第１期２００７年１月
Ｎｏ．１Ｊａｎ．２００７中国教育学刊
ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ
社会力量：课程变革的第三领域
———一种基于课程权力的有效参与
罗生全，靳玉乐
【西南大学，重庆
４００７１５】
［摘要］社会力量作为课程变革的第三领域具有其参与的内在诉求和外部条件，但存在着参与不够和低效参与的现
实困境。要促使社会力量参与课程变革，政府应有意识地培育社会力量，对其合理分权和权力制衡；社会力量也要通过自觉的团体建构和积极互动，发挥舆论作用以充分实现自己课程权力，而有效地参与课程变革。
［关键词］课程变革；社会力量；第三领域；课程权力［中图分类号］Ｇ４２３．０７
［文献标识码］Ａ
［文章编号］１００２－４８０８（２００７）０１－００４５－０３
足常常导致学校不能将所形成的课程理念文本化，不能为学生提供文字范例与辅助教学的硬件和软件，这就需要社会经济力量的介入，为学校提供诸如教材、教辅材料和音像制品等文本课程；而文化资本的不足则导致学校课程理论的不足，需要借助学科专家、课程专家等相关社会力量来提升其理论素养。
在以上两种课程变革方式中，社会力量基本上是被动参与。虽然这使其丧失了主动权，边缘化了参与地位，但社会力量参与课程变革已是事实存在。例如：美国社会科的改革与发展便是由教科书出版商、社会科教师、大学院校、特殊利益机构和联邦政府这５种力量共同推动的。而在我国这次基础教育课程改革中，一场围绕社会科和思想品德的地位之争，曾在不同的群体间暗地里激烈展开，结果导致了小学社会科部分课程标准迟迟不能问世，小学社会科和思想品德课的改革无法与其他科目同步进行。这都表明了社会科的改革不单是一个教育事件和课程事件，而是深层次的各种力量的角逐。［２］课程变革是系统中各主体互动的过程，它不仅需要社会力量的被动参与，更需要充分发挥社会力量参与课程变革的主动性，扩大其影响力，使其与国家、学校一起成为课程变革的３支力量。
社会力量是国家、社会和个人三位一体框架中的重要部分，在社会的各个领域中发挥着重要的作用。在课程领域，社会对课程变革的影响已经显现，并在课程变革中发挥着重要的监督、影响课程变革方向的作用，正是由于社会力量的事实存在，随着社会民主进程的加快，课程变革越来越成为国家和社会共同关注的对象，社会力量获取了更多的参与课程的变革的权力，日益成为除了国家和学校之外的课程变革的第三领域。
一社会力量参与课程变革的基础
（一）社会力量主动参与课程变革的现实基础：课程变
革的内在要求
课程变革不是对课程或教材的修修补补，它涉及到课程标准的制定、课程方案的编制、课程实施与评价等，是一个系统。在这个系统中，一般有两种变革方式：一种是国家发起的变革；一种是学校内部发起的变革。国家发起的变革体现了国家对变革的控制，决定课程变革的所有方面。但很多时候，国家无力承担所有课程变革的任务，而将一部分责任分包给一些社会力量，如课程标准的制定、教材的编制与发行等无法通过自身组织和能力来完成，委托诸如科研院（所）、出版商等社会力量来实行。正如菲利浦・泰勒等人所指出的：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。”
［１］
（二）社会力量有效参与课程变革的学理基础：权力权力既指具备做某种事的能力，也指影响乃至支配
多极化
他人的一种力量，
［３］
权力大致可分为国家权力、社会权
以学校为依托的课程变革是内生性的变革。学校依据本校的教育哲学、教师人力资源状况、学生的实际与社区的要求来自行决定课程的编制、课程的形态和课程的评价等。国家只是发挥监督作用，一般以课程标准来规范。学校发动的课程变革不是万能的，经济能力的不
力和个人权力。个人权力是最原始的权力。后来，为了完成个人所不能完成的任务，个人将一部分权力转让给社会，以便能够共同生活；国家产生以后，社会的一部分权力又转让给了国家。然而，随着国家的强大，国家权力逐渐掩盖了个人权力和社会权力，更倾向于压制社
［收稿日期］２００６－１０－１６
“高等学校优秀青年教师教学科研奖励计划”资助项目（编号为［２００２］６８３）［基金项目］教育部
（１９７６－），男，四川南充人，西南大学教育学院２００５级博士生，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究；［作者简介］罗生全
靳玉乐（１９６６－），男，河南邓州人，西南大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
