中小学课程建设的哲学思考
今天，想就以下四个问题与大家探讨：一是课程改革正在进入教育改革的核心；二是深化对课程改革的哲学思考；三是学校课程建设的五个方向；四是对小学课程建设的建议。
一、课程改革正在进入教育改革的核心
回顾改革开放以来，我国的教育改革和发展，或许可以概括为三个阶段：一是主张以教为中心的阶段，突出表现为传统教育的“三中心”，这就是教师中心、教材中心、课堂中心；二是主张以学为中心的阶段，突出表现为强调学生在教育教学过程中的主体地位，要求尊重学生，因学定教，先学后教等，但这里的尊重学生，仍然局限于仅仅把学生作为学习的主体看待，而没有真正把学生作为“成长中的人”对待，且这个阶段至今没有真正完成；三是主张以人为中心的阶段，这个阶段的开启以党的十七大提出的“德育为先，育人为本”为标志，到党的十八大进一步提出了“立德树人是学校教育的根本任务”。这个阶段的核心，是把培养未来社会需要的人出发点和归宿点。这个阶段，正在深入推进之中，可谓任重道远。
今天，我们讲课程改革正在进入教育改革的核心，不能不说，我国的基础教育课程改革一直推动之中，特别是2001年启动的第8次基础教育课程改革，其理念、课程设计都是值得肯定的，但是，囿于教育的制度变革，特别是教育政绩观、考试制度改革滞后，这一轮基础教育课程改革仍然没有走出应试教育的怪圈，其课程改革再次沦入教材改革甚至“换换教材”而已的地步。教材改革不等于课程改革！
我们说，课程改革正在进入教育改革的核心，其标志是什么？一是党的十八大将学校教育的根本任务定位于立德树人；二是以培育学生核心素养为根本目标的新一轮课程改革，将以普通高中为突破口，已经呼之欲出；三是新一轮高考招生制度改革已经在路上，这一轮高考招生制度改革的核心是充分尊重普通高中教育的基础性、多样性与选择性，并为全面推进课程改革提供了高考改革的制度环境。
将课程改革置于教育改革的核心，有三个方面的重大意义。
1.只有课程改革进入教育改革的核心，教育改革才能真正进入育人为本、立
德树人的阶段。以应试为本的教育是可以封闭运行的。如果我们追求的只有考试、升学和分数，就不用进行课程改革了，坚持过去的“以纲为纲、以本为本”，组织好知识和技能训练就可以了。教育只有真正进入育人为本的新阶段，我们才会深入思考课程的育人价值、教材的有效性、教育教学过程的有效性等重大问题。
2.只有课程改革进入教育改革的核心，中小学校长和广大教师才能真正拥有专业自主权。长期以来，中小学校长和广大教师没有课程实施自主权，对于课程和教材处于顶礼膜拜状态，不敢越雷池一步，整个教育教学活动，都围绕教材的机械实施来进行。这种教育是知识本位的，是囿于封闭运行的。一旦课程改革进入教育改革的核心，课程变革和教材重组是必然的，而对课程和教材“动手术”的过程，实际上最能体现学校的办学自主权，最能体现中小学校长和广大教师的教育境界和专业水准。
3.只有课程改革进入教育改革的核心，教育改革才真正进入了成熟期。长期以来，我们的教育陷于“教师中心、教材中心、课堂中心”的泥潭不能自拔，其根本症结，就在于整个教育陷入了“死的知识”传授体系之中，目标是死的，教材（材料）是死的，方法手段是死的，在这种死的教育教学体系之中，教育主体的创造活力，即师生的创造力被压抑了，这种教育只是在“育分”，不仅不能全面育人，而且在扼杀人！课程改革一天不能真正进入教育改革的主战场，这里的教育改革，就不会希望，这里的教育就不会真正进入健康发展的轨道。
参加本次论坛的济南胜利大家小学建设“宽基课程”、临朐海尔希望小学建设“6+n自由生长课程”、德州乐陵实验小学建设“学科课程体系、文化课程体系和生命课程体系”、日照新营小学建设“七彩1+1课程”、济南纬二路小学建设基于核心素养的“大视野课程”、济南经五路小学建设“体验课程”、青岛嘉峪关小学建设“善之教育课程”。 这些学校课程改革的共同特点，是在不同程度上打破了国家课程、地方课程和校本课程的界限，依据学校对学生培养的价值定位，建设自己的学校课程。这是可喜可贺的！
在这里，针对这向所小学的课程改革，强调以下3点：
1.课程改革的逻辑要从独特的育人价值开始。一旦课程改革进入教育改革核心，就必须回答一个问题：我们要培养什么样的人？这个回答包括学校层面、课程领域层面、学科课程层面，甚至每一个具体的课程改革项目。在科学回答培养什么人的基础上，课程改革必然涉及课程知识体系的重新建构。包括以书本知识
为核心的教材重建，还以生活经验为载体的综合实践课程建设，等等。这是课程建设的重要任务。
2.课程实施要更加注重回归生活。芬兰正在启动2016年的课程改革。他们认为，儿童的学习是基于经验的。基于经验的学习必须要回归生活，整个课程实施的基础是生活。
