摘要：胡塞尔“回到实事本身”和“生活世界”的理论为现象学奠定了基础，将现象学理念运用到教育领域，帮助我们走进教育发生的现场、充满丰盈实事的生活世界来重新理解教育，使教育不再枯燥、抽象。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学注重研究教学的意向性、教育的生活世界和师生的“主体间性”，为教师日常教育教学工作的开展提供了一种新的视界。 关键词：现象学教育学；生活世界；实践哲学 中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）01-0062-03 现象学教育学是现象学与教育学的结合，是以现象学的态度和方式所建构的教育理论[1]。现象学教育学思想最早可以追溯到20世纪初德国的文化教育学。二战后至60年代中期，现象学教育学诞生于荷兰乌特勒支大学，随后在加拿大的阿尔伯塔大学得到发展。20世纪90年代末传入中国，并很快成为影响当今中国教育改革的重要思潮之一。 一、现象学教育学的代表人物及其观点 现象学教育学起源于胡塞尔“回到实事本身”的哲学思想，它要求教育研究不再指向教育理论，而面向教育本身，是对教育前概念、前理论、前科学的孜孜追求。挣脱之前已被定义概念的“判断”，“体验”实事的本来面目。 （一）兰格威尔德“隐秘世界”的思想 兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，才能“理解我们自己，理解存在和我们生命的意义”。在《儿童的隐秘生活》一书中，他提出了隐秘世界在儿童生活中的重要性，这一观点得到了人们极大的关注，在荷兰的每个学前班，都能找到一个孩子能够独处、安静、秘密而安全的“隐秘世界”。 （二）马克斯·范梅南“教学机智”的思想 马克斯·范梅南（Max Van Manen）认为，教学过程中交互的本质在教学中应用的知识反映了一种“教学机智”（pedagogical tact），它是教育者在特定的教育情境中善于把握教育时机，在对儿童的生活世界进行“同情”的基础上采取的机智行动。教学机智有助于教师应对不断变化的教育时机和教育情境。 （三）派纳和格鲁梅特“体验课程”的思想 美国教育领域中对现象学教育学的研究主要集中在课程领域。派纳（Pinar）在《理解课程》第三部分的第八章提出“把课程理解为现象学文本”，他将现象学的立场与本质直观方法作为其理论源泉，提出了课程领域的“概念重建主义”。20世纪70年代，派纳和格鲁梅特（Grumet）提出存在体验课程（currere），把课程理解为自传和传记文本。 派纳和格鲁梅特提出的存在体验课程理论和自传式的方法强调了人类认识过程中主体经验和前论断经验的重要性，提醒我们注意理解世界基本的相互影响的本质，从而为课程研究开辟了新的视域。 （四）宁虹及其团队的研究 20世纪末，现象学教育学传入中国，这一新的理论很快得到了教育学者们的极大关注。其中，首都师范大学宁虹教授的团队在这一领域做出了多方面的成果。宁虹教授先后发表了数篇有关现象学教育学的文章，其中比较有影响力的有《现象学教育学探析》、《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》、《认识何以可能——现象学教育学研究的思索》。 宁虹教授主张从实践哲学视角探索现象学教育学的理论建构，以意义为单元，以实践的思维方式为线索，把意义这个开放的、没有边界的单元组织在一起，形成其理论建构。这样一种理论建构，能始终朝向事情本身的原初、直接、丰富和生动的样态，能够真实地参与教育本身，获得教育本身应有的成果，在实践中实现自身。现象学教育学可以是这样一种探索性的建设：以现象学在认识的可能性及切合性方面的明见性为教育的发生与实现提供依据，并且，总是坚持现象学所坚持的严格的科学态度和哲学反思的方式。 二、现象学教育学的研究主题 现象学教育学倡导回归“生活世界”本身，关注教育情境中师生的生活体验，注重生活前反思的意义。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学在我们日常教育教学工作中的研究主题有以下几点： （一）教学的意向性 现象学认为所有的人类行为都是具有倾向性的行为。人类的意识具有意向性，思考总是与思考的对象相联系的，当人们在思考时，总是把某物当作其思考行为的终点，“思考”总是在“思考某事”。教师的教学也具有意向性，石中英将教学的意向性概括为“意在引起学生行为，以达到某种特定的发展目标”。它包括两方面内容：一是形式意向，指引起或指导学生的行为；二是实质意向，指达到一定的发展目标，如某种知识、技能、态度和信念等。教学意向性的本质在于它的指向性，即教学必定指向某个事物，意识总是对某物的认识。教育学意向性是某种向善的、为儿童好的动机，它是一种成人和儿童参与其中、指向于儿童积极的生存和成长的活动，是一种对孩子的良好生存和真正的成长的关心[2]。 （二）教育的“生活世界” 教育作为一种培养人的活动，理应在儿童的生活世界中寻求根基，因为“教育中的儿童”是“生活中的儿童”，是存在于“物理世界”、“他人世界”和“自我世界”之中的人，对于“生活中的儿童”的教育，只有回归到他所处的“生活世界”中去才会对他的生存和发展有价值和意义，才能使每个人成为“人”[3]。走进儿童的生活世界，恢复教育现场的原貌，才能帮助教师更好地引导儿童的发展。教师应合理利用与开发教育生活世界中充盈的教育资源、课程资源，充分发掘教师和学生在生活世界中丰富多彩的经验和体会，有效进行课程开发和组织实施，这既可以增强教师对课程资源的责任感，也能够使其在课程开发的过程中对学生的学习、生活进行深入认识，促进师生间的沟通与交流。 （三）师生的“主体间性” 主体间性是指人们在交往过程中都是主体，交往各方面有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的[4]。师生的主体间性，确立了教师和学生在教学过程中的双主体地位，以主体间共同的教育资源为共同客体而进行双向沟通和互动，打破了教师和学生自身的封闭性，师生双方都能站在对方的立场上看问题，从而达到知识共享与情感交流。 主体间性是主体间关系的规定性，是主体与主体间的理解性、通融性和共识性[5]。在日常教育教学情景中，师生间的理解、通融与共识，更多地体现在师生关系上。师生关系作为教育关系中最重要的主体间的关系，在教育教学过程中起着至关重要的作用，“亲其师，信其道”，良好的师生关系是教学活动顺利开展的助推器。对于教师来说，它会使教师产生一种深深的满足感与成就感。对于学生来说，则是一种有意义的生活体验，学生在其中会获得自我认同感，获得真正的成长和个人发展。 三、现象学教育学的研究方法 现象学教育学以现象学、阐释学作为其哲学基础，秉承现象学“面向事实本身”的研究立场，以“体验——表达——理解”作为其方法论基础，力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象、教育经验的新的把握方式[6]。 （一）生活体验的调查研究 现象学教育学研究者需从生活世界的各个方面去寻找有关生活体验的新鲜实事，并对之进行反省和检查，从中寻找教育的意义。首先，现象学研究以个人体验作为研究起点，注重研究者自身独特、生动、敏锐的感受；同时，研究者可以通过访谈、问卷等方式收集他人对亲身体验的生活描述，通过借用他人的经验及其对经验的反思，来更好地理解人类经验的更深层的意义；此外，研究者还可以通过小说、诗歌等文学作品以及日记、札记、传记等作品中生活体验的描写，提高其对实际经验的洞察力，这些作品可以为研究者提供各种生活经历的鲜明例证。 （二）现象学的描述方法 现象学教育学一个重要的研究方法就是对研究者所观察的生活世界及其生活体验进行描述。它要求现象学教育学研究者必须具备一种基本技能，就是扎实的写作功底，可以将书面语言娴熟运用，能够把所见、所闻、所感的现象和经历用准确、形象的语言进行描述。然后再进一步对所描述的现象进行解释或阐释。这种阐述应该是鲜活的、激情充盈的，而不是概括的、教条的、总结性的。现象学教育学描述可以从轶闻、故事等个别案例开始，再迁移到一般事物，然后返回特殊的案例。其追求的不是宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找普遍的教育意义。 （三）对根本主题的反思 现象学教育学要求研究者具有对生活世界敏锐的洞察力和反思能力，反思那些成为现象之特征的基本主题或结构，通过结构化的主题来揭示事物的本真意义。现象学反思倡导通过“本质还原”去“悬置”自然态度，以反思个人对事物的理所当然的、常识性的看法。研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中反思自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。在教育过程中，教师会极为自然地运用反思来处理与儿童的关系，而不是不假思索、武断、存有偏见地来处理与儿童的关系[7]。 四、现象学教育学研究的评析 自20世纪初开始，现象学就进入教育领域并对教育理论与教育实践产生巨大的影响。现象学教育学的诞生，它作为一种崭新的实践的教育哲学，极大地丰富了教育理论的发展宝库。现象学教育学要求教育研究不再指向教育理论，而面向教育本身，为日常教育教学的进行提供了一种新的视角与方法。但仍需我们注意的是，现象学和现象学研究的程序应用于教育学领域并不能解决所有的教育问题，并不适用于所有的教育专业的实践工作者。现象学不能为我们提供通常意义上所说的“信息”（information），现象学文本与理解的实践主要不是提供个体解决实际问题的有用的理论和技巧，不能为教育问题的解决提供答案，也不能形成完整、系统的抽象理论，并不具备自然科学那样的普遍性和推广性。现象学教育学致力于微观的具体研究，虽然可以为某些参与其中的个体带来变化，但是它不能给所有的人都带来系统的变化。 