４６中国教育学刊２００７年
会和个人的权力。随着现代社会的民主化进程加快，人们逐渐认识到了社会权力和个人权力的重要性和必要性，国家也逐渐将其中的部分权力归还给社会和个人。这样，国家、社会和个人共有权力的坚实的理论和法律基础决定了权力的多极化走势。
从课程权力的国际比较看，在世界课程改革发展的潮流中，原来实行中央集权制的国家倾向于放权、分权，而原来实行地方分权制的国家则倾向于集中、统一，在集权与分权中寻求平衡，扩大权力主体。我国传统的课程权力架构是课程领域的一切权力集中于中央政府，课程领域的个人权力和社会权力均归于国家，
［４］
题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。”［６］社会力量的这种主动诉求主要表现在以下几个方面：
首先，社会力量通过经济资本参与变革。一部分社会力量在国家规定的权力下，通过其经济资本优势争取相关的课程项目，并联合其他相关的组织团体，以及挖掘充足的人力资源，从事与课程相关的活动，主动参与课程变革。权力与利益的关系好比水与鱼的关系，有权就意味着有获取利益的可能。也有一部分社会力量从根本上说是以追求利益为最大目标的，它们在课程变革所引发的巨大的经济利益诱使下，运用经济资本获取课程参与权，从而获取更多的经济资本，有时甚至用不正当的手段来窃取课程权力，赚取大量的经济资本。
其次，社会力量通过文化资本参与变革。一些科研机构要么直接参与课程决策的制定，要么运用所研究的成果来形成对课程决策的影响，要么利用本身的文化资源来参与课程变革，赢取课程变革系统中符合自身利益的项目并影响课程变革的走势。
“舆论”是通最后，社会力量通过舆论影响变革。
过传播形成的再现社会集合意识的具有权威性或影响力的众人的议论和意见，它被用来表达人民对于社会性的或公共事务方面的意见。［７］一些以非正式社会组织存在的社会力量，没有正式的目标、规章、机构、成员和管理系统，由于力量薄弱，一般通过具有公共权力性质的舆论来影响变革。它们通过沙龙、讨论会和集会等方式形成对课程的意见，并将其形成文字发布在报纸、网络上，或者利用广播、书籍、音像制品等来陈诉自己对课程的看法，通过输入决策系统或形成决策压力来影响课程决策。同时，这些强大的舆论也对课程实践形成压力，可以改变学校课程实施与评价的一些方式方法，从学校内部引发课程变革。
地
方、学校与社会没有课程权力。三级课程的实施，形成了国家、地方和学校共有课程的权力架构，课程权力主体都能够拥有明确的课程权力并保持一定的“张力”，
［５］
并形成政府及其各级教育行政机构之间分散、分享和制衡的格局。国家、地方和学校分别将各自的课程权力向社会分配，社会拥有了更多的课程权力，这种权力的多极化为社会力量夯实了政治基础，使其更为有效地参与课程变革成为可能。
二社会力量参与课程变革的表现形式与现实困境
（一）社会力量参与课程变革的表现形式
１国家主导分权下的课程参与
国家、地方和学校三者共有的课程权力格局，以及三者同时向社会分权的态势所形成的课程权力分配结构，是一种国家主导下的分权，也即将国家、地方和学校的法定权力向社会力量分配。社会力量在这种权力格局中的课程参与主要表现为邀请参与。课程权力的纵向分配形成了国家、地方和学校各自承担其权利、责任。从权力作用的范围与过程来细化课程权力，主要有课程计划的建议、编制和审查权，课程标准的建议、编制和审查权，教科书的建议、编写和审查权；课程计划、课程标准和教科书的决策权，课程计划、课程标准和教科书的实施权，课程计划、课程标准和教科书的评价权等。在“一纲多本”和“多纲多本”的环境下，还派生出选择权和监督权。［４］这些权力分别归属于国家、地方和学校。从权力的本质上讲，权力还在于有一定的影响力和能力来实现其权力类别，国家、地方和学校没有能力行使所有的权力，只能把不能行使的权力转让给社会力量，向社会横向分权，邀请社会力量共同参与课程的变革。在我国，诸如课程标准的建议权、教科书的建议权与编写权等已由社会力量行使，一些出版商、科研院（所）和一些特殊利益机构正在行使课程变革的多方面权力，形成了国家、地方、学校和社会力量共同参与的态势。
（二）社会力量参与课程变革的困境
１参与不够
权力对社会力量的配置不足是其参与不够的主要原因。我国的课程权力体制长期以来是中央集权型的。从“社会化”的不足导致国社会学的角度讲，即由于国家