3.国家课程校本化是学校课程建设的核心任务。7所学校课程改革，给我留下的总体印象是：国家课程改革力度不大，有的学校甚至绕开国家课程搞校本课程改革。我想提出的问题是：每所学校强调的办学特色，或者说，要培育的核心素养，只能在国家课程之外去寻找实施途径吗？我认为，不触动国家课程的改革不是真正的课程改革。国家课程的校本化，是学校课程建设的根本任务。
二、深化对课程改革的哲学思考
（一）课程是什么？
我很难对课程下一个定义，但我认为，课程有以下四个属性：
1.价值属性。任何课程都是为实现特定的教育价值而设计的。不管什么课程都具有自己的育人价值追求。我国基础教育长期追求基本知识和基本技能；2001年启动新一轮课程改革，主张“三维目标”；现在，正推进到第三个阶段，培育学生的核心素养。
2.知识属性。任何课程都以知识为载体来展开教育过程，这里的知识，包括间接知识和直接知识，间接知识是书本知识，直接知识是通过自身实践得到的体验和感知。
3.活动属性。任何课程的实施，其外在形态，都以师生活动的形式进行呈现，这构成了师生教育生活的主要方式。把静态的知识转化为有序的活动过程，教育价值的感知、体验与内化过程，这就是师生课程实施的主要过程。对师生活动的系统设计，以及动态把握，反映的教师的课程素养。
4.条件属性。任何课程都会在特定的时间、空间和条件下实施，时间、空间和条件，构成了课程实施的物理环境。
（二）国家课程、地方课程与校本课程
2001年，我国启动新一轮基础教育课程改革，为了增加地方和学校课程的自主权，建立了国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理制度。长期以来，大家对国家课程、地方课程与校本课程的关系认知存在误读，这个误读源于将国家
三级课程管理制度，照搬到学校课程管理之中。
如何理解国家课程、地方课程、校本课程三者之间的关系？厘清三者的关系，要区分国家课程管理和学校课程管理两个维度。就国家课程管理讲，三者之间是一种共性与个性的关系，或者说，地方课程建设、校本课程建设，是国家课程的补充，是国家课程的个别化实施。请注意，这里的国家课程是指国家课程方案和国家课程标准。同样，校本课程建设是对国家课程、地方课程的补充，或者个别化、特色化实施。再讲明白一点，地方课程、校本课程，就其教育价值的实现预期来讲，都没有超出国家课程的预设范围。
就学校课程建设与管理来讲，在学校这个统一的“场域”之下，国家课程、地方课程与校本课程，是基于学校共同育人目标之下的学校课程，三者之间是一种整合关系。这里的“整合关系”具有以下要义：
1．在学校课程体系里，国家课程、地方课程和校本课程之间是一种包含关系，不是并列关系。国家课程（指国家课程方案、国家课程标准）包含地方课程和校本课程。山东省义务教育阶段规定开设的四门地方必修课程——传统文化、安全教育、环境保护、人生规划，你不能说这四门地方课程超越了国家课程方案的范畴，整体讲他们是包含关系。说到底，以《人生规划》课程为例，它是国家德育课程的组成部分，而不能与国家德育课程并列。
2．在学校课程体系里，国家课程、地方课程，都必须转化为校本化的学校课程。在这里，国家课程、地方课程，与本校开发的校本课程一样，已成为学校课程的组成部分。它们之间，已经以国家课程领域为基本逻辑，整合为统一的学校课程体系。
3.在学校课程体系里，国家课程与地方课程、校本课程，构成了目的和手段的关系。地方课程和校本课程是为了更好实现国家课程目标而开发的课程形态。
在这里，我想强调的，学校课程改革的核心，不是绕开国家课程、地方课程，去建设校本课程。而整合国家课程（校本化）、地方课程（校本化），建设符合学校实际的学校课程体系。抛开国家课程、地方课程，一味强调校本课程建设是危险的。
（三）课程与相关概念的关系
我发现，在中小学课程改革中，人们有时把课程等同于学科，有时等于同教材，有时等同于实施载体。比如，开设京剧，不能和艺术课程划等号，它是艺术
课程实施的载体，或者是艺术课程的组成部分。当我们把课程等同于学科、等同于教材、等同于课程的实施载体时，我们就会制造大量的课程概念，就会课程改革或课程建设的泛化现象。
1.课程和课程领域的关系。国家课程包括国家课程方案和国家课程标准。国家课程方案将课程实施分为不同的课程领域，由此，可知课程包括课程领域。课程不能与课程领域划等号。
2.课程和学科的关系。课程包括课程领域，课程领域又包含若干学科。可见，课程是大概念，学科课程是小概念，二者之间是附属关系。
3.课程和教材的关系。教材是学科课程的知识载体，但不能等同于学科课程本身。学科课程的外延远远大于教材。学科教材作为学科课程实施的知识载体，是可以通过重组进行整合的。当下人们所讲的课程改革，在某种意义上，就是对教材的重组和改造，但这远远不是课程改革的全部意义。
