结构主义教育理论的代表

结构主义教育理论的代表

布鲁纳(Jerome S. Bruner,1915—)是美国著名的心理学家和教育家。1937年毕业于美国杜克大学,获学士学位,1941年在美国哈佛大学获心理学博士学位,以后在美国西北大学等9所高等学校获荣誉学位。二次大战期间,他先后在美国军队和一些地方部门任职。战后回哈佛大学教心理学,先任讲师,1952年升为教授。1962年起任美国认知心理研究中心主任,并先后担任过一些学会和研究机构的要职。由于他在教育学和心理学方面的卓越贡献和在社会活动方面的成绩,他先后获得美国卓越科学贡献奖(1962年)、美国教育研究联合会和教育出版机构联合奖(1969年)、梅里尔—派尔美机构的嘉奖状(1970年)等奖励。

布鲁纳把皮亚杰关于认知结构发展的心理学理论应用于教育学,提出一系列教育主张。他的教育学说被称为结构主义教育,他是结构主义教育理论的代表。

他的结构主义教育理论在60年代对美国的教育改革,特别是中小学课程改革产生过巨大的影响。美国教育界和科学界根据他的理论编写了大量的教科书。以后他的影响扩大到世界许多国家,他的重要教育理论著作《教育过程》一书被译成二十多国文字在许多国家出版。他的理论不仅影响教育界,而且对其他社会科学甚至自然科学都产生了一定的影响。

他的教育理论集中反映在《教育过程》一书中。下面主要介绍这本书的写作背景和主要观点。

1957年,苏联先于美国发射了人造地球卫星,使美国朝野震惊,担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为,美国之所以在发射卫星上落后于苏联,主要是美国的教育存在问题,未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡,他们决心改革教育,特别是中小学数学与自然科学教育。1959年,美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会,讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时,他就所讨论的问题作了总结。会后,该总结以“教育过程”为书名出版。

布鲁纳在《教育过程》一书中提出了一系列关于课程改革的主张,学术界称他的这些主张为“结构主义课程论”。这些主张成了美国60年代课程改革的指导思想。

他的主张归纳起来有以下几点。

一、强调使学生掌握学科的基本结构

布鲁纳说:“我们不论教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”什么是“结构”?结构就是事物之间的关系,就是基本原理、基本观念。掌握学科的基本结构,就是掌握事物之间的相互关系,掌握学科的基本原理、基本观念。

为什么要强调掌握学科的基本结构呢?布鲁纳认为,只有掌握了学科的基本结构即基本原理,才能更深刻地理解这门学科;只有把具体的事物放到知识的结构里去,才容易记忆和便于运用;掌握了基本结构,才能举一反三,有助于理解其他类似的事物。

例如,学生在学习代数时,如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想,那么他就能认识到,他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”东西,其实都是这三个基本法则里学过的东西。又如,儿童在掌握了一句话的微妙结构以后,他就能很快地学会说出许多其他同类型的语句,虽然在内容上这些语句与原来所学语句不同。

从心理学上来看,掌握“结构”对于今后的学习和工作比只掌握个别事物更为有利。知识的运用,在心理学上就是“迁移”的问题。布鲁纳认为,先前的学习对后继的学习和日后的工作更为有效的迁移是“非特殊迁移”,即原理和态度的迁移。他说:一个人“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”

布鲁纳不仅重视使学生掌握基本原理,而且重视使学生掌握基本态度。他说:“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究,对待推测和预感,对待独立解决难题的可能性的态度。”同上书,第33页。他认为,学生为了在学习上和将来的工作上取得成功,必须有对待学习和科学工作的正确态度,就像科学家对待工作有正确的态度一样。