国内已有学者认识到现象学教育学运用于教育实践的局限性。2009年，山东师范大学高伟教授发表了《追问教育智慧——一种批判的视角》一文，是目前国内唯一一篇直接批判现象学教育学的文章。高伟教授批判范梅南教育智慧和机智理论的明显不足，过分强调了机智的“灵机一动”。虽然范梅南为了回避这一点屡屡强调机智也就是亚里士多德的“明智”披上了智慧外衣的一次翻版。在谈到明智与德性的关系的时候，亚里士多德倾向认为，“德性无明智则盲，明智无德性则空。”高伟认为，范梅南的教育机智论是无根的。因为范梅南的教育机智只有在遗忘了机智与智慧的差异状态下，才是可能的。如果范梅南没有首先对什么是“好”的教育进行追问，那么他的所谓教育机智也就是一套具有神秘色彩的巫术。无论它怎样的貌似深刻，它依然还是一个技术体系。 现象学教育学作为一种实践哲学，对我们日常教育教学工作的开展具有启发意义，但同时也有其自身的局限性，如何更好地将现象学教育学融入教育实践中，达到理论与实践的和谐统一，仍需要发挥广大战斗在教育一线工作者的聪明才智。 参考文献： [1]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J].教育研究，2007，（7）：8. [2][加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：124. [3]马寒荣.现象学教育学启示下的教师教育智慧研究——基于培新小学的实地研究[D].南京：南京师范大学教育科学学院，2008：44. [4]宁虹，钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究，2002，（8）：54-55. [5]熊川武.实践教育学[M].上海：上海教育出版社，2001：71. [6]宋新芳，刘成新.现象学教育研究方法探析[J].现代教育技术，2006，（6）：34. [7]Van Man，Max.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning[J]. Phenomenology and Educational Discourse.Durban： Heinemann Higher and Further Education.1996：41. （作者单位：华中师范大学教育学院，武汉 430079）
摘要：胡塞尔“回到实事本身”和“生活世界”的理论为现象学奠定了基础，将现象学理念运用到教育领域，帮助我们走进教育发生的现场、充满丰盈实事的生活世界来重新理解教育，使教育不再枯燥、抽象。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学注重研究教学的意向性、教育的生活世界和师生的“主体间性”，为教师日常教育教学工作的开展提供了一种新的视界。 关键词：现象学教育学；生活世界；实践哲学 中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）01-0062-03 现象学教育学是现象学与教育学的结合，是以现象学的态度和方式所建构的教育理论[1]。现象学教育学思想最早可以追溯到20世纪初德国的文化教育学。二战后至60年代中期，现象学教育学诞生于荷兰乌特勒支大学，随后在加拿大的阿尔伯塔大学得到发展。20世纪90年代末传入中国，并很快成为影响当今中国教育改革的重要思潮之一。 一、现象学教育学的代表人物及其观点 现象学教育学起源于胡塞尔“回到实事本身”的哲学思想，它要求教育研究不再指向教育理论，而面向教育本身，是对教育前概念、前理论、前科学的孜孜追求。挣脱之前已被定义概念的“判断”，“体验”实事的本来面目。 （一）兰格威尔德“隐秘世界”的思想 兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，才能“理解我们自己，理解存在和我们生命的意义”。在《儿童的隐秘生活》一书中，他提出了隐秘世界在儿童生活中的重要性，这一观点得到了人们极大的关注，在荷兰的每个学前班，都能找到一个孩子能够独处、安静、秘密而安全的“隐秘世界”。 （二）马克斯·范梅南“教学机智”的思想 马克斯·范梅南（Max Van Manen）认为，教学过程中交互的本质在教学中应用的知识反映了一种“教学机智”（pedagogical tact），它是教育者在特定的教育情境中善于把握教育时机，在对儿童的生活世界进行“同情”的基础上采取的机智行动。教学机智有助于教师应对不断变化的教育时机和教育情境。 （三）派纳和格鲁梅特“体验课程”的思想 美国教育领域中对现象学教育学的研究主要集中在课程领域。派纳（Pinar）在《理解课程》第三部分的第八章提出“把课程理解为现象学文本”，他将现象学的立场与本质直观方法作为其理论源泉，提出了课程领域的“概念重建主义”。20世纪70年代，派纳和格鲁梅特（Grumet）提出存在体验课程（currere），把课程理解为自传和传记文本。 