（四）用学校课程整合“三级课程”
学校课程是整个学校教育的核心和依托，必须用学校课程整合国家课程、地方课程和校本课程，或者说，学校课程包括国家课程（校本化）、地方课程（校本化）。在这里，学校课程的外延等同于校本课程。
在众多的课程改革研讨会上，常常看到校长们汇报学校课程改革成果时，或者把学校课程改革等同于校本课程建设，大谈特谈校本课程建设成果，绝口不提国家课程、地方课程建设；或者把国家课程、地方课程、校本课程建设并列，形成了国家课程、地方课程、校本课程“三张皮现象”？比如，每类课程之中，都有艺术类课程，那么，我要提出的问题是：这三类艺术课程是什么关系？与国家课程标准规定的艺术素养培育是什么关系？如此追问下去，其逻辑关系必然是混乱的。
之所以出现上述情况，无非两个原因：一是认为国家课程、地方课程动不得，不在课程改革的范畴之内。二是缺乏国家课程、地方课程、校本课程统筹、整合实施的学校课程观。
在这里，我要大声疾呼，每个学校在学校教育目标统率下，在党的教育方针指引下，在全面贯彻国家课程方案的前提下，依据国家课程领域进行分类，整合国家课程、地方课程和校本课程，打破三者的界限，形成完整的学校课程体系。
（五）课程建设的基本依据
学校课程建设的依据有6个：一是通过教育方针贯彻落地，搞清学校到底培养什么样的人；二是国家课程方案；三是国家课程标准；四是儿童认知规律；五是学科教学规律；六是资源环境条件。
（六）学校课程建设的权力边界
课程改革赋予学校课程专业自主权，但是，学校行使课程建设专业自主权是一定的权力边界的。一是不能违背国家教育法律法规。二是不能违背党的教育方针。建构学校课程时必须要回答在教育方针的指导下学校独特的办学目标、育人目标是什么。三是必须要依据国家课程标准。课程建设的价值基础和准则是国家课程标准，特别是校本课程建设，其价值是不可能超越国家课程标准规定的育人价值的。四是必须明确课时。无论课程如何整合，国家规定的课程教学时间不能减少，不能因为课程整合把国家关于这个课程领域的课时挤掉。
我还想强调的是，课程整合，不能混淆不同课程的功能定位。以我省开设的传统文化课程为例，传统文化课和语文课是有功能边界的，很多学校把传统文化课程整合到语文课里面去，不能说没有道理，但是两门课程的价值定位是不一样的。当我们整合课程的时候，不能认为课程内容一样就要整合到一块，简单的这样去推动课程整合是非常危险的。同样的知识领域或者内容，在不同的课程中实施，其功能价值定位是不同的，其教育教学规律也是不同的。这一点必须牢记！
三、学校课程建设的五个方向
（一）校本化
学校必须将国家课程和地方课程校本化。这里的校本化，就是将国家课程和地方课程转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的课程。国家课程和地方课程，不能直接作为学校课程来实施，因为国家课程和地方课程，转化为学校课程，即符合校情、师情、生情的课程，才能得到有效实施。这是推进国家课程、地方课程校本化建设的内在逻辑。
（二）整合化
这里的整合，包括课程内和课程间跨领域整合。支持学校在课程领域内，比如语文领域内的课程整合，更强调学科间跨课程领域的课程整合实施。这里的整合，其要义，不是共同教学内容的整合实施，而是共同知识负载的共同教育价值整合实施，或者共同知识所具有的综合多样的教育价值的整合实施。
为什么要大力推进课程整合？一是人的综合性，每个人都是知情意行的综合
体。二是人生活的未来世界的综合性。我们为未来世界培养人，今天的儿童将来进入未来世界时，需要一种综合的能力素养来应对面临的各种挑战。三是教育的综合性，未来教育越来越强调项目学习、主题学习，这些教育活动越来越具有综合性。四是学科育人的综合性，每个学科都是综合、整体育人的，只不过今天因满足教育的功利需要，我们过于彰显了学科教育的部分功能。
（三）个性化
每个人都是独一无二的，尊重儿童的天性和独特性。课程建设有一个很重要的方向就是给儿童课程选择的权利，不是小学生愿意学什么就学什么，而是两类选择权：第一类是必修的内容程度应该是有选择性的。因为小学阶段儿童的社会化是一个很重要的阶段，必修课为主是必然的，但必须在内容和难度上给予儿童差别化学习的选择权。第二类，在必修课程之外给儿童弹性的差别化选择性学习的空间。
台湾义务教育规定的弹性学习时间大概占整个规定课时的15%。2014年12月30日，省委办公厅和省政府办公厅通过的《关于深化基础教育综合改革的意见》强调：设立义务教育自主选课学习日。其目的，就是希望义务教育学校在周一到周五上午和下午十个学习单元里，给予儿童半日到一日的自主学习时间。在这里，学生的学习内容，即课程是可以自主选择的。
（四）生活化
