多元智能 理论 的提出，不仅引起心 理学 界的巨大震动，而且也引起 教育 界的巨大变革。 目前 ，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，如美国印地安纳州的重点小学、圣路易的新城市学校，澳大利亚首都堪培拉的库克小学等。多元智能理论在教育实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案、学校实用智能项目、 艺术 推进项目、新汇流课程方案等。虽然以多元智能理论指导的课程实践各有特色与侧重点，但在对待课程基本 问题 方面还是有共同之处的，即多元智能理论在课程实践中有自己的课程观。
一、多元智能理论的课程目标观
个人中心课程与开发每个人的多元智能多元智能理论认为人人都有多种智能，都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和 学习 环境，每个学生都能得到相应的 发展 。反映并满足学生智能的多样性，开发每个学生的多元智能并促进其发展是课程应追求的目标。因此，多元智能理论强调善待学生的差异，开发学生的差异，强调面向每一个学生，是“个人中心课程”。
“真正理解并学以致用”加德纳把“真正理解并学以致用”作为“教育的一个直接目的”，他认为，学生“若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后简称知识）， 应用 到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他或她就具有真正理解并学以致用的能力。”因此，他特别强调理解、实践、创新在课程目标中的重要地位。
“为多元智能而教”与“用多元智能而教”为了开发每个人的多元智能，达到“真正理解并学以致用”，多元智能理论强调通过教材及其他课程资源，在教学过程中运用多种智能手段，找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，即通过“用多元智能而教”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展，达到“为多元智能而教”的目的。可见，多元智能理论的课程目标观，已经超越了传统的学科课程目标观，与我国新课程改革的理念是一致的。
二、多元智能理论的课程 内容 观
加德纳认为“如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的 研究 方式”。因此，为开发学生多元智能，达到“真正理解并学以致用”的目的，在课程内容上f多元智能理论强调综合化，而传统课程内容是按学科选择的，“学校课程内容之间缺少有意义的联系，或者脱离学生的实际生活。但是，在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的单元教学。数学、 音乐 、艺术、动作，以及合作或独立工作都能够整合进各门学科的教学之中”。在具体的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开发多元智能与对主题深刻理解的目的。下图是美国西雅图一所中学以“认识国际”为主题的课程整合活动：在我国的多元智能改革实验学校中，开始时不少教师有“种了别人的地，荒了自己的田”的困惑，以及“这课到底属于哪门课程”的这种不解，这与对多元智能强调课程内容综合化理解不深有关。随着我国课程改革的深入，教师们开始进行课程内容的综合化改革尝试，取得不少成绩。如慈溪市宗汉街道第三小学的主题式多学科整合（见相关链接一）、北京市东城区和平里第四小学的课程整合（见相关链接二）就很具代表性。
三、多元智能理论的课程资源观
强调开发课程资源多元智能理论认为，“只有通过在‘真正的领域’（即 社会 承认其价值的
学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”，主张让学生到广阔的天地中去学习，实施“情景教育、体验教育”，使课程实施在真实、具体、丰富的情景中进行，以达到“真正理解并学以致用”、开发学生多元智能的目的。它倡导“教育要生态化，教育不只限于学校教育”。“教育要生态化”，是指教育应该是“活”的，与实际生活相吻合。加德纳说：“我们内化的大部分知识，都来自于从他人身上看到的榜样或作风；我们自己会在家庭、学校和更广大的社区等社会环境中将知识复杂化。”因此，多元智能理论特别强调在实施课程时尽可能开发课程资源。!善于开发校内教育资源多元智能理论强调在课程实施中要善于开发校本资源，如建设多元智能教室（见相关链接三），创设智能开发环境；组建多元智能教师团队，不同智能结构的教师优势互补；建立学习小队，加强教师之间、学生之间、师生之间的合作等。
重视开发社区教育资源传统的课程观强调学校教育远离现实社会，社会人士被排斥在学校教育之外。多元智能理论特别强调开发社区课程资源。加德纳指出：“除了学生的家庭成员及监护人员外，企事业单位和社会机构，特别是博物馆都应积极介入教育过程。”在利用社区教育资源方面，加德纳很欣赏师徒制与博物馆的教育作用。师徒制是充分利用社区课程资源的一种形式。学生成为社区拥有专业知识的人士的“徒弟”，既可以观察专业人士的工作情况并与之互动，又可以进行个别训练，从而使课程个人化，并达到开发多元智能、“真正理解并学以致用”的目的。加德纳说：“社区的成年人可以两种方式参与教学。一种人成为师傅，贡献出他们的时间和小徒弟亲密地合作；另一些人并不直接和徒弟合作，而是在具体项目中给予指点。”
四、多元智能理论的课程评价观
强调评价在课程实施情景中进行多元智能理论认为，评价和课程及教学互相交错，互相促进，评价应在课程实施的具体情景中进行。从目前实践情况看，无论是多元智能理论研究者开展的《光谱方案》、《艺术推进》等项目，还是我国一线教师的实验，都把课程和评价结合起来。其优点在于：课程内容既是学生学习的媒介，又是教师和学生评估的工具，这样淡化了课程和评价之间的界限，便于教师在动态的具体情景中多元多维地评价学生，便于学生进行自我反思。
强调评价的发展性功能多元智能理论强调课程评价的结果只被认做是学生智能的部分表现，它不是学生智能的惟一指数，也不应与其他人比较排序，而应将学生自己的智能强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生自己提出发展建议。根据这些信息，教师制定更适合学生个体智能开发与学习的计划，学生能够更自觉地改进智能弱项，发展智能强项。