派纳和格鲁梅特提出的存在体验课程理论和自传式的方法强调了人类认识过程中主体经验和前论断经验的重要性，提醒我们注意理解世界基本的相互影响的本质，从而为课程研究开辟了新的视域。 （四）宁虹及其团队的研究 20世纪末，现象学教育学传入中国，这一新的理论很快得到了教育学者们的极大关注。其中，首都师范大学宁虹教授的团队在这一领域做出了多方面的成果。宁虹教授先后发表了数篇有关现象学教育学的文章，其中比较有影响力的有《现象学教育学探析》、《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》、《认识何以可能——现象学教育学研究的思索》。 宁虹教授主张从实践哲学视角探索现象学教育学的理论建构，以意义为单元，以实践的思维方式为线索，把意义这个开放的、没有边界的单元组织在一起，形成其理论建构。这样一种理论建构，能始终朝向事情本身的原初、直接、丰富和生动的样态，能够真实地参与教育本身，获得教育本身应有的成果，在实践中实现自身。现象学教育学可以是这样一种探索性的建设：以现象学在认识的可能性及切合性方面的明见性为教育的发生与实现提供依据，并且，总是坚持现象学所坚持的严格的科学态度和哲学反思的方式。 二、现象学教育学的研究主题 现象学教育学倡导回归“生活世界”本身，关注教育情境中师生的生活体验，注重生活前反思的意义。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学在我们日常教育教学工作中的研究主题有以下几点： （一）教学的意向性 现象学认为所有的人类行为都是具有倾向性的行为。人类的意识具有意向性，思考总是与思考的对象相联系的，当人们在思考时，总是把某物当作其思考行为的终点，“思考”总是在“思考某事”。教师的教学也具有意向性，石中英将教学的意向性概括为“意在引起学生行为，以达到某种特定的发展目标”。它包括两方面内容：一是形式意向，指引起或指导学生的行为；二是实质意向，指达到一定的发展目标，如某种知识、技能、态度和信念等。教学意向性的本质在于它的指向性，即教学必定指向某个事物，意识总是对某物的认识。教育学意向性是某种向善的、为儿童好的动机，它是一种成人和儿童参与其中、指向于儿童积极的生存和成长的活动，是一种对孩子的良好生存和真正的成长的关心[2]。 （二）教育的“生活世界” 教育作为一种培养人的活动，理应在儿童的生活世界中寻求根基，因为“教育中的儿童”是“生活中的儿童”，是存在于“物理世界”、“他人世界”和“自我世界”之中的人，对于“生活中的儿童”的教育，只有回归到他所处的“生活世界”中去才会对他的生存和发展有价值和意义，才能使每个人成为“人”[3]。走进儿童的生活世界，恢复教育现场的原貌，才能帮助教师更好地引导儿童的发展。教师应合理利用与开发教育生活世界中充盈的教育资源、课程资源，充分发掘教师和学生在生活世界中丰富多彩的经验和体会，有效进行课程开发和组织实施，这既可以增强教师对课程资源的责任感，也能够使其在课程开发的过程中对学生的学习、生活进行深入认识，促进师生间的沟通与交流。 （三）师生的“主体间性” 主体间性是指人们在交往过程中都是主体，交往各方面有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重同时，它又强调了“交互”的特征：同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此互相影响、彼此互相作用的，是互主的[4]。师生的主体间性，确立了教师和学生在教学过程中的双主体地位，以主体间共同的教育资源为共同客体而进行双向沟通和互动，打破了教师和学生自身的封闭性，师生双方都能站在对方的立场上看问题，从而达到知识共享与情感交流。 主体间性是主体间关系的规定性，是主体与主体间的理解性、通融性和共识性[5]。在日常教育教学情景中，师生间的理解、通融与共识，更多地体现在师生关系上。师生关系作为教育关系中最重要的主体间的关系，在教育教学过程中起着至关重要的作用，“亲其师，信其道”，良好的师生关系是教学活动顺利开展的助推器。对于教师来说，它会使教师产生一种深深的满足感与成就感。对于学生来说，则是一种有意义的生活体验，学生在其中会获得自我认同感，获得真正的成长和个人发展。 三、现象学教育学的研究方法 现象学教育学以现象学、阐释学作为其哲学基础，秉承现象学“面向事实本身”的研究立场，以“体验——表达——理解”作为其方法论基础，力图在概念抽象的把握方式之外，寻找一种对教育现象、教育经验的新的把握方式[6]。 （一）生活体验的调查研究 现象学教育学研究者需从生活世界的各个方面去寻找有关生活体验的新鲜实事，并对之进行反省和检查，从中寻找教育的意义。