家权力的过度扩张，国家权力大于社会权力，未将本属于社会的权力归还于社会，没有实现权力的社会化，其结果是国家没有向社会分配足够的课程权力，以至于一些社会力量想参与但却无权参与课程变革。一些社会力量因其力量薄弱，在有权力配置的情况下却没有能力参与。另外，社会力量自觉意识和行为的缺失也是导致参与不够的重要原因。社会力量对自身的发展历程和规律尤其是对当下与未来的课程变革没有充分的认识，以务虚的态度和非前瞻性的眼光来分析、处理课程问题，缺乏自主能力。它们对自身有没有课程权力、有哪些权力、怎样运用这些权力等问题没有清醒的认识，很难通过出色的权力行为来推动和引领课程变革。
２社会力量的自主课程参与
参与课程活动的一切个人和组织都应该是课程权力
的主体，社会力量理应成为权力主体，建构权力并行使权力。同时，“许多团体和个人都想对应该教什么的问
第１期２
低效参与
罗生全等：社会力量：课程变革的第三领域４７
社会力量，给予其行政支持，为社会力量参与课程变革提供一个言说的平台，并赋予其力量。
一方面，社会力量发展的不均衡导致的了参与主体的单一。由于社会资源拥有不同而导致的权力大小不同的社会主体，对课程变革的表达能力也不同。一些具有强大经济资本、文化资本和政治资本的社会力量更多地影响和控制课程变革，而一些势力较小的社会力量却不能实质性地参与课程变革，造成了对课程变革的不均衡参与。另一方面，利益分享冲突导致了参与者之间的内耗。受现行政治权力结构的制约，国家向社会分配的权力是有限的，而且也不可能将所有的课程权力都交由社会行使，加之社会总体权力的有限导致总体利益的有限，一些社会力量的利益至上观念和行为造成了不同社会力量之间利益分享的冲突，它们之间形成恶性竞争，以至于课程活动中的权力运用非常混乱，该有权的个人或组织没有权，而有些组织或个人却垄断了课程变革的权力，异化了社会力量对课程的参与而导致课程参与低效。
（二）社会力量的自觉
社会力量应对自己在课程变革中所处的位置、拥有的权力和义务有充分的尊重和理解，对自身的优势和弱势有正确的认识，既不自大，也不自卑，对自己的未来充满信心，积极主动地投身于课程变革之中。
１觉醒权力意识与权力实现
社会力量应相信自己能充分利用自身的课程权力为
课程变革做出应有的努力，应诉求课程权力并使之实现。自觉了解所拥有的课程权力，激发自身参与课程变革的内驱力，明确参与课程变革的内部和外部条件，了解参与的途径并制订相应的参与策略，积极而稳妥地参与课程变革。社会力量应强化自身的课程权力、表达能力，提高自身的参与能力、社会行动能力和利益表达能力，增强课程变革的责任感。
２自觉的团体建构与整合
每个个体都有表达课程的意愿，也都有课程权力，
三社会力量参与课程变革的作为
现行的社会权力是在国家权力再次分配的基础上获
他们也是一股社会力量。这些社会力量与那些有严格组织的社会力量相比，参与课程变革的能力有限，因而也很难正确认识到自身应该拥有的课程权力；权力表达的渠道也较单一，甚至不畅通，由此需要自觉地进行团体建构和整合。首先应建立团体，利用协会、网络等媒介将那些有意表达课程意愿的个人乃至小团体组建成一个有明确目标的团体，凝聚课程权力；其次，为团体设定权利和义务，并将其融入课程变革的系统中，自觉维护整个变革的有效性，实现社会力量的组织化；最后，整合弱势团体，弱势团体有时很难对课程变革产生影响，只有整合其力量、统合课程权力，才能有效参与课程变革。
（一）政府作为
得和实现的，政府应在社会力量参与课程变革中赋予其自身的权力作为。
１对社会合理分权和权力制衡
首先，分权的前提是宏观、适度和依法。［８］宏观调
控是国家课程权力行使的主要形式，是用于调控课程变革中的利益失衡和社会自主运行失效的力量；国家权力干预现实课程的运行和发展是必不可少的，但要把握操作中的“度”，把握“松”和“紧”的关系，要松紧适度。在我国传统的计划经济体制下，权力的不正当行使窒息了课程的发展，因而需要通过制定有关的法规、规章，使国家权力干预在法定的范围内并依照法律规定的程序进行。从分权的思路来讲，国家退出课程权力的微观领域，可以强化对课程的宏观管理，明确各主体的具体权力，细化权力的类别，建立权力的制衡机制，避免课程权力的过度集中，使权力主体在法律、法规、规章的范围内相互监督、相互制约。
３社会力量之间的积极互动
要实现社会力量之间的积极互动需要注意以下几
个方面。首先，强势社会力量和弱势社会力量应相互模仿其参与的条件、途径和策略等，实现双方之间的共赢；其次，社会力量都有一个共同的目标———如何有效参与课程变革，为了实现这一目标，彼此之间应相互配合、协作，采取联合行动；再次，公平合理的竞争是提高参与度的有效途径，这种竞争是基于主体平等下的对课程权力的合理争取和拥有；最后，矛盾与冲突是不可避免的，社会力量之间应采取相互协调、相互适应的社会互动。
２整合与培育社会力量