杜威在《我的教育信条》中强调，学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
我们为什么要推进学校课程建设的生活化？其基本依据有三个：生活是课程的来源，生活是理解课程的基础，生活是课程的目的。教育的最终目的，是为儿童准备未来幸福生活的能力、就业谋生的能力、终身学习的能力。在这里，关键是：未来儿童的幸福生活是以儿童今天幸福的教育生活为基础的。
（五）特色化
很多学校搞课程改革似乎唯一的指向就是追求办学特色，这是特色化课程的误区。追求课程建设的特色化，说到底，是要遵循儿童本位，如果特色课程建设是为了学校办特色而不是满足儿童发展的话，这个特色不是我们所需要的。我们强调学校课程建设的特色化，其内在逻辑有三个方面：一是对人的培养价值有独
特的认知；二是学校资源的独特凝聚；三是学校品牌的独特塑造。
四、关于小学课程建设的建议
（一）深刻把握小学教育的特点
中国教育学会副会长，北京实验二小校长李烈在第四届中国教育学会中国小学校长大会上的总结发言，对于我们推进小学课程建设具有重要启示。她强调，小学阶段的教育目标具有以下三个特点：
1．基础性。小学教育的基础性,不仅体现在学科素养或者学科思维、学科方法论方面，更重要的是体现在做人的基础素养方面。所以小学阶段，育人是最重要的，育“人”的思维品质和德行品质，而不是知识。
2.综合性。小学阶段的综合性，主要是基于学生认知发展特点以及社会问题解决需求两方面的要求。因此，在小学阶段，多一些学科融合，多一些指向问题解决的综合课程设置与训练，对于激发学生学习兴趣、科学理解学习的价值和意义，以及良好适应未来社会，都有着无可替代的价值。
3.选择性。小学教育的选择性，是因材施教的基本原则，也有助于培养学生选择的能力和智慧，以适应未来更为丰富多彩的社会，同时也是在培养学生对己负责、对他人负责感与自主精神——这些学生终身受益的重要品质。
对于李列校长的上述思想，我特别赞赏。关于小学教育的基础性，我想特别强调一下“做人的教育”。前段时间在广州召开国际家庭教育论坛，韩国前教育部长有一个演讲，他认为儿童的道德推论和儿童道德体验的最敏感的时期是3到8岁，儿童在10岁之前道德发展达到高峰，儿童道德发育最核心的区域在大脑前额叶。这就告诉我们在小学阶段，我们把立德树人，把德性培养放在整个教育的基础上面很重要。
（二）小学课程建设整合的逻辑框架
小学课程整合建设，或者说，小学课程体系的建构，可以沿着以下三个逻辑进行：
一是按照党的教育方针，建设德育课程、智育课程、体育课程和美育课程。 二是按照课程领域建设语文课程、数学课程……。
三是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。
以上三个逻辑，是层层递进的，不是并列关系。
（三）小学教育的三大基础课程
我认为，生活课程、体育课程和艺术课程，是小学教育的三大基础课程。 建议按照生活课程的逻辑，推进小学德育、科学、主题活动课程建设，或者说，用生活课程的逻辑去整合德育、科学、主题活动课程。生活课程是为儿童的学科课程学习奠定经验基础的。
加大小学体育课程建设力度。在幼儿阶段保教基础上，小学阶段学生的身体技能、生命能量的释放，需要系统的体育课程的保障。在新一轮普通高中课程标准修订中，人们对体育学科有一个新的定位，认为体育学科是生命教育。我们要重新认识体育学科的价值，体育学科既是生命教育，也是人格教育、团队教育、人规则意识的教育，等等。
强化小学艺术教育。在小学阶段，要为儿童奠定真善美的基础，艺术教育是重要途径，给儿童一种丰富多彩的艺术生活，是小学教育的重要任务。
严格意义上讲，小学教育的德育课程、体育课程、艺术课程都是儿童的生活课程。艺术课程是创造性培养的重要课程，无论是听觉艺术还是视觉艺术都具有创造性的极大空间。我们在强调创造性培养时几乎把体育和艺术课程排除掉了，其实包括生活课程都是创造的源泉。这三大课程恰恰是过去的教育价值观里最忽视的。
（四）小学教育的三大学科课程
语文课程、数学课程、外语课程。这里，不再赘述。
（五）如何彰显学校课程特色
我认为有两个方向：一是国家课程领域下的优势课程建设。一般学校可以走这条路，把国家课程领域内的某一项课程搞成强大的具有优势的课程，把这一领域彰显为你的办学特色。数学、语文、外语等都可以放大你的课程优势，在放大过程中逐步形成办学特色。二是以独特的教育价值统领的跨领域课程建设，比如像纬二路小学建设基于核心素养的“大视野课程”，就是跨领域课程建设。当然，第一种路径选择，也是以独特的育人价值定位为引领的，比如认为将来科学素养最重要，就可以着力加强科学课程建设；认为未来社会对人的交际能力要求越来越高，就可以把语文课程的交际教育功能放大。
[1]本文根据作者在2015年12月19日“学校自主变革论坛”上的讲话视频整理而成。