二、认为任何学科都能够以某种方式教给任何年龄的任何儿童

布鲁纳提出这个论断的目的是要把学生学习高深科学知识的时间提前。他认为,过去美国学校以“过分困难”为理由,把许多重要学科的教学推迟了,从而浪费了宝贵的岁月。

他认为,自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题,要掌握它们并有效地加以运用,都不能只靠一次学习就达到目的,而必须通过反复学习,通过在越来越复杂的形式中加以运用,不断地加深理解,逐渐掌握。就是说,应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习,以后随着年级的升高,还要多次反复学习,逐渐加深理解,这样才能真正掌握它。但这不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式,而是要用适合学生能力的方式来学习;教什么知识,使用什么教学方法,必须经过慎重的选择。例如,拓朴学和集合论的原理这种高深的现代科学知识,就可以让四年级的学生去学习,但只能是用拓朴学和集合论原理去指导他们做引人入胜的游戏,让他们从游戏中直观地、初步地接触到拓朴学和集合论的原理,这样,以后他们再深入学习这些原理时就不那么陌生、不那么突然了。这就是一种“螺旋式课程”。

三、主张通过“内在奖励”的形式激励学生学习

布鲁纳把学生在学习上受到的奖励分为“外来奖励”和“内在奖励”两种。他认为,通常我们的教学往往只注意“外来奖励”而忽视“内在奖励”。例如,教师一般都采取表扬或给以金星的方式,以及考试、分数等方式来增加外来的奖励。这些外来奖励是必要的,但只有外来奖励是十分不够的。要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习,必须使学生得到“内在奖励”。所谓“内在奖励”,就是要激发学生的学习兴趣和好奇心,使学习本身对学生产生“诱惑力”,使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。这种“内在奖励”的力量是无穷的,它能鞭策学生竭尽全力地去学习,使他领会到专心致志地学习、专心致志地研究问题是什么感觉,并把这种感觉带到今后的工作中去。

“内在奖励”必须从低年级起就通过教学来培养。例如一开始所教的知识应该少一点,让学生真正学懂,然后让学生通过自己的努力获得更多一点的知识,这样,学生就会感到满足、愉快,从而更努力地去学习,并学会怎样学习。

四、重视发展学生的直觉思维

直觉思维是不必经过一步步的分析和证明而直接达到对事物的了解和认识的一种思维活动。布鲁纳认为,过去的教学只注意分析思维的培养而忽视直觉思维的培养,这是很不够的,不利于发展学生的创造性。直觉思维在科学研究中是很有用处的。例如历史学家,他并不去查明或记录某一时期的全部事情,而只是去发现或预知有成果的各种论据,把这些论据结合起来,就能明智地推测还发生过什么事情。又如一

个有经验的医生,往往只需问问病情,简单地检查一下,就能作出准确的诊断;而一个实习医生则需要作费力的、一步步的检查分析才能作出诊断。上面说的历史学家和有经验的医生所进行的思维活动就是一种直觉思维活动。在自然科学、数学、文学等多种研究、创作中,都需要直觉思维活动。直觉思维的优点是能比较快捷地解决问题,有时甚至能解决分析思维所不能解决的问题。布鲁纳说:“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决,而这些问题如果借助分析思维将无法解决,或者充其量只能慢慢解决。”

但布鲁纳并不否定分析思维。他认为,“应该承认直觉思维和分析思维的相互补充的性质”。同上。一是当我们用直觉思维解决了某一问题之后,应当用分析思维去进行检验;二是直觉思维必须以丰富的知识为基础,而这些知识首先是通过分析思维获得的。所以直觉思维和分析思维无所谓哪个有用哪个没有用,而只能说,“两者有所不同,两者都有用”。同上书,第63页。现在之所以要强调掌握直觉思维,是因为过去的教学中只注重分析思维的培养而忽视直觉思维的培养。

关于如何培养直觉思维,他认为方法之一是应该适当鼓励学生进行猜想。过去教学中往往认为猜想就是偷懒而给以处罚。他认为这样做是不对的,这样做会压抑学生任何种类的思维,使他们“只能辛辛苦苦地工作,而不敢进行偶然的飞跃”。他说:“当学生不能立刻说出正确答案时,他们进行猜想难道不比目瞪口呆好吗?”