社会力量的不均衡发展，使一些社会力量在课程变
革中发挥了重要的作用，而一些社会力量只是在很小范围内参与课程活动，或者说根本就没有实质性的参与。因此，需要对现有的社会力量进行整合，对那些经常参与课程活动的社会力量进行科学的评估以了解其参与的动机和诉求，并建立协调委员会来协调各社会力量之间的利益关系；也需要主动培育社会力量，权力的内涵赋予了任何个体的课程表达权力，只有所有的社会力量都能参与到课程变革中来，才能夯实课程变革的基础，促进课程变革的民主进程。教育行政部门应主动培育一些
４自觉运用和发挥公共舆论的作用
合理利用公共舆论可以从课程行政权力的外部监督
行政权力的运行及其结果，避免国家课程权力对课程社会权力和课程个人权力的侵蚀。公共舆论还可以影响决策。社会通过自由讨论或传播媒介的作用，形成包含利益诉求、思想观念、价值取向的公共舆论，这种信息通过一定的渠道输入决策系统，或广泛存（下转第５６页）
５６
保证
中国教育学刊
教学设计的情境脉络
学术圈
公众批判和重整理
公开
新知识
学习者ａ
２００７年
公共
具有数学知识者
对话与谈判沟通
公共数学知识
学习
个人知识的证实
重新整理内容
者ｂ
知识
学习者ｃ
个人重整理学习及评价
人的行为
知识情境改变
学校教学圈
图２教学中的“对话”
同角度的理解。通过对话，学习者可以发现他人对知识的不同理解。“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之流，并因此能够在群体中萌芽新的理解和共识。”［６］在社会建构主义看来，没有对话，也就无所谓知识的学习。
图１数学知识社会建构的循环机制
“学校教学圈”中，个体凭借个人知识在图１的
建构起对公共数学知识的理解，并参与与其他人个人数学知识的对话。学习者在对话、谈判和沟通过程中，使个人知识得到证实，进而以新的身份参与对话。获得对知识的个体理解是教学的最终目的，个人知识与公共知识之间的不断循环则成为教学过程的关键环节。
［参考文献］
［１］安维复．社会建构主义：后现代知识论的终结［Ｊ］．哲
学研究，２００５（９）：６０－６７．［２］德兰逖．社会科学：超越建构论和实在论［Ｍ］．张茂
元，译．长春：吉林人民出版社，２００５：１３９．
［３］ＲＮＥＳＴＰＡＵＬ．ＳｏｃｉａｌＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍａｓａＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ
ｏｆＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓ［Ｍ］．ＮｅｗＹｏｒｋ：ＳｔａｔｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｗＹｏｒｋＰｒｅｓｓ，１９９８：１．
［４］薛华．哈贝马斯的商谈伦理学［Ｍ］．沈阳：辽宁教育出版社，１９８８：１４．
［５］ＪＯＮＡＳＳＥＮＤＨ．Ｔｈｉｎｋｉｎｇｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ：ｔｏｗａｒｄａｃｏｎ－
ｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｔｄｅｓｉｇｎｍｏｄｅｌ［Ｊ］．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，１９９４（３）：３４－３７．［６］伯姆．论对话［Ｍ］．王松涛，译．北京：教育科学出版
社，２００４：６．
三对话是社会建构主义教学过程的核心
在教学过程中，师生关系、生生关系、学习者与情
境以及个人知识与公共知识之间的关系都是辩证的互动关系。在本质上，包括学习者之间存在的不同观点之间、学习者与情境之间存在的情境中问题的实质与个体的理解之间、客观的公共知识与学习者对知识的个体性理解之间的互动关系，都是一种对话关系。只有在对话中，学习者才能理解情境中的知识，并通过公开使个人知识得到证实。没有对话，就不可能实现知识的建构。教学中“对话”可用图２来表示：
正是在“对话”中，教学目的得到实现，教学任务得以完成。学习者之间的对话更是对知识的建构起着核心作用。不同学习者对同一知识可能存在不同层面和不
（责任编辑方檀香）
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（上接第４７页）在于决策系统外部，进而形成一种影响
