师生之间的视觉交往的教育意义是生发性的、稍纵即逝的、不确定性的，最终体现在教师在交往中所传递出的“爱”与“关怀”的教育机智。美妙且具有诗意的课堂视觉交往，会让学生体验到他们居身于其中的人际氛围以及内心深处的感性世界，会让学生体验到课堂中的生命律动、人际关爱与教育光明。
应试课堂对学生视觉的规定
一般来说，应试化的课堂存在着两个“中心”，其一是由黑板和讲台所组成的固定不动的区域，其二是进行教学活动的教师。
这两个“中心”的不同组合方式支配着学生的视觉导向。上课铃声响起后，教师从教室的前门走上讲台，早已坐在座位上安静等待的学生将目光从其他事物上集中到教师身上，随着教师的身体运动而发生目光上的位移。
当教师站在讲台上， “上课”“起立”“同学们好”“老师好”等惯常的组织教学的程序结束之后，课堂中的两个“中心”即合二为一。全神贯注地盯着黑板上的板书，注视教师的动作手势，聆听教师发出的声音，都被认为是学生获得知识的主要途径。
上课过程中偶尔会有个别学生走神发呆或者看着其他与课程无关的东西，教师会及时予以提醒，从而使学生的目光在短暂的偏离后再次返回到“中心”。教学结束之后，教师从讲台走出教室，在这个过程中，两个“中心”产生分离，学生目送教师，教师变成了唯一的关注点，待其完全走出教室，学生视觉的关注点就变得千差万别了。
在教学过程中，学生对教室空间里“权力中心”的追踪决定了其视觉的选择性。一般来说，教室的前门总是设置在讲台的旁边，即教室的前端，这使得人一进入教室就能感觉到讲台和矩阵课桌之间的对立。在物理意义上的空间概念中，只存在有边、角、对称等概念，但是，学校为了加强对教室的管理，产生了诸如“前”“后”“左”“右”的概念。
方位观念是伴随着讲台的安置而产生的，将放有讲台的一端称为“前”，随后也就相应有了“后”以及“左”“右”的概念。不同方位具有不同的空间地理学的语义及其权力象征意义。只有在特定的空间中确定了权力关系的中心以后，才会出现相应的方位概念及其地位上的象征意义。
应试课堂采取的主要教学组织形式是班级授课制，目的就是方便教师在尽可能短的时间内将大量的知识内容传授给所有学生。因此，课堂教学活动中必然包含着大量的教学板书、丰富的教师体姿和知识性的讲解，学生在这种教学程序中的任务就是集中精力在有限的时间内接受足够多的教学信息。“听老师”“看黑板”“认真做笔记”便成为学生获取应试知识的主要方式，“听”“看”“记”几乎是学生在课堂中的全部动作。学生的视觉始终聚焦于教室的“中心”，课程是一种完全意义上的“授受”化的教学程式。
课堂视觉交往的行为主义模式及其批判
在应试课堂中，学生的视觉被规定在黑板和教师所讲授的内容上，对教学内容的授受与讨论是师生交往的全部。整个教学过程体现了行为主义的教学观：学生被降格至物种，教师将内容呈献出来，学生通过“看”来对教学刺激作出条件反射，犹如巴甫洛夫经典操作主义实验中的“铃声”，视觉被完全当做刺激反应之间的中介工具来使用。学校为了控制课堂中学生的视觉取向，制订了各种课程微观制度，试图通过这种精细的管理方式，达到统一标准、高效管理的目的。
行为主义教学观的存在，很大程度上是受传统哲学中“身心二元论”的影响。学校按照这种观点，假设身体是身体，心灵是心灵，身体是为心灵服务的，只有通过对身体行为的控制，才能实现心灵的升华，实现既定的价值目标。
学校对学生视觉的隐性规定，将视觉与学生的身体割裂开来，并分别进行管理，忽视了学生身心的完整性。课堂中作为身体体验的学生视觉被认为是为学生获得丰富的应试知识，获得心灵提升的工具或手段，从而被降至次要的、从属的位置。学生的视觉被所谓的科学管理学所征用，成为求知的工具。
“身心二元论”影响下的学校通过建立各种制度来控制学生的视觉，以期达到维持正当教学秩序和课堂纪律的目的，这实则是一种虚假的纪律，成长中的青少年对中小学里这种纪律的典型反应是要么抵触和反抗，要么妥协和服从。
在传统的“授受”课堂中，教师和学生之间只存在着机械的“刺激—反应”的单向联系，在这种行为主义的交往模式下，对于学生而言，教师是客体；对于教师而言，学生是客体。师生之间的眼神接触也是滞迨的，缺乏主体间通过眼神进行心灵交流的教育意蕴。把学生的视觉完全归之于课堂管理的范畴中，缺乏教师真正的教育机智。
在课堂教学中，教师和学生之间常常会有多次眼神交汇，由于它自身所具有的瞬间易逝的特性而不被我们重视，便悄然溜走了。但眼神交汇所具有的情感意义以及它给师生带来的独特的体验却远不止这么简单，一个不经意间的眼神“召唤”往往意味着许多。眼睛是心灵的窗户，视觉的教育意蕴是无法预估的，也是无法用科学的“教育规律”来解释的。正是因为视觉的不可预估性，才使得对它的解读与把握成为体现教师教育机智的关键。
课堂视觉交往回归教育本真
在课堂教学中，眼神的接触作为视觉接触的具体表现，是师生之间心灵沟通的桥梁，往往具有更深层次的教育意义。师生之间的眼神接触作为主体间的心灵交流，能够直接地迸发出教育发生学的本源，一个良好的视觉体验会从各个层面丰富学生的教育认知。其中典型的教育意义有以下几个方面。
一是视觉交往的“被关心”。对学生而言，来自教师的关心是情感体验的重要方面，关系到自身认同感以及健全人格的形成，师生之间的眼神接触不失为传递这一教育理念的重要方式。教师在教学过程中给予学生的一个充满鼓励的眼神暗示，能够带给学生安全感的体验并体会到自己是被关心的；能够产生出师生之间的信任感并以此为基础不断深化彼此的交往。
师生通过视觉的交汇生成如同家庭般的感觉，教师通过注视传递出“关心”的理念，营造出“信任”的氛围；学生作为被关注的对象，体会到自己是被老师和班集体所接纳的，会以更加开放的心态面对各种问题，勇敢迎接挑战。即使结束一天的课程回到家中，学生依旧会通过温暖的课堂记忆始终珍视着这种被关怀的体验。
二是视觉交往的“被尊重”。视觉交往的“被尊重”是针对学生的生命尊严层面而言的。教师在通常情况下会对课堂中成绩好的学生给予更多的注视，并认为这是理所当然的。但是每个学生作为独立的个体都需要被尊重，教师在课堂中对学生这一情感的表达方式是多种多样的，其中很重要的方面就是把目光在不同时刻聚焦在不同的学生身上。通过眼神接触传递出对每个学生的尊重，在课堂中构建一种平等、和谐的氛围，使所有的学生个体产生出强烈的参与感，并意识到自己是被一视同仁地对待的。
三是视觉交往的“价值感”。不可否认，每个学生的先天禀赋在不同的特长方面是有差异的。教师也许会发现自己班级中会有逻辑思维特别强或者具有特殊艺术、体育潜质的学生，对他们自身价值的关注自然有利于其长远的发展。但学生群体中的大多数人是“平凡的”，对于他们而言个体价值同样需要被发现与挖掘。教师经常会忽视，不经意间的眼神对于学生消除自我怀疑、不安全感、自卑感甚至自我憎恨感的重要意义。视觉交往的“价值感”就是要求教师善于发现“平凡的”学生中不平凡的一面，通过视觉交往传递出的“默认”“鼓励”与“肯定”，排除学生的自我怀疑，增强他们的自信，让学生体会到独一无二的价值感。
四是视觉交往的“独特感”。视觉交往的“独特感”是眼神接触最直接的体验。不经意间学生和老师相互注视，由于视觉所具有“一对一”的属性，学生会感觉自己是被选中的，体会自身存在的独特性。存在于课堂之中的视觉不同于听觉，由于声音具有弥散性，坐在教室中任何位置的学生都可以听到，这是“一对多”的交流。而教师的眼神在一个特定的时刻只能与个别学生交汇，这样被注视的学生会觉得自己从整个课堂中被“抽出”，产生“我非常独特”的感觉。这种“独特感”并不仅仅是源自于“看”和“被看”的动作，而是在目光接触的一刹那，两主体之间唤醒了共享的情感和记忆。对学生而言，与老师眼神的交汇使他以“沉默”的方式体会着和老师之间的不言而喻的爱与关怀。
或多或少，学生都对课堂人际关系的视觉氛围具有一定的敏感性。学生作为感知世界的主体，具有对视觉交往的选择性与自主性，而应试课堂中所规定的单一化的视觉是对学生主体性的僭越。
因此，唯有打破传统的基于行为主义操作程式化的知识“授受”关系，追求主体之间的视觉融合，才能接近教育的本源。师生之间的视觉交往的教育意义是生发性的、稍纵即逝的、不确定性的，最终体现在教师在交往中所传递出的“爱”与“关怀”的教育机智。
美妙且具有诗意的课堂视觉交往，会让学生体验到他们居身于其中的人际氛围以及内心深处的感性世界，会让学生体验到课堂中的生命律动、人际关爱与教育光明。