中小学课程建设的哲学思考
今天，想就以下四个问题与大家探讨：一是课程改革正在进入教育改革的核心；二是深化对课程改革的哲学思考；三是学校课程建设的五个方向；四是对小学课程建设的建议。
一、课程改革正在进入教育改革的核心
回顾改革开放以来，我国的教育改革和发展，或许可以概括为三个阶段：一是主张以教为中心的阶段，突出表现为传统教育的“三中心”，这就是教师中心、教材中心、课堂中心；二是主张以学为中心的阶段，突出表现为强调学生在教育教学过程中的主体地位，要求尊重学生，因学定教，先学后教等，但这里的尊重学生，仍然局限于仅仅把学生作为学习的主体看待，而没有真正把学生作为“成长中的人”对待，且这个阶段至今没有真正完成；三是主张以人为中心的阶段，这个阶段的开启以党的十七大提出的“德育为先，育人为本”为标志，到党的十八大进一步提出了“立德树人是学校教育的根本任务”。这个阶段的核心，是把培养未来社会需要的人出发点和归宿点。这个阶段，正在深入推进之中，可谓任重道远。
今天，我们讲课程改革正在进入教育改革的核心，不能不说，我国的基础教育课程改革一直推动之中，特别是2001年启动的第8次基础教育课程改革，其理念、课程设计都是值得肯定的，但是，囿于教育的制度变革，特别是教育政绩观、考试制度改革滞后，这一轮基础教育课程改革仍然没有走出应试教育的怪圈，其课程改革再次沦入教材改革甚至“换换教材”而已的地步。教材改革不等于课程改革！
我们说，课程改革正在进入教育改革的核心，其标志是什么？一是党的十八大将学校教育的根本任务定位于立德树人；二是以培育学生核心素养为根本目标的新一轮课程改革，将以普通高中为突破口，已经呼之欲出；三是新一轮高考招生制度改革已经在路上，这一轮高考招生制度改革的核心是充分尊重普通高中教育的基础性、多样性与选择性，并为全面推进课程改革提供了高考改革的制度环境。
将课程改革置于教育改革的核心，有三个方面的重大意义。
1.只有课程改革进入教育改革的核心，教育改革才能真正进入育人为本、立
德树人的阶段。以应试为本的教育是可以封闭运行的。如果我们追求的只有考试、升学和分数，就不用进行课程改革了，坚持过去的“以纲为纲、以本为本”，组织好知识和技能训练就可以了。教育只有真正进入育人为本的新阶段，我们才会深入思考课程的育人价值、教材的有效性、教育教学过程的有效性等重大问题。
2.只有课程改革进入教育改革的核心，中小学校长和广大教师才能真正拥有专业自主权。长期以来，中小学校长和广大教师没有课程实施自主权，对于课程和教材处于顶礼膜拜状态，不敢越雷池一步，整个教育教学活动，都围绕教材的机械实施来进行。这种教育是知识本位的，是囿于封闭运行的。一旦课程改革进入教育改革的核心，课程变革和教材重组是必然的，而对课程和教材“动手术”的过程，实际上最能体现学校的办学自主权，最能体现中小学校长和广大教师的教育境界和专业水准。
3.只有课程改革进入教育改革的核心，教育改革才真正进入了成熟期。长期以来，我们的教育陷于“教师中心、教材中心、课堂中心”的泥潭不能自拔，其根本症结，就在于整个教育陷入了“死的知识”传授体系之中，目标是死的，教材（材料）是死的，方法手段是死的，在这种死的教育教学体系之中，教育主体的创造活力，即师生的创造力被压抑了，这种教育只是在“育分”，不仅不能全面育人，而且在扼杀人！课程改革一天不能真正进入教育改革的主战场，这里的教育改革，就不会希望，这里的教育就不会真正进入健康发展的轨道。
参加本次论坛的济南胜利大家小学建设“宽基课程”、临朐海尔希望小学建设“6+n自由生长课程”、德州乐陵实验小学建设“学科课程体系、文化课程体系和生命课程体系”、日照新营小学建设“七彩1+1课程”、济南纬二路小学建设基于核心素养的“大视野课程”、济南经五路小学建设“体验课程”、青岛嘉峪关小学建设“善之教育课程”。 这些学校课程改革的共同特点，是在不同程度上打破了国家课程、地方课程和校本课程的界限，依据学校对学生培养的价值定位，建设自己的学校课程。这是可喜可贺的！
在这里，针对这向所小学的课程改革，强调以下3点：
1.课程改革的逻辑要从独特的育人价值开始。一旦课程改革进入教育改革核心，就必须回答一个问题：我们要培养什么样的人？这个回答包括学校层面、课程领域层面、学科课程层面，甚至每一个具体的课程改革项目。在科学回答培养什么人的基础上，课程改革必然涉及课程知识体系的重新建构。包括以书本知识
为核心的教材重建，还以生活经验为载体的综合实践课程建设，等等。这是课程建设的重要任务。
2.课程实施要更加注重回归生活。芬兰正在启动2016年的课程改革。他们认为，儿童的学习是基于经验的。基于经验的学习必须要回归生活，整个课程实施的基础是生活。
3.国家课程校本化是学校课程建设的核心任务。7所学校课程改革，给我留下的总体印象是：国家课程改革力度不大，有的学校甚至绕开国家课程搞校本课程改革。我想提出的问题是：每所学校强调的办学特色，或者说，要培育的核心素养，只能在国家课程之外去寻找实施途径吗？我认为，不触动国家课程的改革不是真正的课程改革。国家课程的校本化，是学校课程建设的根本任务。
二、深化对课程改革的哲学思考
（一）课程是什么？
我很难对课程下一个定义，但我认为，课程有以下四个属性：
1.价值属性。任何课程都是为实现特定的教育价值而设计的。不管什么课程都具有自己的育人价值追求。我国基础教育长期追求基本知识和基本技能；2001年启动新一轮课程改革，主张“三维目标”；现在，正推进到第三个阶段，培育学生的核心素养。
2.知识属性。任何课程都以知识为载体来展开教育过程，这里的知识，包括间接知识和直接知识，间接知识是书本知识，直接知识是通过自身实践得到的体验和感知。
3.活动属性。任何课程的实施，其外在形态，都以师生活动的形式进行呈现，这构成了师生教育生活的主要方式。把静态的知识转化为有序的活动过程，教育价值的感知、体验与内化过程，这就是师生课程实施的主要过程。对师生活动的系统设计，以及动态把握，反映的教师的课程素养。
4.条件属性。任何课程都会在特定的时间、空间和条件下实施，时间、空间和条件，构成了课程实施的物理环境。
（二）国家课程、地方课程与校本课程
2001年，我国启动新一轮基础教育课程改革，为了增加地方和学校课程的自主权，建立了国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理制度。长期以来，大家对国家课程、地方课程与校本课程的关系认知存在误读，这个误读源于将国家
三级课程管理制度，照搬到学校课程管理之中。
如何理解国家课程、地方课程、校本课程三者之间的关系？厘清三者的关系，要区分国家课程管理和学校课程管理两个维度。就国家课程管理讲，三者之间是一种共性与个性的关系，或者说，地方课程建设、校本课程建设，是国家课程的补充，是国家课程的个别化实施。请注意，这里的国家课程是指国家课程方案和国家课程标准。同样，校本课程建设是对国家课程、地方课程的补充，或者个别化、特色化实施。再讲明白一点，地方课程、校本课程，就其教育价值的实现预期来讲，都没有超出国家课程的预设范围。
就学校课程建设与管理来讲，在学校这个统一的“场域”之下，国家课程、地方课程与校本课程，是基于学校共同育人目标之下的学校课程，三者之间是一种整合关系。这里的“整合关系”具有以下要义：
1．在学校课程体系里，国家课程、地方课程和校本课程之间是一种包含关系，不是并列关系。国家课程（指国家课程方案、国家课程标准）包含地方课程和校本课程。山东省义务教育阶段规定开设的四门地方必修课程——传统文化、安全教育、环境保护、人生规划，你不能说这四门地方课程超越了国家课程方案的范畴，整体讲他们是包含关系。说到底，以《人生规划》课程为例，它是国家德育课程的组成部分，而不能与国家德育课程并列。
2．在学校课程体系里，国家课程、地方课程，都必须转化为校本化的学校课程。在这里，国家课程、地方课程，与本校开发的校本课程一样，已成为学校课程的组成部分。它们之间，已经以国家课程领域为基本逻辑，整合为统一的学校课程体系。
3.在学校课程体系里，国家课程与地方课程、校本课程，构成了目的和手段的关系。地方课程和校本课程是为了更好实现国家课程目标而开发的课程形态。
在这里，我想强调的，学校课程改革的核心，不是绕开国家课程、地方课程，去建设校本课程。而整合国家课程（校本化）、地方课程（校本化），建设符合学校实际的学校课程体系。抛开国家课程、地方课程，一味强调校本课程建设是危险的。
（三）课程与相关概念的关系
我发现，在中小学课程改革中，人们有时把课程等同于学科，有时等于同教材，有时等同于实施载体。比如，开设京剧，不能和艺术课程划等号，它是艺术
课程实施的载体，或者是艺术课程的组成部分。当我们把课程等同于学科、等同于教材、等同于课程的实施载体时，我们就会制造大量的课程概念，就会课程改革或课程建设的泛化现象。
1.课程和课程领域的关系。国家课程包括国家课程方案和国家课程标准。国家课程方案将课程实施分为不同的课程领域，由此，可知课程包括课程领域。课程不能与课程领域划等号。
2.课程和学科的关系。课程包括课程领域，课程领域又包含若干学科。可见，课程是大概念，学科课程是小概念，二者之间是附属关系。
3.课程和教材的关系。教材是学科课程的知识载体，但不能等同于学科课程本身。学科课程的外延远远大于教材。学科教材作为学科课程实施的知识载体，是可以通过重组进行整合的。当下人们所讲的课程改革，在某种意义上，就是对教材的重组和改造，但这远远不是课程改革的全部意义。