决策的压力，并由此达到课程权力的实现。社会力量可以利用公共舆论，将形成的各种意见置于广大的社会个体之前，引导人们摈弃偏见、追求真理、形成正确的认识判断，通过合理的论争形成共同的心向。这种共同的心向就成为推动课程变革的动力和群众力量。
［４］［５］［６］［７］
［参考文献］
［１］泰勒，理查兹．课程研究导论［Ｍ］．王伟廉，高佩，
译．北京：春秋出版社，１９８９：４２．
［２］王永红．左右美国社会科课程的社会力量分析［Ｊ］．
学科教育，２００３（８）：１７－２２．
［３］袁祖社．权利与自由［Ｍ］．北京：中国社会科学出版
社，２００３：１７５．
蒋建华．权力多极化的课程权力定位：超越中央与地方的思维框架［Ｊ］．教育学报，２００５（４）：２６－３１．胡东芳．论课程共有［Ｊ］．教育研究，２００２（８）：７８－８３．麦克尼尔．课程导论［Ｍ］．施良方，唐晓杰，译．沈阳：辽宁教育出版社，１９９０：３４０．杨明品．新闻舆论监督［Ｍ］．北京：中国广播电视出版社，２００１：３－６．
［８］蒋建华．知识・权力・课程：走向多样化的义务教育课程政策研究［Ｄ］．北京：北京师范大学，２００３．
（责任编辑李云虹）
第１期２００７年１月
Ｎｏ．１Ｊａｎ．２００７中国教育学刊
ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ
社会力量：课程变革的第三领域
———一种基于课程权力的有效参与
罗生全，靳玉乐
【西南大学，重庆
４００７１５】
［摘要］社会力量作为课程变革的第三领域具有其参与的内在诉求和外部条件，但存在着参与不够和低效参与的现
实困境。要促使社会力量参与课程变革，政府应有意识地培育社会力量，对其合理分权和权力制衡；社会力量也要通过自觉的团体建构和积极互动，发挥舆论作用以充分实现自己课程权力，而有效地参与课程变革。
［关键词］课程变革；社会力量；第三领域；课程权力［中图分类号］Ｇ４２３．０７
［文献标识码］Ａ
［文章编号］１００２－４８０８（２００７）０１－００４５－０３
足常常导致学校不能将所形成的课程理念文本化，不能为学生提供文字范例与辅助教学的硬件和软件，这就需要社会经济力量的介入，为学校提供诸如教材、教辅材料和音像制品等文本课程；而文化资本的不足则导致学校课程理论的不足，需要借助学科专家、课程专家等相关社会力量来提升其理论素养。
在以上两种课程变革方式中，社会力量基本上是被动参与。虽然这使其丧失了主动权，边缘化了参与地位，但社会力量参与课程变革已是事实存在。例如：美国社会科的改革与发展便是由教科书出版商、社会科教师、大学院校、特殊利益机构和联邦政府这５种力量共同推动的。而在我国这次基础教育课程改革中，一场围绕社会科和思想品德的地位之争，曾在不同的群体间暗地里激烈展开，结果导致了小学社会科部分课程标准迟迟不能问世，小学社会科和思想品德课的改革无法与其他科目同步进行。这都表明了社会科的改革不单是一个教育事件和课程事件，而是深层次的各种力量的角逐。［２］课程变革是系统中各主体互动的过程，它不仅需要社会力量的被动参与，更需要充分发挥社会力量参与课程变革的主动性，扩大其影响力，使其与国家、学校一起成为课程变革的３支力量。
社会力量是国家、社会和个人三位一体框架中的重要部分，在社会的各个领域中发挥着重要的作用。在课程领域，社会对课程变革的影响已经显现，并在课程变革中发挥着重要的监督、影响课程变革方向的作用，正是由于社会力量的事实存在，随着社会民主进程的加快，课程变革越来越成为国家和社会共同关注的对象，社会力量获取了更多的参与课程的变革的权力，日益成为除了国家和学校之外的课程变革的第三领域。
一社会力量参与课程变革的基础
（一）社会力量主动参与课程变革的现实基础：课程变
革的内在要求
课程变革不是对课程或教材的修修补补，它涉及到课程标准的制定、课程方案的编制、课程实施与评价等，是一个系统。在这个系统中，一般有两种变革方式：一种是国家发起的变革；一种是学校内部发起的变革。国家发起的变革体现了国家对变革的控制，决定课程变革的所有方面。但很多时候，国家无力承担所有课程变革的任务，而将一部分责任分包给一些社会力量，如课程标准的制定、教材的编制与发行等无法通过自身组织和能力来完成，委托诸如科研院（所）、出版商等社会力量来实行。正如菲利浦・泰勒等人所指出的：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。”
［１］
（二）社会力量有效参与课程变革的学理基础：权力权力既指具备做某种事的能力，也指影响乃至支配
多极化
他人的一种力量，
［３］
权力大致可分为国家权力、社会权
以学校为依托的课程变革是内生性的变革。学校依据本校的教育哲学、教师人力资源状况、学生的实际与社区的要求来自行决定课程的编制、课程的形态和课程的评价等。国家只是发挥监督作用，一般以课程标准来规范。学校发动的课程变革不是万能的，经济能力的不
力和个人权力。个人权力是最原始的权力。后来，为了完成个人所不能完成的任务，个人将一部分权力转让给社会，以便能够共同生活；国家产生以后，社会的一部分权力又转让给了国家。然而，随着国家的强大，国家权力逐渐掩盖了个人权力和社会权力，更倾向于压制社
［收稿日期］２００６－１０－１６
“高等学校优秀青年教师教学科研奖励计划”资助项目（编号为［２００２］６８３）［基金项目］教育部
（１９７６－），男，四川南充人，西南大学教育学院２００５级博士生，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究；［作者简介］罗生全
靳玉乐（１９６６－），男，河南邓州人，西南大学教育学院院长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
４６中国教育学刊２００７年
会和个人的权力。随着现代社会的民主化进程加快，人们逐渐认识到了社会权力和个人权力的重要性和必要性，国家也逐渐将其中的部分权力归还给社会和个人。这样，国家、社会和个人共有权力的坚实的理论和法律基础决定了权力的多极化走势。
从课程权力的国际比较看，在世界课程改革发展的潮流中，原来实行中央集权制的国家倾向于放权、分权，而原来实行地方分权制的国家则倾向于集中、统一，在集权与分权中寻求平衡，扩大权力主体。我国传统的课程权力架构是课程领域的一切权力集中于中央政府，课程领域的个人权力和社会权力均归于国家，
［４］
题争得一份发言权，没有一个单一的来源认为自己有足够的影响和力量。”［６］社会力量的这种主动诉求主要表现在以下几个方面：
首先，社会力量通过经济资本参与变革。一部分社会力量在国家规定的权力下，通过其经济资本优势争取相关的课程项目，并联合其他相关的组织团体，以及挖掘充足的人力资源，从事与课程相关的活动，主动参与课程变革。权力与利益的关系好比水与鱼的关系，有权就意味着有获取利益的可能。也有一部分社会力量从根本上说是以追求利益为最大目标的，它们在课程变革所引发的巨大的经济利益诱使下，运用经济资本获取课程参与权，从而获取更多的经济资本，有时甚至用不正当的手段来窃取课程权力，赚取大量的经济资本。
其次，社会力量通过文化资本参与变革。一些科研机构要么直接参与课程决策的制定，要么运用所研究的成果来形成对课程决策的影响，要么利用本身的文化资源来参与课程变革，赢取课程变革系统中符合自身利益的项目并影响课程变革的走势。
“舆论”是通最后，社会力量通过舆论影响变革。
过传播形成的再现社会集合意识的具有权威性或影响力的众人的议论和意见，它被用来表达人民对于社会性的或公共事务方面的意见。［７］一些以非正式社会组织存在的社会力量，没有正式的目标、规章、机构、成员和管理系统，由于力量薄弱，一般通过具有公共权力性质的舆论来影响变革。它们通过沙龙、讨论会和集会等方式形成对课程的意见，并将其形成文字发布在报纸、网络上，或者利用广播、书籍、音像制品等来陈诉自己对课程的看法，通过输入决策系统或形成决策压力来影响课程决策。同时，这些强大的舆论也对课程实践形成压力，可以改变学校课程实施与评价的一些方式方法，从学校内部引发课程变革。
地
方、学校与社会没有课程权力。三级课程的实施，形成了国家、地方和学校共有课程的权力架构，课程权力主体都能够拥有明确的课程权力并保持一定的“张力”，
［５］
并形成政府及其各级教育行政机构之间分散、分享和制衡的格局。国家、地方和学校分别将各自的课程权力向社会分配，社会拥有了更多的课程权力，这种权力的多极化为社会力量夯实了政治基础，使其更为有效地参与课程变革成为可能。
二社会力量参与课程变革的表现形式与现实困境
（一）社会力量参与课程变革的表现形式
１国家主导分权下的课程参与
