点或信息、作认知的推论、综合、结论、分析、判断等，对文章作出感性反应、美学欣赏、等等。听的活动，也有相似的一系列如何听的策略，说和写的学习
活动, 也有从发出的角度相对应的一系列如何说、如何写的策略。这些都是过程教学的着重点。
过程的重要性不但体现于每个学习活动的设计和意图上，还体现在活动与活动之间的连接和关系上，尤其体现于同一个单元的各个活动之间。这种关系可能是输入输出的关系，可能是前呼后应，前面的活动更常常为后面的活动作准备、打埋伏、做引子、后面的活动要求对前面的有所发挥、扩展、深入、引申、或了结。CECL教材是鼓励教师灵活变通各种活动和活动的次序的，但是在变通时应考虑到活动与活动之间的内在“过程”关系。
过程为重心，最终落实在教师的具体教学中。教师要明确自己教的是“如何（how)”，而不是“什么(what)”。学生每回答一个问题或完成一个作业，教师固然关心答对了或作对了没有，但更关心的是他怎么得出这个答案，怎么作出这个作业。错的答案和作业，原因往往 可从过程中找。自
然，结果是明摆着的，而过程却看不见。教师要善于观察、提问、了解和分析这看不见的过程，并帮助学生明白自己原来不自觉的学习过程和策略。学习者（尤其是成人学习者）提高对自己的学习过程和策略的明察程度（awareness)，有利于他更自觉更有效地促进自己的学习进程。
2.1.4 学生为主体（learner-centredness)
既然学语言的过程是通过运用，理所当然学生是主体。运用得由他们去运用，学由他们去学，教师不能代替。本来就有人说过，语言是不能教，只能学的。
中国的教师有一个很值得骄傲的优点，就是特别负责。但是在语言教学中，由于对语言学习的本质缺乏正确认识，这种负责往往成了教师的致命弱点。譬如教课文，先教生词、讲大意、一词一语地讲解，一句一句地语法分析。殊不知这是完全代替了学生去读，剥夺了学生读的机会。听力课也是先讲生词，给大意，录音还放慢速度，反复多遍，甚至先学文字稿再听录音或者边看边听。这样学生根本无法真的去听，真的在听中解决问题去听取意义，也等于剥夺了学生听的机会。说和写，也都由教师定框框、给公式、限句型，只让学生按某种形式套句子，以保证学生说的写的不出错。这自然也是剥夺了学生为表达意义而说而写的机会。老师们必须明白，学会一种外语，是发生在学生脑子里的事情，是通过某种经历才能发生的事情。而这经历必须是他自己的经历，教师要取代他，不但无济于事，实则是对他不公平，阻碍了他，害了他。 以教代学，正是外语教师最大的避忌。
外语教师能做也该做的，只是想尽一切办法让这获得语言的“事”在学生脑子里发生，也就是让学生能学到或获得要学的外语。教师可以扮演三种角色：（1）给学生提供机会、保证条件、制造环境、造就气候，使获得语言的“事”在他们脑子里能发生。（2）给学生当交际对手。既然学习要通过运用，而运用本质上都是交际性的。课堂里教师学生之间也是一种交际。除了这种师生的交际外，在各种学习活动中，有学生与学生的交际，或者模拟的其他关系的交际，这里面教师都可以充当一个角色。（3）对学生的学习起指导和负责作用。教师的指导和负责作用，是不能否认的。因为毕竟你是教师，你对要学的外语有一定的经验，有比较全面的认识。你应该为学生制定学习计划，安排学
习顺序，选用学习材料，决定学习方式和进度，监察学习效果等等。有一种观点，认为CLT既然宣称以学生为主体，强调学习者自主（learner’s autonomy)，那诸如教材、计划、进度、考核、等等，全
都该由学生自己决定。我们认为在中国，在我们这样的条件下，教师在这些方面还是应该起主导作用
，应该负责。学生为主体，学习者自主权，体现在学习具体过程中学生的主角地位和主动作用。
以上提出种种，其实都是说明学生是主体，学为主，教为辅。教师在地位上和学生是平等的。 要特别提出这点平等，是因为我们中国有个深远的传统，教师位于学生之上，是主体，是权威，是全知者，知识授予者。这显然与CLT格格不入。对我们的教师，最难放弃的权威是全知者的权威。CLT本质上认为语言意义是活的靠双方negotiate而产生的东西，是人不断创造过程的产物。交际本身是个过程,有很多非固定甚至不可捉摸之处。况且我们强调的正是过程而非结果，所以提出的问题有时没有答案是正常的。可是 CECL教材里有些问题没有“正确”答案，我们的老师就不大能适应。这些
教师应该明白，现实里本来很多事物是没有现成答案的。对我们的学生，寻求和探索答案的过程比答案本身更重要。教师和学生共同投入这种探索和辩论，岂不是很有生气，很愉快的课堂活动？
3。 CLT的基础哲学：人文主义（ philosophy underlying CLT: humanism)
首先要明确的是：CLT不是一种教学法，不是方法，是一种哲学。在具体教学中，它提出很多新方法，也采纳或改造了一些旧方法，包容了各门各路的方法，CLT反对教学方法定型，倒是认为方法应该多变，随运用的情况、学生的情况而变化，因为语言运用本身其方式就不是定型的。所以绝不能说CLT是一种甚至一门方法。它是一种哲学。是什么哲学呢？是人文主义哲学。
说CLT是人文主义哲学，根据它的几个观。就是说，CLT如何看教育，如何看语言教育，如何看外语教育，如何看学生（或学习者）。
1。 如何看教育。这里不是详细讨论教育论之处。只谈两种明显对立的教育观：
第一种教育观认为教育是教人恪守纪律或遵守规矩 (to educate is to discipline)。换言之，主要起
约束的作用，即：把人的行为按社会的共同要求规范化。这个世界上，做什么事都必须有种种限制，
种种规矩，种种纪律。不按这个做，是不行的，社会会大乱，个人也会不成功。譬如开车，要走在路线内，红灯要停，左拐要绕，还要把定方向，控制速度，等等。学开车得学会这种种，汽车才能正常行驶。人受了教育，就懂得凡事都按规矩行事。所以教育主要是起约束作用。
另一种教育观是：教育是使人得以发展，（to educate is to develop)。人都有发展基因，发
展潜能，有体力潜能，智力潜能，情感潜能，等等。教育就是发掘、解放出这些潜能，使它们得以发展。人就好象有很多内在的种子，教育就是让这些种子发芽成长开花结果。
事实上教育既是发展，也是约束。只是看你强调前者还是后者。CLT，或者人文主义，强调的是发展教育，解放教育。但是承认发展没有约束是不成的，约束只是为了发展，目的是发展。这是 CLT在教育观上体现的人文主义。
2。如何看语言教育，
教育是约束的观点认为，任何一种语言，都是靠广义的语法词汇规律构成体系的，如果不按这个大家承认的体系去听去读，就无法理解别人说得和写的，不按这个体系去讲去写，人家也无法理解你的所说和所写。所以从这个意义上说，语言教育也是一种discipline 教育。
教育是发展的观点认为，人都有获得语言的天性（叫LAD)，给以条件，给以培育，自然会获得语言。那是指母语。第二语言的获得，虽然人们不敢肯定也有这种必定成功的LAD，但是也必有一
种潜能。有一种基因（人独有的），外语教育就是给以条件给以引导帮助学习者发展这个潜能。 而
且，发展人的语言天性或潜能，才能使一个人真正地成为人（human being)。
CLT基本上是从发展观去看语言（包括外语）教育的。发展是目的，但也要约束。这是CLT 在语言教育观上的人文主义。
3。 如何看学习者。
最关键的是把学习者（或学生）看作完全的人（a whole person)。如果不这样看，教师就会象有