五、提倡“发现法”

布鲁纳教育思想的中心是要发展学生的智力和能力,为美国培养高水平的科技人才,以适应战后迅猛发展的政治、经济和科学技术新形势。

他认为,为了发展学生的智力和能力,在教学方法上应大力提倡“发现法”。

所谓“发现法”,就是学生在教师的指引和帮助下,自己去探索和“发现”事物的规律,去获取知识,成为一个“发现者”。他认为,学生的学习和科学家的研究,从工作性质上来说都是一样的,只不过是程度不同而已。他说:“无论在哪里,在知识的尖端也好,在三年级的教室里也好,智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的,一位文学家在写一首诗时所做的,正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样,都属于同一类的活动,其间的差别,仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛,而且对他来说,像物理学家那样来学习物理学,比起做别的什么来,较为容易。”同上书,第29页。布鲁纳的话有一定道理,但完全抹煞学生的学习与科学家的研究在性质上的差别,也是违反认识论原理的。

布鲁纳的以上主张虽对教育科学的发展起过积极作用。例如在他的影响下,许多国家在教材编写中注意知识之间的联系,注意把基本原理讲透;注意适当地把原来高年级教学的知识下放到较低年级去,使学生及早接触现代科学知识;在教学方法上,吸收他关于“发现法”和“直觉思维”的主张,注意启发学生的学习自觉性,注意培养学生的创造性等。但是,由于种种客观原因的限制,以及布鲁纳学说本身的某些片面性,在他的影响下,也出现过一些问题。例如教材过分强调理论化,或“下放”过多,脱离了教师和学生的实际,造成教材过深过难过重,或者教材编得枯燥无味。在教学方法上,他提倡的“发现法”虽有启迪学生思想、激发学生学习兴趣、发展学生智力的一面,但这种方法耗费时间和精力过多,而且一般教师也不容易掌握好,如果使用过多或使用不当,就会影响教学进度,还会影响学生获取系统的知识。因此,发现法只能是诸多教学方法中的一种,可以适当采用,但不能强调过分,更不能用它来代替其他教学方法。

结构主义教育理论的代表

布鲁纳(Jerome S. Bruner,1915—)是美国著名的心理学家和教育家。1937年毕业于美国杜克大学,获学士学位,1941年在美国哈佛大学获心理学博士学位,以后在美国西北大学等9所高等学校获荣誉学位。二次大战期间,他先后在美国军队和一些地方部门任职。战后回哈佛大学教心理学,先任讲师,1952年升为教授。1962年起任美国认知心理研究中心主任,并先后担任过一些学会和研究机构的要职。由于他在教育学和心理学方面的卓越贡献和在社会活动方面的成绩,他先后获得美国卓越科学贡献奖(1962年)、美国教育研究联合会和教育出版机构联合奖(1969年)、梅里尔—派尔美机构的嘉奖状(1970年)等奖励。

布鲁纳把皮亚杰关于认知结构发展的心理学理论应用于教育学,提出一系列教育主张。他的教育学说被称为结构主义教育,他是结构主义教育理论的代表。

他的结构主义教育理论在60年代对美国的教育改革,特别是中小学课程改革产生过巨大的影响。美国教育界和科学界根据他的理论编写了大量的教科书。以后他的影响扩大到世界许多国家,他的重要教育理论著作《教育过程》一书被译成二十多国文字在许多国家出版。他的理论不仅影响教育界,而且对其他社会科学甚至自然科学都产生了一定的影响。

他的教育理论集中反映在《教育过程》一书中。下面主要介绍这本书的写作背景和主要观点。

1957年,苏联先于美国发射了人造地球卫星,使美国朝野震惊,担心自己在科学技术方面落后于苏联。他们认为,美国之所以在发射卫星上落后于苏联,主要是美国的教育存在问题,未能培养出大批高水平的科学技术人才。为了与苏联抗衡,他们决心改革教育,特别是中小学数学与自然科学教育。1959年,美国全国科学院召集一批数理学科的著名专家和一些心理学家在伍兹霍尔开会,讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳担任会议主席。会议结束时,他就所讨论的问题作了总结。会后,该总结以“教育过程”为书名出版。

布鲁纳在《教育过程》一书中提出了一系列关于课程改革的主张,学术界称他的这些主张为“结构主义课程论”。这些主张成了美国60年代课程改革的指导思想。

他的主张归纳起来有以下几点。

一、强调使学生掌握学科的基本结构

布鲁纳说:“我们不论教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”什么是“结构”?结构就是事物之间的关系,就是基本原理、基本观念。掌握学科的基本结构,就是掌握事物之间的相互关系,掌握学科的基本原理、基本观念。

为什么要强调掌握学科的基本结构呢?布鲁纳认为,只有掌握了学科的基本结构即基本原理,才能更深刻地理解这门学科;只有把具体的事物放到知识的结构里去,才容易记忆和便于运用;掌握了基本结构,才能举一反三,有助于理解其他类似的事物。

例如,学生在学习代数时,如果掌握了交换律、分配律和结合律这三个基本法则所体现的思想,那么他就能认识到,他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”东西,其实都是这三个基本法则里学过的东西。又如,儿童在掌握了一句话的微妙结构以后,他就能很快地学会说出许多其他同类型的语句,虽然在内容上这些语句与原来所学语句不同。

从心理学上来看,掌握“结构”对于今后的学习和工作比只掌握个别事物更为有利。知识的运用,在心理学上就是“迁移”的问题。布鲁纳认为,先前的学习对后继的学习和日后的工作更为有效的迁移是“非特殊迁移”,即原理和态度的迁移。他说:一个人“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”

布鲁纳不仅重视使学生掌握基本原理,而且重视使学生掌握基本态度。他说:“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究,对待推测和预感,对待独立解决难题的可能性的态度。”同上书,第33页。他认为,学生为了在学习上和将来的工作上取得成功,必须有对待学习和科学工作的正确态度,就像科学家对待工作有正确的态度一样。

二、认为任何学科都能够以某种方式教给任何年龄的任何儿童

布鲁纳提出这个论断的目的是要把学生学习高深科学知识的时间提前。他认为,过去美国学校以“过分困难”为理由,把许多重要学科的教学推迟了,从而浪费了宝贵的岁月。

他认为,自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题,要掌握它们并有效地加以运用,都不能只靠一次学习就达到目的,而必须通过反复学习,通过在越来越复杂的形式中加以运用,不断地加深理解,逐渐掌握。就是说,应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习,以后随着年级的升高,还要多次反复学习,逐渐加深理解,这样才能真正掌握它。但这不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式,而是要用适合学生能力的方式来学习;教什么知识,使用什么教学方法,必须经过慎重的选择。例如,拓朴学和集合论的原理这种高深的现代科学知识,就可以让四年级的学生去学习,但只能是用拓朴学和集合论原理去指导他们做引人入胜的游戏,让他们从游戏中直观地、初步地接触到拓朴学和集合论的原理,这样,以后他们再深入学习这些原理时就不那么陌生、不那么突然了。这就是一种“螺旋式课程”。

三、主张通过“内在奖励”的形式激励学生学习

布鲁纳把学生在学习上受到的奖励分为“外来奖励”和“内在奖励”两种。他认为,通常我们的教学往往只注意“外来奖励”而忽视“内在奖励”。例如,教师一般都采取表扬或给以金星的方式,以及考试、分数等方式来增加外来的奖励。这些外来奖励是必要的,但只有外来奖励是十分不够的。要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习,必须使学生得到“内在奖励”。所谓“内在奖励”,就是要激发学生的学习兴趣和好奇心,使学习本身对学生产生“诱惑力”,使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。这种“内在奖励”的力量是无穷的,它能鞭策学生竭尽全力地去学习,使他领会到专心致志地学习、专心致志地研究问题是什么感觉,并把这种感觉带到今后的工作中去。

“内在奖励”必须从低年级起就通过教学来培养。例如一开始所教的知识应该少一点,让学生真正学懂,然后让学生通过自己的努力获得更多一点的知识,这样,学生就会感到满足、愉快,从而更努力地去学习,并学会怎样学习。

四、重视发展学生的直觉思维

直觉思维是不必经过一步步的分析和证明而直接达到对事物的了解和认识的一种思维活动。布鲁纳认为,过去的教学只注意分析思维的培养而忽视直觉思维的培养,这是很不够的,不利于发展学生的创造性。直觉思维在科学研究中是很有用处的。例如历史学家,他并不去查明或记录某一时期的全部事情,而只是去发现或预知有成果的各种论据,把这些论据结合起来,就能明智地推测还发生过什么事情。又如一

个有经验的医生,往往只需问问病情,简单地检查一下,就能作出准确的诊断;而一个实习医生则需要作费力的、一步步的检查分析才能作出诊断。上面说的历史学家和有经验的医生所进行的思维活动就是一种直觉思维活动。在自然科学、数学、文学等多种研究、创作中,都需要直觉思维活动。直觉思维的优点是能比较快捷地解决问题,有时甚至能解决分析思维所不能解决的问题。布鲁纳说:“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决,而这些问题如果借助分析思维将无法解决,或者充其量只能慢慢解决。”

但布鲁纳并不否定分析思维。他认为,“应该承认直觉思维和分析思维的相互补充的性质”。同上。一是当我们用直觉思维解决了某一问题之后,应当用分析思维去进行检验;二是直觉思维必须以丰富的知识为基础,而这些知识首先是通过分析思维获得的。所以直觉思维和分析思维无所谓哪个有用哪个没有用,而只能说,“两者有所不同,两者都有用”。同上书,第63页。现在之所以要强调掌握直觉思维,是因为过去的教学中只注重分析思维的培养而忽视直觉思维的培养。

关于如何培养直觉思维,他认为方法之一是应该适当鼓励学生进行猜想。过去教学中往往认为猜想就是偷懒而给以处罚。他认为这样做是不对的,这样做会压抑学生任何种类的思维,使他们“只能辛辛苦苦地工作,而不敢进行偶然的飞跃”。他说:“当学生不能立刻说出正确答案时,他们进行猜想难道不比目瞪口呆好吗?”

五、提倡“发现法”

布鲁纳教育思想的中心是要发展学生的智力和能力,为美国培养高水平的科技人才,以适应战后迅猛发展的政治、经济和科学技术新形势。

他认为,为了发展学生的智力和能力,在教学方法上应大力提倡“发现法”。

所谓“发现法”,就是学生在教师的指引和帮助下,自己去探索和“发现”事物的规律,去获取知识,成为一个“发现者”。他认为,学生的学习和科学家的研究,从工作性质上来说都是一样的,只不过是程度不同而已。他说:“无论在哪里,在知识的尖端也好,在三年级的教室里也好,智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的,一位文学家在写一首诗时所做的,正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样,都属于同一类的活动,其间的差别,仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛,而且对他来说,像物理学家那样来学习物理学,比起做别的什么来,较为容易。”同上书,第29页。布鲁纳的话有一定道理,但完全抹煞学生的学习与科学家的研究在性质上的差别,也是违反认识论原理的。

布鲁纳的以上主张虽对教育科学的发展起过积极作用。例如在他的影响下,许多国家在教材编写中注意知识之间的联系,注意把基本原理讲透;注意适当地把原来高年级教学的知识下放到较低年级去,使学生及早接触现代科学知识;在教学方法上,吸收他关于“发现法”和“直觉思维”的主张,注意启发学生的学习自觉性,注意培养学生的创造性等。但是,由于种种客观原因的限制,以及布鲁纳学说本身的某些片面性,在他的影响下,也出现过一些问题。例如教材过分强调理论化,或“下放”过多,脱离了教师和学生的实际,造成教材过深过难过重,或者教材编得枯燥无味。在教学方法上,他提倡的“发现法”虽有启迪学生思想、激发学生学习兴趣、发展学生智力的一面,但这种方法耗费时间和精力过多,而且一般教师也不容易掌握好,如果使用过多或使用不当,就会影响教学进度,还会影响学生获取系统的知识。因此,发现法只能是诸多教学方法中的一种,可以适当采用,但不能强调过分,更不能用它来代替其他教学方法。


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