国家、地方和学校三者共有的课程权力格局，以及三者同时向社会分权的态势所形成的课程权力分配结构，是一种国家主导下的分权，也即将国家、地方和学校的法定权力向社会力量分配。社会力量在这种权力格局中的课程参与主要表现为邀请参与。课程权力的纵向分配形成了国家、地方和学校各自承担其权利、责任。从权力作用的范围与过程来细化课程权力，主要有课程计划的建议、编制和审查权，课程标准的建议、编制和审查权，教科书的建议、编写和审查权；课程计划、课程标准和教科书的决策权，课程计划、课程标准和教科书的实施权，课程计划、课程标准和教科书的评价权等。在“一纲多本”和“多纲多本”的环境下，还派生出选择权和监督权。［４］这些权力分别归属于国家、地方和学校。从权力的本质上讲，权力还在于有一定的影响力和能力来实现其权力类别，国家、地方和学校没有能力行使所有的权力，只能把不能行使的权力转让给社会力量，向社会横向分权，邀请社会力量共同参与课程的变革。在我国，诸如课程标准的建议权、教科书的建议权与编写权等已由社会力量行使，一些出版商、科研院（所）和一些特殊利益机构正在行使课程变革的多方面权力，形成了国家、地方、学校和社会力量共同参与的态势。
（二）社会力量参与课程变革的困境
１参与不够
权力对社会力量的配置不足是其参与不够的主要原因。我国的课程权力体制长期以来是中央集权型的。从“社会化”的不足导致国社会学的角度讲，即由于国家
家权力的过度扩张，国家权力大于社会权力，未将本属于社会的权力归还于社会，没有实现权力的社会化，其结果是国家没有向社会分配足够的课程权力，以至于一些社会力量想参与但却无权参与课程变革。一些社会力量因其力量薄弱，在有权力配置的情况下却没有能力参与。另外，社会力量自觉意识和行为的缺失也是导致参与不够的重要原因。社会力量对自身的发展历程和规律尤其是对当下与未来的课程变革没有充分的认识，以务虚的态度和非前瞻性的眼光来分析、处理课程问题，缺乏自主能力。它们对自身有没有课程权力、有哪些权力、怎样运用这些权力等问题没有清醒的认识，很难通过出色的权力行为来推动和引领课程变革。
２社会力量的自主课程参与
参与课程活动的一切个人和组织都应该是课程权力
的主体，社会力量理应成为权力主体，建构权力并行使权力。同时，“许多团体和个人都想对应该教什么的问
第１期２
低效参与
罗生全等：社会力量：课程变革的第三领域４７
社会力量，给予其行政支持，为社会力量参与课程变革提供一个言说的平台，并赋予其力量。
一方面，社会力量发展的不均衡导致的了参与主体的单一。由于社会资源拥有不同而导致的权力大小不同的社会主体，对课程变革的表达能力也不同。一些具有强大经济资本、文化资本和政治资本的社会力量更多地影响和控制课程变革，而一些势力较小的社会力量却不能实质性地参与课程变革，造成了对课程变革的不均衡参与。另一方面，利益分享冲突导致了参与者之间的内耗。受现行政治权力结构的制约，国家向社会分配的权力是有限的，而且也不可能将所有的课程权力都交由社会行使，加之社会总体权力的有限导致总体利益的有限，一些社会力量的利益至上观念和行为造成了不同社会力量之间利益分享的冲突，它们之间形成恶性竞争，以至于课程活动中的权力运用非常混乱，该有权的个人或组织没有权，而有些组织或个人却垄断了课程变革的权力，异化了社会力量对课程的参与而导致课程参与低效。
（二）社会力量的自觉
社会力量应对自己在课程变革中所处的位置、拥有的权力和义务有充分的尊重和理解，对自身的优势和弱势有正确的认识，既不自大，也不自卑，对自己的未来充满信心，积极主动地投身于课程变革之中。
１觉醒权力意识与权力实现
社会力量应相信自己能充分利用自身的课程权力为
课程变革做出应有的努力，应诉求课程权力并使之实现。自觉了解所拥有的课程权力，激发自身参与课程变革的内驱力，明确参与课程变革的内部和外部条件，了解参与的途径并制订相应的参与策略，积极而稳妥地参与课程变革。社会力量应强化自身的课程权力、表达能力，提高自身的参与能力、社会行动能力和利益表达能力，增强课程变革的责任感。
２自觉的团体建构与整合
每个个体都有表达课程的意愿，也都有课程权力，
三社会力量参与课程变革的作为
现行的社会权力是在国家权力再次分配的基础上获
他们也是一股社会力量。这些社会力量与那些有严格组织的社会力量相比，参与课程变革的能力有限，因而也很难正确认识到自身应该拥有的课程权力；权力表达的渠道也较单一，甚至不畅通，由此需要自觉地进行团体建构和整合。首先应建立团体，利用协会、网络等媒介将那些有意表达课程意愿的个人乃至小团体组建成一个有明确目标的团体，凝聚课程权力；其次，为团体设定权利和义务，并将其融入课程变革的系统中，自觉维护整个变革的有效性，实现社会力量的组织化；最后，整合弱势团体，弱势团体有时很难对课程变革产生影响，只有整合其力量、统合课程权力，才能有效参与课程变革。
（一）政府作为
得和实现的，政府应在社会力量参与课程变革中赋予其自身的权力作为。
１对社会合理分权和权力制衡
首先，分权的前提是宏观、适度和依法。［８］宏观调