师生之间的视觉交往的教育意义是生发性的、稍纵即逝的、不确定性的，最终体现在教师在交往中所传递出的“爱”与“关怀”的教育机智。美妙且具有诗意的课堂视觉交往，会让学生体验到他们居身于其中的人际氛围以及内心深处的感性世界，会让学生体验到课堂中的生命律动、人际关爱与教育光明。
应试课堂对学生视觉的规定
一般来说，应试化的课堂存在着两个“中心”，其一是由黑板和讲台所组成的固定不动的区域，其二是进行教学活动的教师。
这两个“中心”的不同组合方式支配着学生的视觉导向。上课铃声响起后，教师从教室的前门走上讲台，早已坐在座位上安静等待的学生将目光从其他事物上集中到教师身上，随着教师的身体运动而发生目光上的位移。
当教师站在讲台上， “上课”“起立”“同学们好”“老师好”等惯常的组织教学的程序结束之后，课堂中的两个“中心”即合二为一。全神贯注地盯着黑板上的板书，注视教师的动作手势，聆听教师发出的声音，都被认为是学生获得知识的主要途径。
上课过程中偶尔会有个别学生走神发呆或者看着其他与课程无关的东西，教师会及时予以提醒，从而使学生的目光在短暂的偏离后再次返回到“中心”。教学结束之后，教师从讲台走出教室，在这个过程中，两个“中心”产生分离，学生目送教师，教师变成了唯一的关注点，待其完全走出教室，学生视觉的关注点就变得千差万别了。
在教学过程中，学生对教室空间里“权力中心”的追踪决定了其视觉的选择性。一般来说，教室的前门总是设置在讲台的旁边，即教室的前端，这使得人一进入教室就能感觉到讲台和矩阵课桌之间的对立。在物理意义上的空间概念中，只存在有边、角、对称等概念，但是，学校为了加强对教室的管理，产生了诸如“前”“后”“左”“右”的概念。
方位观念是伴随着讲台的安置而产生的，将放有讲台的一端称为“前”，随后也就相应有了“后”以及“左”“右”的概念。不同方位具有不同的空间地理学的语义及其权力象征意义。只有在特定的空间中确定了权力关系的中心以后，才会出现相应的方位概念及其地位上的象征意义。
应试课堂采取的主要教学组织形式是班级授课制，目的就是方便教师在尽可能短的时间内将大量的知识内容传授给所有学生。因此，课堂教学活动中必然包含着大量的教学板书、丰富的教师体姿和知识性的讲解，学生在这种教学程序中的任务就是集中精力在有限的时间内接受足够多的教学信息。“听老师”“看黑板”“认真做笔记”便成为学生获取应试知识的主要方式，“听”“看”“记”几乎是学生在课堂中的全部动作。学生的视觉始终聚焦于教室的“中心”，课程是一种完全意义上的“授受”化的教学程式。
课堂视觉交往的行为主义模式及其批判
在应试课堂中，学生的视觉被规定在黑板和教师所讲授的内容上，对教学内容的授受与讨论是师生交往的全部。整个教学过程体现了行为主义的教学观：学生被降格至物种，教师将内容呈献出来，学生通过“看”来对教学刺激作出条件反射，犹如巴甫洛夫经典操作主义实验中的“铃声”，视觉被完全当做刺激反应之间的中介工具来使用。学校为了控制课堂中学生的视觉取向，制订了各种课程微观制度，试图通过这种精细的管理方式，达到统一标准、高效管理的目的。
行为主义教学观的存在，很大程度上是受传统哲学中“身心二元论”的影响。学校按照这种观点，假设身体是身体，心灵是心灵，身体是为心灵服务的，只有通过对身体行为的控制，才能实现心灵的升华，实现既定的价值目标。
学校对学生视觉的隐性规定，将视觉与学生的身体割裂开来，并分别进行管理，忽视了学生身心的完整性。课堂中作为身体体验的学生视觉被认为是为学生获得丰富的应试知识，获得心灵提升的工具或手段，从而被降至次要的、从属的位置。学生的视觉被所谓的科学管理学所征用，成为求知的工具。
“身心二元论”影响下的学校通过建立各种制度来控制学生的视觉，以期达到维持正当教学秩序和课堂纪律的目的，这实则是一种虚假的纪律，成长中的青少年对中小学里这种纪律的典型反应是要么抵触和反抗，要么妥协和服从。
在传统的“授受”课堂中，教师和学生之间只存在着机械的“刺激—反应”的单向联系，在这种行为主义的交往模式下，对于学生而言，教师是客体；对于教师而言，学生是客体。师生之间的眼神接触也是滞迨的，缺乏主体间通过眼神进行心灵交流的教育意蕴。把学生的视觉完全归之于课堂管理的范畴中，缺乏教师真正的教育机智。