（四）用学校课程整合“三级课程”
学校课程是整个学校教育的核心和依托，必须用学校课程整合国家课程、地方课程和校本课程，或者说，学校课程包括国家课程（校本化）、地方课程（校本化）。在这里，学校课程的外延等同于校本课程。
在众多的课程改革研讨会上，常常看到校长们汇报学校课程改革成果时，或者把学校课程改革等同于校本课程建设，大谈特谈校本课程建设成果，绝口不提国家课程、地方课程建设；或者把国家课程、地方课程、校本课程建设并列，形成了国家课程、地方课程、校本课程“三张皮现象”？比如，每类课程之中，都有艺术类课程，那么，我要提出的问题是：这三类艺术课程是什么关系？与国家课程标准规定的艺术素养培育是什么关系？如此追问下去，其逻辑关系必然是混乱的。
之所以出现上述情况，无非两个原因：一是认为国家课程、地方课程动不得，不在课程改革的范畴之内。二是缺乏国家课程、地方课程、校本课程统筹、整合实施的学校课程观。
在这里，我要大声疾呼，每个学校在学校教育目标统率下，在党的教育方针指引下，在全面贯彻国家课程方案的前提下，依据国家课程领域进行分类，整合国家课程、地方课程和校本课程，打破三者的界限，形成完整的学校课程体系。
（五）课程建设的基本依据
学校课程建设的依据有6个：一是通过教育方针贯彻落地，搞清学校到底培养什么样的人；二是国家课程方案；三是国家课程标准；四是儿童认知规律；五是学科教学规律；六是资源环境条件。
（六）学校课程建设的权力边界
课程改革赋予学校课程专业自主权，但是，学校行使课程建设专业自主权是一定的权力边界的。一是不能违背国家教育法律法规。二是不能违背党的教育方针。建构学校课程时必须要回答在教育方针的指导下学校独特的办学目标、育人目标是什么。三是必须要依据国家课程标准。课程建设的价值基础和准则是国家课程标准，特别是校本课程建设，其价值是不可能超越国家课程标准规定的育人价值的。四是必须明确课时。无论课程如何整合，国家规定的课程教学时间不能减少，不能因为课程整合把国家关于这个课程领域的课时挤掉。
我还想强调的是，课程整合，不能混淆不同课程的功能定位。以我省开设的传统文化课程为例，传统文化课和语文课是有功能边界的，很多学校把传统文化课程整合到语文课里面去，不能说没有道理，但是两门课程的价值定位是不一样的。当我们整合课程的时候，不能认为课程内容一样就要整合到一块，简单的这样去推动课程整合是非常危险的。同样的知识领域或者内容，在不同的课程中实施，其功能价值定位是不同的，其教育教学规律也是不同的。这一点必须牢记！
三、学校课程建设的五个方向
（一）校本化
学校必须将国家课程和地方课程校本化。这里的校本化，就是将国家课程和地方课程转化为符合学校办学理念、办学条件、教师素养和学生实际的课程。国家课程和地方课程，不能直接作为学校课程来实施，因为国家课程和地方课程，转化为学校课程，即符合校情、师情、生情的课程，才能得到有效实施。这是推进国家课程、地方课程校本化建设的内在逻辑。
（二）整合化
这里的整合，包括课程内和课程间跨领域整合。支持学校在课程领域内，比如语文领域内的课程整合，更强调学科间跨课程领域的课程整合实施。这里的整合，其要义，不是共同教学内容的整合实施，而是共同知识负载的共同教育价值整合实施，或者共同知识所具有的综合多样的教育价值的整合实施。
为什么要大力推进课程整合？一是人的综合性，每个人都是知情意行的综合
体。二是人生活的未来世界的综合性。我们为未来世界培养人，今天的儿童将来进入未来世界时，需要一种综合的能力素养来应对面临的各种挑战。三是教育的综合性，未来教育越来越强调项目学习、主题学习，这些教育活动越来越具有综合性。四是学科育人的综合性，每个学科都是综合、整体育人的，只不过今天因满足教育的功利需要，我们过于彰显了学科教育的部分功能。
（三）个性化
每个人都是独一无二的，尊重儿童的天性和独特性。课程建设有一个很重要的方向就是给儿童课程选择的权利，不是小学生愿意学什么就学什么，而是两类选择权：第一类是必修的内容程度应该是有选择性的。因为小学阶段儿童的社会化是一个很重要的阶段，必修课为主是必然的，但必须在内容和难度上给予儿童差别化学习的选择权。第二类，在必修课程之外给儿童弹性的差别化选择性学习的空间。
台湾义务教育规定的弹性学习时间大概占整个规定课时的15%。2014年12月30日，省委办公厅和省政府办公厅通过的《关于深化基础教育综合改革的意见》强调：设立义务教育自主选课学习日。其目的，就是希望义务教育学校在周一到周五上午和下午十个学习单元里，给予儿童半日到一日的自主学习时间。在这里，学生的学习内容，即课程是可以自主选择的。
（四）生活化