控是国家课程权力行使的主要形式，是用于调控课程变革中的利益失衡和社会自主运行失效的力量；国家权力干预现实课程的运行和发展是必不可少的，但要把握操作中的“度”，把握“松”和“紧”的关系，要松紧适度。在我国传统的计划经济体制下，权力的不正当行使窒息了课程的发展，因而需要通过制定有关的法规、规章，使国家权力干预在法定的范围内并依照法律规定的程序进行。从分权的思路来讲，国家退出课程权力的微观领域，可以强化对课程的宏观管理，明确各主体的具体权力，细化权力的类别，建立权力的制衡机制，避免课程权力的过度集中，使权力主体在法律、法规、规章的范围内相互监督、相互制约。
３社会力量之间的积极互动
要实现社会力量之间的积极互动需要注意以下几
个方面。首先，强势社会力量和弱势社会力量应相互模仿其参与的条件、途径和策略等，实现双方之间的共赢；其次，社会力量都有一个共同的目标———如何有效参与课程变革，为了实现这一目标，彼此之间应相互配合、协作，采取联合行动；再次，公平合理的竞争是提高参与度的有效途径，这种竞争是基于主体平等下的对课程权力的合理争取和拥有；最后，矛盾与冲突是不可避免的，社会力量之间应采取相互协调、相互适应的社会互动。
２整合与培育社会力量
社会力量的不均衡发展，使一些社会力量在课程变
革中发挥了重要的作用，而一些社会力量只是在很小范围内参与课程活动，或者说根本就没有实质性的参与。因此，需要对现有的社会力量进行整合，对那些经常参与课程活动的社会力量进行科学的评估以了解其参与的动机和诉求，并建立协调委员会来协调各社会力量之间的利益关系；也需要主动培育社会力量，权力的内涵赋予了任何个体的课程表达权力，只有所有的社会力量都能参与到课程变革中来，才能夯实课程变革的基础，促进课程变革的民主进程。教育行政部门应主动培育一些
４自觉运用和发挥公共舆论的作用
合理利用公共舆论可以从课程行政权力的外部监督
行政权力的运行及其结果，避免国家课程权力对课程社会权力和课程个人权力的侵蚀。公共舆论还可以影响决策。社会通过自由讨论或传播媒介的作用，形成包含利益诉求、思想观念、价值取向的公共舆论，这种信息通过一定的渠道输入决策系统，或广泛存（下转第５６页）
５６
保证
中国教育学刊
教学设计的情境脉络
学术圈
公众批判和重整理
公开
新知识
学习者ａ
２００７年
公共
具有数学知识者
对话与谈判沟通
公共数学知识
学习
个人知识的证实
重新整理内容
者ｂ
知识
学习者ｃ
个人重整理学习及评价
人的行为
知识情境改变
学校教学圈
图２教学中的“对话”
同角度的理解。通过对话，学习者可以发现他人对知识的不同理解。“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之流，并因此能够在群体中萌芽新的理解和共识。”［６］在社会建构主义看来，没有对话，也就无所谓知识的学习。
图１数学知识社会建构的循环机制
“学校教学圈”中，个体凭借个人知识在图１的
建构起对公共数学知识的理解，并参与与其他人个人数学知识的对话。学习者在对话、谈判和沟通过程中，使个人知识得到证实，进而以新的身份参与对话。获得对知识的个体理解是教学的最终目的，个人知识与公共知识之间的不断循环则成为教学过程的关键环节。
［参考文献］
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社，２００４：６．
三对话是社会建构主义教学过程的核心
在教学过程中，师生关系、生生关系、学习者与情
境以及个人知识与公共知识之间的关系都是辩证的互动关系。在本质上，包括学习者之间存在的不同观点之间、学习者与情境之间存在的情境中问题的实质与个体的理解之间、客观的公共知识与学习者对知识的个体性理解之间的互动关系，都是一种对话关系。只有在对话中，学习者才能理解情境中的知识，并通过公开使个人知识得到证实。没有对话，就不可能实现知识的建构。教学中“对话”可用图２来表示：
正是在“对话”中，教学目的得到实现，教学任务得以完成。学习者之间的对话更是对知识的建构起着核心作用。不同学习者对同一知识可能存在不同层面和不
（责任编辑方檀香）
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（上接第４７页）在于决策系统外部，进而形成一种影响
决策的压力，并由此达到课程权力的实现。社会力量可以利用公共舆论，将形成的各种意见置于广大的社会个体之前，引导人们摈弃偏见、追求真理、形成正确的认识判断，通过合理的论争形成共同的心向。这种共同的心向就成为推动课程变革的动力和群众力量。
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（责任编辑李云虹）