在课堂教学中，教师和学生之间常常会有多次眼神交汇，由于它自身所具有的瞬间易逝的特性而不被我们重视，便悄然溜走了。但眼神交汇所具有的情感意义以及它给师生带来的独特的体验却远不止这么简单，一个不经意间的眼神“召唤”往往意味着许多。眼睛是心灵的窗户，视觉的教育意蕴是无法预估的，也是无法用科学的“教育规律”来解释的。正是因为视觉的不可预估性，才使得对它的解读与把握成为体现教师教育机智的关键。
课堂视觉交往回归教育本真
在课堂教学中，眼神的接触作为视觉接触的具体表现，是师生之间心灵沟通的桥梁，往往具有更深层次的教育意义。师生之间的眼神接触作为主体间的心灵交流，能够直接地迸发出教育发生学的本源，一个良好的视觉体验会从各个层面丰富学生的教育认知。其中典型的教育意义有以下几个方面。
一是视觉交往的“被关心”。对学生而言，来自教师的关心是情感体验的重要方面，关系到自身认同感以及健全人格的形成，师生之间的眼神接触不失为传递这一教育理念的重要方式。教师在教学过程中给予学生的一个充满鼓励的眼神暗示，能够带给学生安全感的体验并体会到自己是被关心的；能够产生出师生之间的信任感并以此为基础不断深化彼此的交往。
师生通过视觉的交汇生成如同家庭般的感觉，教师通过注视传递出“关心”的理念，营造出“信任”的氛围；学生作为被关注的对象，体会到自己是被老师和班集体所接纳的，会以更加开放的心态面对各种问题，勇敢迎接挑战。即使结束一天的课程回到家中，学生依旧会通过温暖的课堂记忆始终珍视着这种被关怀的体验。
二是视觉交往的“被尊重”。视觉交往的“被尊重”是针对学生的生命尊严层面而言的。教师在通常情况下会对课堂中成绩好的学生给予更多的注视，并认为这是理所当然的。但是每个学生作为独立的个体都需要被尊重，教师在课堂中对学生这一情感的表达方式是多种多样的，其中很重要的方面就是把目光在不同时刻聚焦在不同的学生身上。通过眼神接触传递出对每个学生的尊重，在课堂中构建一种平等、和谐的氛围，使所有的学生个体产生出强烈的参与感，并意识到自己是被一视同仁地对待的。
三是视觉交往的“价值感”。不可否认，每个学生的先天禀赋在不同的特长方面是有差异的。教师也许会发现自己班级中会有逻辑思维特别强或者具有特殊艺术、体育潜质的学生，对他们自身价值的关注自然有利于其长远的发展。但学生群体中的大多数人是“平凡的”，对于他们而言个体价值同样需要被发现与挖掘。教师经常会忽视，不经意间的眼神对于学生消除自我怀疑、不安全感、自卑感甚至自我憎恨感的重要意义。视觉交往的“价值感”就是要求教师善于发现“平凡的”学生中不平凡的一面，通过视觉交往传递出的“默认”“鼓励”与“肯定”，排除学生的自我怀疑，增强他们的自信，让学生体会到独一无二的价值感。
四是视觉交往的“独特感”。视觉交往的“独特感”是眼神接触最直接的体验。不经意间学生和老师相互注视，由于视觉所具有“一对一”的属性，学生会感觉自己是被选中的，体会自身存在的独特性。存在于课堂之中的视觉不同于听觉，由于声音具有弥散性，坐在教室中任何位置的学生都可以听到，这是“一对多”的交流。而教师的眼神在一个特定的时刻只能与个别学生交汇，这样被注视的学生会觉得自己从整个课堂中被“抽出”，产生“我非常独特”的感觉。这种“独特感”并不仅仅是源自于“看”和“被看”的动作，而是在目光接触的一刹那，两主体之间唤醒了共享的情感和记忆。对学生而言，与老师眼神的交汇使他以“沉默”的方式体会着和老师之间的不言而喻的爱与关怀。
或多或少，学生都对课堂人际关系的视觉氛围具有一定的敏感性。学生作为感知世界的主体，具有对视觉交往的选择性与自主性，而应试课堂中所规定的单一化的视觉是对学生主体性的僭越。
因此，唯有打破传统的基于行为主义操作程式化的知识“授受”关系，追求主体之间的视觉融合，才能接近教育的本源。师生之间的视觉交往的教育意义是生发性的、稍纵即逝的、不确定性的，最终体现在教师在交往中所传递出的“爱”与“关怀”的教育机智。
美妙且具有诗意的课堂视觉交往，会让学生体验到他们居身于其中的人际氛围以及内心深处的感性世界，会让学生体验到课堂中的生命律动、人际关爱与教育光明。