多元智能 理论 的提出，不仅引起心 理学 界的巨大震动，而且也引起 教育 界的巨大变革。 目前 ，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，如美国印地安纳州的重点小学、圣路易的新城市学校，澳大利亚首都堪培拉的库克小学等。多元智能理论在教育实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案、学校实用智能项目、 艺术 推进项目、新汇流课程方案等。虽然以多元智能理论指导的课程实践各有特色与侧重点，但在对待课程基本 问题 方面还是有共同之处的，即多元智能理论在课程实践中有自己的课程观。
一、多元智能理论的课程目标观
个人中心课程与开发每个人的多元智能多元智能理论认为人人都有多种智能，都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和 学习 环境，每个学生都能得到相应的 发展 。反映并满足学生智能的多样性，开发每个学生的多元智能并促进其发展是课程应追求的目标。因此，多元智能理论强调善待学生的差异，开发学生的差异，强调面向每一个学生，是“个人中心课程”。
“真正理解并学以致用”加德纳把“真正理解并学以致用”作为“教育的一个直接目的”，他认为，学生“若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后简称知识）， 应用 到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他或她就具有真正理解并学以致用的能力。”因此，他特别强调理解、实践、创新在课程目标中的重要地位。
“为多元智能而教”与“用多元智能而教”为了开发每个人的多元智能，达到“真正理解并学以致用”，多元智能理论强调通过教材及其他课程资源，在教学过程中运用多种智能手段，找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，即通过“用多元智能而教”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展，达到“为多元智能而教”的目的。可见，多元智能理论的课程目标观，已经超越了传统的学科课程目标观，与我国新课程改革的理念是一致的。
二、多元智能理论的课程 内容 观
加德纳认为“如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的 研究 方式”。因此，为开发学生多元智能，达到“真正理解并学以致用”的目的，在课程内容上f多元智能理论强调综合化，而传统课程内容是按学科选择的，“学校课程内容之间缺少有意义的联系，或者脱离学生的实际生活。但是，在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的单元教学。数学、 音乐 、艺术、动作，以及合作或独立工作都能够整合进各门学科的教学之中”。在具体的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开发多元智能与对主题深刻理解的目的。下图是美国西雅图一所中学以“认识国际”为主题的课程整合活动：在我国的多元智能改革实验学校中，开始时不少教师有“种了别人的地，荒了自己的田”的困惑，以及“这课到底属于哪门课程”的这种不解，这与对多元智能强调课程内容综合化理解不深有关。随着我国课程改革的深入，教师们开始进行课程内容的综合化改革尝试，取得不少成绩。如慈溪市宗汉街道第三小学的主题式多学科整合（见相关链接一）、北京市东城区和平里第四小学的课程整合（见相关链接二）就很具代表性。
三、多元智能理论的课程资源观
强调开发课程资源多元智能理论认为，“只有通过在‘真正的领域’（即 社会 承认其价值的
学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”，主张让学生到广阔的天地中去学习，实施“情景教育、体验教育”，使课程实施在真实、具体、丰富的情景中进行，以达到“真正理解并学以致用”、开发学生多元智能的目的。它倡导“教育要生态化，教育不只限于学校教育”。“教育要生态化”，是指教育应该是“活”的，与实际生活相吻合。加德纳说：“我们内化的大部分知识，都来自于从他人身上看到的榜样或作风；我们自己会在家庭、学校和更广大的社区等社会环境中将知识复杂化。”因此，多元智能理论特别强调在实施课程时尽可能开发课程资源。!善于开发校内教育资源多元智能理论强调在课程实施中要善于开发校本资源，如建设多元智能教室（见相关链接三），创设智能开发环境；组建多元智能教师团队，不同智能结构的教师优势互补；建立学习小队，加强教师之间、学生之间、师生之间的合作等。
重视开发社区教育资源传统的课程观强调学校教育远离现实社会，社会人士被排斥在学校教育之外。多元智能理论特别强调开发社区课程资源。加德纳指出：“除了学生的家庭成员及监护人员外，企事业单位和社会机构，特别是博物馆都应积极介入教育过程。”在利用社区教育资源方面，加德纳很欣赏师徒制与博物馆的教育作用。师徒制是充分利用社区课程资源的一种形式。学生成为社区拥有专业知识的人士的“徒弟”，既可以观察专业人士的工作情况并与之互动，又可以进行个别训练，从而使课程个人化，并达到开发多元智能、“真正理解并学以致用”的目的。加德纳说：“社区的成年人可以两种方式参与教学。一种人成为师傅，贡献出他们的时间和小徒弟亲密地合作；另一些人并不直接和徒弟合作，而是在具体项目中给予指点。”
四、多元智能理论的课程评价观
强调评价在课程实施情景中进行多元智能理论认为，评价和课程及教学互相交错，互相促进，评价应在课程实施的具体情景中进行。从目前实践情况看，无论是多元智能理论研究者开展的《光谱方案》、《艺术推进》等项目，还是我国一线教师的实验，都把课程和评价结合起来。其优点在于：课程内容既是学生学习的媒介，又是教师和学生评估的工具，这样淡化了课程和评价之间的界限，便于教师在动态的具体情景中多元多维地评价学生，便于学生进行自我反思。
强调评价的发展性功能多元智能理论强调课程评价的结果只被认做是学生智能的部分表现，它不是学生智能的惟一指数，也不应与其他人比较排序，而应将学生自己的智能强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生自己提出发展建议。根据这些信息，教师制定更适合学生个体智能开发与学习的计划，学生能够更自觉地改进智能弱项，发展智能强项。