首先，现象学研究以个人体验作为研究起点，注重研究者自身独特、生动、敏锐的感受；同时，研究者可以通过访谈、问卷等方式收集他人对亲身体验的生活描述，通过借用他人的经验及其对经验的反思，来更好地理解人类经验的更深层的意义；此外，研究者还可以通过小说、诗歌等文学作品以及日记、札记、传记等作品中生活体验的描写，提高其对实际经验的洞察力，这些作品可以为研究者提供各种生活经历的鲜明例证。 （二）现象学的描述方法 现象学教育学一个重要的研究方法就是对研究者所观察的生活世界及其生活体验进行描述。它要求现象学教育学研究者必须具备一种基本技能，就是扎实的写作功底，可以将书面语言娴熟运用，能够把所见、所闻、所感的现象和经历用准确、形象的语言进行描述。然后再进一步对所描述的现象进行解释或阐释。这种阐述应该是鲜活的、激情充盈的，而不是概括的、教条的、总结性的。现象学教育学描述可以从轶闻、故事等个别案例开始，再迁移到一般事物，然后返回特殊的案例。其追求的不是宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找普遍的教育意义。 （三）对根本主题的反思 现象学教育学要求研究者具有对生活世界敏锐的洞察力和反思能力，反思那些成为现象之特征的基本主题或结构，通过结构化的主题来揭示事物的本真意义。现象学反思倡导通过“本质还原”去“悬置”自然态度，以反思个人对事物的理所当然的、常识性的看法。研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中反思自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。在教育过程中，教师会极为自然地运用反思来处理与儿童的关系，而不是不假思索、武断、存有偏见地来处理与儿童的关系[7]。 四、现象学教育学研究的评析 自20世纪初开始，现象学就进入教育领域并对教育理论与教育实践产生巨大的影响。现象学教育学的诞生，它作为一种崭新的实践的教育哲学，极大地丰富了教育理论的发展宝库。现象学教育学要求教育研究不再指向教育理论，而面向教育本身，为日常教育教学的进行提供了一种新的视角与方法。但仍需我们注意的是，现象学和现象学研究的程序应用于教育学领域并不能解决所有的教育问题，并不适用于所有的教育专业的实践工作者。现象学不能为我们提供通常意义上所说的“信息”（information），现象学文本与理解的实践主要不是提供个体解决实际问题的有用的理论和技巧，不能为教育问题的解决提供答案，也不能形成完整、系统的抽象理论，并不具备自然科学那样的普遍性和推广性。现象学教育学致力于微观的具体研究，虽然可以为某些参与其中的个体带来变化，但是它不能给所有的人都带来系统的变化。 国内已有学者认识到现象学教育学运用于教育实践的局限性。2009年，山东师范大学高伟教授发表了《追问教育智慧——一种批判的视角》一文，是目前国内唯一一篇直接批判现象学教育学的文章。高伟教授批判范梅南教育智慧和机智理论的明显不足，过分强调了机智的“灵机一动”。虽然范梅南为了回避这一点屡屡强调机智也就是亚里士多德的“明智”披上了智慧外衣的一次翻版。在谈到明智与德性的关系的时候，亚里士多德倾向认为，“德性无明智则盲，明智无德性则空。”高伟认为，范梅南的教育机智论是无根的。因为范梅南的教育机智只有在遗忘了机智与智慧的差异状态下，才是可能的。如果范梅南没有首先对什么是“好”的教育进行追问，那么他的所谓教育机智也就是一套具有神秘色彩的巫术。无论它怎样的貌似深刻，它依然还是一个技术体系。 现象学教育学作为一种实践哲学，对我们日常教育教学工作的开展具有启发意义，但同时也有其自身的局限性，如何更好地将现象学教育学融入教育实践中，达到理论与实践的和谐统一，仍需要发挥广大战斗在教育一线工作者的聪明才智。 参考文献： [1]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J].教育研究，2007，（7）：8. [2][加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：124. [3]马寒荣.现象学教育学启示下的教师教育智慧研究——基于培新小学的实地研究[D].南京：南京师范大学教育科学学院，2008：44. [4]宁虹，钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究，2002，（8）：54-55. [5]熊川武.实践教育学[M].上海：上海教育出版社，2001：71. [6]宋新芳，刘成新.现象学教育研究方法探析[J].现代教育技术，2006，（6）：34. [7]Van Man，Max.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning[J]. Phenomenology and Educational Discourse.Durban： Heinemann Higher and Further Education.1996：41. （作者单位：华中师范大学教育学院，武汉 430079）