杜威在《我的教育信条》中强调，学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
我们为什么要推进学校课程建设的生活化？其基本依据有三个：生活是课程的来源，生活是理解课程的基础，生活是课程的目的。教育的最终目的，是为儿童准备未来幸福生活的能力、就业谋生的能力、终身学习的能力。在这里，关键是：未来儿童的幸福生活是以儿童今天幸福的教育生活为基础的。
（五）特色化
很多学校搞课程改革似乎唯一的指向就是追求办学特色，这是特色化课程的误区。追求课程建设的特色化，说到底，是要遵循儿童本位，如果特色课程建设是为了学校办特色而不是满足儿童发展的话，这个特色不是我们所需要的。我们强调学校课程建设的特色化，其内在逻辑有三个方面：一是对人的培养价值有独
特的认知；二是学校资源的独特凝聚；三是学校品牌的独特塑造。
四、关于小学课程建设的建议
（一）深刻把握小学教育的特点
中国教育学会副会长，北京实验二小校长李烈在第四届中国教育学会中国小学校长大会上的总结发言，对于我们推进小学课程建设具有重要启示。她强调，小学阶段的教育目标具有以下三个特点：
1．基础性。小学教育的基础性,不仅体现在学科素养或者学科思维、学科方法论方面，更重要的是体现在做人的基础素养方面。所以小学阶段，育人是最重要的，育“人”的思维品质和德行品质，而不是知识。
2.综合性。小学阶段的综合性，主要是基于学生认知发展特点以及社会问题解决需求两方面的要求。因此，在小学阶段，多一些学科融合，多一些指向问题解决的综合课程设置与训练，对于激发学生学习兴趣、科学理解学习的价值和意义，以及良好适应未来社会，都有着无可替代的价值。
3.选择性。小学教育的选择性，是因材施教的基本原则，也有助于培养学生选择的能力和智慧，以适应未来更为丰富多彩的社会，同时也是在培养学生对己负责、对他人负责感与自主精神——这些学生终身受益的重要品质。
对于李列校长的上述思想，我特别赞赏。关于小学教育的基础性，我想特别强调一下“做人的教育”。前段时间在广州召开国际家庭教育论坛，韩国前教育部长有一个演讲，他认为儿童的道德推论和儿童道德体验的最敏感的时期是3到8岁，儿童在10岁之前道德发展达到高峰，儿童道德发育最核心的区域在大脑前额叶。这就告诉我们在小学阶段，我们把立德树人，把德性培养放在整个教育的基础上面很重要。
（二）小学课程建设整合的逻辑框架
小学课程整合建设，或者说，小学课程体系的建构，可以沿着以下三个逻辑进行：
一是按照党的教育方针，建设德育课程、智育课程、体育课程和美育课程。 二是按照课程领域建设语文课程、数学课程……。
三是在课程领域之下，将课程分为以学科教材为实施载体的知识课程和以综合实践活动为载体的经验课程。
以上三个逻辑，是层层递进的，不是并列关系。
（三）小学教育的三大基础课程
我认为，生活课程、体育课程和艺术课程，是小学教育的三大基础课程。 建议按照生活课程的逻辑，推进小学德育、科学、主题活动课程建设，或者说，用生活课程的逻辑去整合德育、科学、主题活动课程。生活课程是为儿童的学科课程学习奠定经验基础的。
加大小学体育课程建设力度。在幼儿阶段保教基础上，小学阶段学生的身体技能、生命能量的释放，需要系统的体育课程的保障。在新一轮普通高中课程标准修订中，人们对体育学科有一个新的定位，认为体育学科是生命教育。我们要重新认识体育学科的价值，体育学科既是生命教育，也是人格教育、团队教育、人规则意识的教育，等等。
强化小学艺术教育。在小学阶段，要为儿童奠定真善美的基础，艺术教育是重要途径，给儿童一种丰富多彩的艺术生活，是小学教育的重要任务。
严格意义上讲，小学教育的德育课程、体育课程、艺术课程都是儿童的生活课程。艺术课程是创造性培养的重要课程，无论是听觉艺术还是视觉艺术都具有创造性的极大空间。我们在强调创造性培养时几乎把体育和艺术课程排除掉了，其实包括生活课程都是创造的源泉。这三大课程恰恰是过去的教育价值观里最忽视的。
（四）小学教育的三大学科课程
语文课程、数学课程、外语课程。这里，不再赘述。
（五）如何彰显学校课程特色
我认为有两个方向：一是国家课程领域下的优势课程建设。一般学校可以走这条路，把国家课程领域内的某一项课程搞成强大的具有优势的课程，把这一领域彰显为你的办学特色。数学、语文、外语等都可以放大你的课程优势，在放大过程中逐步形成办学特色。二是以独特的教育价值统领的跨领域课程建设，比如像纬二路小学建设基于核心素养的“大视野课程”，就是跨领域课程建设。当然，第一种路径选择，也是以独特的育人价值定位为引领的，比如认为将来科学素养最重要，就可以着力加强科学课程建设；认为未来社会对人的交际能力要求越来越高，就可以把语文课程的交际教育功能放大。
[1]本文根据作者在2015年12月19日“学校自主变革论坛”上的讲话视频整理而成。