些医生那样：只治病，不治人。英语教师看到的只是“英语缺乏症”，他治的就是学生身上这种病。当然英语教师还不是医生，他的工作只是开一门课。开别的诸如历史课、常识课也许不一样，但是开的如果是语言课，那对上课的学生绝对只能作为完全的人看待。理由很明显，语言课是为了让学生能够用语言交际。而用语言交际正是人类最高级的活动之一。人进行语言交际，必须启动他值得自夸为万物之灵的一切能力。人参与语言交际，必须以完全的人的资格来参与。交际能力本身是完全的人的能力。因此，如果不把你的学生看作完全的人，你就没有可能期望他们能获得交际能力（Li 1990) 。
教师如何看待学生，还影响学生如何看待自己。如果学生把自己看作鹦鹉，看作机器人，而不是完全的人，他们永远也不可能把语言作为一种交际能力去学会它。学生总是喜欢问我怎样才能学好英语，有一次我回答说，我不能告诉你怎样才能学好英语，因为每个人有不同的学习方法。但是我可以告诉你怎样才是学好了英语。当你说英语的时候，感觉到你是一个人在对另一个人说话, 那你可以
肯定，你的英语是学好了。（”When, as you speak English, you feel like a human being speaking to another human being, then you can be sure you have learnt English.” Li 1996 )
这三方面的观点说明CLT的根基哲学是人文主义。
最后我愿引几段话结束我的讲话。引的是我一篇文章里的话，经过改写，以适合在这里作结尾。
More than ten years ago at a language teaching conference, I was called out by name and asked what communicative language teaching is. As I was not at all prepared, I gave the following answer on the spur of the moment: whatever in language teaching is good for the learner as a human being is communicative language teaching.
…….
The intrinsic connection between CLT and humanism lies in the intrinsic connection between
communication and humanness, or, as language is a means of communication peculiar to human beings, in the intrinsic connection between language and humanness. Language is not something that a man possesses simply as a possession. Man acquires language so he may relate to others, and only in relating to other human beings that he himself comes into being as a human being.
…….
With the advance of technology that brings about ever wider and faster communication networks, it is becoming more and more impossible for the modern man to live and think outside of the interrelation between his world and other worlds. Language, foreign languages in particular, is absolutely essential for arming the modern man to achieve this broader and deeper humanness.
…….
Sacred indeed is the role of us teachers who undertake this humanistic task, who conceive of
ourselves as human beings, and conceive of our students – every one of them as an individual human being, and help them (and ourselves as well in the process) achieve broader, higher, fuller and deeper humanness.
(Li 1999)
* 此文原是讲话稿，经本人整理补充。
** 《CECL -- Communicative English for Chinese Learners 交际英语教程》，广东外语外贸大学编，上海外语 教育出版社出版。1986年初版，主编李筱菊；2001年修订版，主编李筱菊，副主编萧惠云、王虹。
参考文献
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Li, Xiaoju. 1990. CECL: Towards a More Holistic View of Language, Language Learning and the Language Learner. In Wang, Z. (ed.) ELT in China : Papers Presented at the International Symposium on Teaching English in the Chinese Context. 47-62. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
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Li, Xiaoju. 1999. Language Teaching: a Humanistic Undertaking. 外语外贸高教研究。1999增刊： 23-28
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Swain, M. 1997. The output hypothesis, forcus on form and second language learning. In Berry, V. (ed). Applying Linguistics. 1-20. Hong Kong: HK University Press
Widdowson, H. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP