校本课程发展的历史
一、古代的校本课程
国外校本课程的历史渊源是很悠久, 可以说, 它与学校教育的历史几乎一样悠久的, 因为我们不难发现, 早在古代时期, 学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且, 由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点, 除少数情况(如古希腊的斯巴达) 外, 总的来说, 那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。例如, 在最早设立的学校如公元前2000年以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校中, 课程都主要由各校校长和教师决定:在古希腊雅典, 学校全部是由私人创办的, 学校教育包括课程的决策权主要属于学校, 国家虽然也干预学校教育, 但主要是为教育立法, 而并不干预整个教育的细节；在古罗马, 学校教育发展起来以后, 两类主要的学校, 即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由且校, 一般是由私人创办的, 其课程也由创办者自己决定。
二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程
在西方, 进入中世纪之后, 校本课程也走向停滞和衰落, 尽管它并未完全消失。导致这种状况的原因主要有二:一是整个文化和学校教育的衰落, 使得整个学校教育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制, 使得学校很少能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期以后, 校本课程也跟着复兴起来。人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况, 为了摆脱教会的控制, 为了宣传新的思潮和培养新人, 就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下, 自己开办学校, 开设自己学校的课程。大多数新型学校的课程是多元化、校本化的, 各个学校之间在课程上往往大相径庭, 往往因教师的不同而有很大不同。这样, 处处可以看到校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一, 意大利人文主义者维多里(VittorinodaFeltre)开办的宫廷学校“快乐之家”,开设的课程十分广泛, 包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教、道德和体育方面, 与当时一般学校的课程相差很大, 就是七艺, 其范围也比教会学校大。文艺复兴之后, 随着整个文化与学校教育的繁荣和进一步多元化, 西方校本课程也走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富, 而且出现了不同学校之间在课程上流派林立、“百舸争流”局面。许许多多的教育家纷纷创办学校或主持学校的教育工作, 根据自己的教育思想设计学校的课程, 按照自己的社会理想与有关“人”的理念塑造一代又一代人, 相互之间既激烈地论争又在一定范围内互相学习和仿效。从19世纪后期开始, 学校教育所面临的形势发生重要转变, 各国相继普及一定年限的义务教育, 建立起完整的公共教育体系。有许多资本主义国家, 政府开始采取一定的措施对学校教育进行控制、管理, 同时, 随着社会经济发展水平的日益提高, 社会经济发展越来越依赖教育, 各国加速社会经济的发展, 就日益加强对教育的干预。这样, 各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校课程的控制, 因而学校在课程决策方面的自主权减弱, 课程相对于过去趋于某种程度的统一化, 校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型:在澳大利亚, 从1872年到1893年, 通过多方面努力, 每个州都通过一系列州教育法案, 建立起一个
集中化的公共教育体系, 这个教育体系中几乎所有决策权, 包括课程决策权都集中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大, 各个学校的课程是由省或地区教育部的课程起草委员会决定的, 该委员会为省或地区内各学校制定指令性的课程标准, 给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等, 学校仍然在课程决策上有较大自主权, 但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。
三、现代校本课程运动
校本课程运动20世纪60-70年代开始, 许多西方国家发生了许多新的变化, 其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。这种变化深深地影响了学校的课程, 要求在课程决策上实现民主化, 实行权力下放, 因而强调学校、社区一级的课程运作, 主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这样, 掀起了课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下, 校本课程在较大范围内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。20世纪60-70年代, 澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权主要有:制定新的课程政策, 建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的制度；改革考试制度, 废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询、管理或资助组织, 为学校教师参与课程设计提供咨询, 以及为有关校本课程的计划提供资助；大力试行、推动有关校本课程的教育计划或改革计划；举办各种有关的讲习班, 以提高教师、家长、学生的课程决策技能, 使他们能在校本课程发展中发挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、鼓励校本课程的专刊。由于种种努力, 校本课程在澳大利亚繁荣起来,1977年, 在悉尼召开了全国校本课程年会。值得特别注意的是, 澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权为导向的校本课程运动的时候, 美国在课程决策机制方面却经历一种相反的变化:50年代末开始, 国家加大对教育的干预。1958年的《国防教育法》是最重要的标志；尤其是70年代中期以后, 人们在加强国家和地方政府对课程的控制、提高学校教育质量方面作出多种努力。这样, 学校在课程决策上的权限相对地减弱。校本课程在整个课程体系中重新定位。
20世纪80年代开始, 校本课程在整个学校课程中的地位发生方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美国和加拿大等, 过去政府较少地干预学校教育, 现在却开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面, 把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段, 将调控教育视为一项带根本性的政治任务, 因而不断地加强国家对课程的控制, 使课程的统一性增强, 校本课程在整个学校课
程中的地位下降; 也有不少国家, 过去政府对学校教育控制过多, 在整个课程体系中没有或较少有校本课程, 现在转而减少政府对学校教育的控制, 增加学校在课程决策上的自主权, 因而课程的统一性减弱, 而校本课程在整个学校课程中的地位上升。此外还有一些国家, 如澳大利亚等, 过去的课程基本上是由州教育部决定的, 但是从80年代起, 课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面, 联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面, 又扩大学校在课程方面的自主权, 加强校本课程。从宏观的课程框架来看, 这些变化可理解为校本课程在整个课程中的重新定位。校本课程减弱, 它在学校整个课程中的地位下降的情况, 英国最为突出。从20世纪80年代初开始, 英国政府不断加强对学校课程的控制, 到《1998年教育改革法》的颁布, 实现了课程政策的根本性转变, 以法律的形式规定, 所有公立学校(含郡立、民办和直接拨款的公立学校等) 都必须开设10门全国统一课程, 包括英语、数学和科学3门核心科目及历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语7门基础科目。这一法案90年代以来的一系列文件还规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制度。当然, 学校仍然在课程:决策上具有较大的自主权, 校本课程并没有在英国消
失。校本课程从无到有或加强, 在整个课程中的地位上升的情况, 以原先无校本课程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国, 从20世纪80年代开始学校有了少量的课程自主权; 到1991年, 法国国民教育部发布的《高中教学改革一一建议与决策》所导致的课程改革, 将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块, 其中的模块由学校、教师自主决定, 为校本课程, 实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联,1987年苏联教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组现行的教学计划, 这两类课程大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的25%；1988年12月召开的全苏国民教育工作者大会后, 开始逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》, 供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划；随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五六学科为必修课, 其他科目及具体教学内容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联解体后,90年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继了80年代起加强校本课程的精神。在日本,1998年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准转变了
无校本课程的状况:压缩统一课程, 自小学3年级以上设置一门属于校本课程的“综合学习”课程。除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在经过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满足本校学生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性，这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，为了促使各学校开展有特色的教育活动，课程基准(学习指导要领) 要进一步大纲化(概述而不细化) ，其运用有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校阶段、各学科的特点，提示几个学年的教育目标和内容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色
的教育活动的展开，各学校应根据学生和地区的实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系校本课程发展的历史
校本课程发展的历史
(2012-06-03 18:04:27)
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校本课程
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课程多元化
课程开发
校本课程历史
一、古代的校本课程
国外校本课程的历史渊源是很悠久, 可以说, 它与学校教育的历史几乎一样悠久的, 因为我们不难发现, 早在古代时期, 学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且, 由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点, 除少数情况(如古希腊的斯巴达) 外, 总的来说, 那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。例如, 在最早设立的学校如公元前2000年以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校中, 课程都主要由各校校长和教师决定:在古希腊雅典, 学校全部是由私人创办的, 学校教育包括课程的决策权主要属于学校, 国家虽然也干预学校教育, 但主要是为教育立法, 而并不干预整个教育的细节；在古罗马, 学校教育发展起来以后, 两类主要的学校, 即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由且校, 一般是由私人创办的, 其课程也由创办者自己决定。
二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程
在西方, 进入中世纪之后, 校本课程也走向停滞和衰落, 尽管它并未完全消失。导致这种状况的原因主要有二:一是整个文化和学校教育的衰落, 使得整个学校教育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制, 使得学校很少能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期以后, 校本课程也跟着复兴起来。人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况, 为了摆脱教会的控制, 为了宣传新的思潮和培养新人, 就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下, 自己开办学校, 开设自己学校的课程。大多数新型学校的课程是多元化、校本化的, 各个学校之间在课程上往往大相径庭, 往往因教师的不同而有很大不同。这样, 处处可以看到校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一, 意大利人文主义者维多里(VittorinodaFeltre)开办的宫廷学校“快乐之家”,开设的课程十分广泛, 包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教、道德和体育方面, 与当时一般学校的课程相差很大, 就是七艺, 其范围也比教会学校大。文艺复兴之后, 随着整个文化与学校教育的繁荣和进一步多元化, 西方校本课程也走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富, 而且出现了不同学校之间在课程上流派林立、“百舸争流”局面。许许多多的教育家纷纷创办学校或主持学校的教育工作, 根据自己的教育思想设计学校的课程, 按照自己的社会理想与有关“人”的理念塑造一代又一代人, 相互之间既激烈地论争又在一定范围内互相学习和仿效。从19世纪后期开始, 学校教育所面临的形势发生重要转变, 各国相继普及一定年限的义务教育, 建立起完整的公共教育体系。有许多资本主义国家, 政府开始采取一定的措施对学校教育进行控制、管理, 同时, 随着社会经济发展水平的日益提高, 社会经济发展越来越依赖教育, 各国加速社会经济的发展, 就日益加强对教育的干预。这样, 各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校课程的控制, 因而学校在课程决策方面的自主权减弱, 课程相对于过去趋于某种程度的统一化, 校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型:在澳大利亚, 从1872年到1893年, 通过多方面努力, 每个州都通过一系列州教育法案, 建立起一个集中化的公共教育体系, 这个教育体系中几乎所有决策权, 包括课程决策权都集中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大, 各个学校的课程是由省或地区教育部的课程起草委员会决定的, 该委员会为省或地区内各学校制定指令性的课程标准, 给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等, 学校仍然在课程决策上有较大自主权, 但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。
三、现代校本课程运动
校本课程运动20世纪60-70年代开始, 许多西方国家发生了许多新的变化, 其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。这种变化深深地影响了学校的课程, 要求在课程决策上实现民主化, 实行权力下放, 因而强调学校、社区一级的课程运作, 主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这样, 掀起了课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下, 校本课程在较大范围内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。20世纪60-70年代, 澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权主要有:制定新的课程政策, 建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的制度；改革考试制度, 废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询、管理或资助组织, 为学校教师参与课程设计提供咨询, 以及为有关校本课程的计划提
供资助；大力试行、推动有关校本课程的教育计划或改革计划；举办各种有关的讲习班, 以提高教师、家长、学生的课程决策技能, 使他们能在校本课程发展中发挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、鼓励校本课程的专刊。由于种种努力, 校本课程在澳大利亚繁荣起来,1977年, 在悉尼召开了全国校本课程年会。值得特别注意的是, 澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权为导向的校本课程运动的时候, 美国在课程决策机制方面却经历一种相反的变化:50年代末开始, 国家加大对教育的干预。1958年的《国防教育法》是最重要的标志；尤其是70年代中期以后, 人们在加强国家和地方政府对课程的控制、提高学校教育质量方面作出多种努力。这样, 学校在课程决策上的权限相对地减弱。校本课程在整个课程体系中重新定位。
20世纪80年代开始, 校本课程在整个学校课程中的地位发生方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美国和加拿大等, 过去政府较少地干预学校教育, 现在却开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面, 把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段, 将调控教育视为一项带根本性的政治任务, 因而不断地加强国家对课程的控制, 使课程的统一性增强, 校本课程在整个学校课程中的地位下降; 也有不少国家, 过去政府对学校教育控制过多, 在整个课程体系中没有或较少有校本课程, 现在转而减少政府对学校教育的控制, 增加学校在课程决策上的自主权, 因而课程的统一性减弱, 而校本课程在整个学校课程中的地位上升。此外还有一些国家, 如澳大利亚等, 过去的课程基本上是由州教育部决定的, 但是从80年代起, 课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面, 联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面, 又扩大学校在课程方面的自主权, 加强校本课程。从宏观的课程框架来看, 这些变化可理解为校本课程在整个课程中的重新定位。校本课程减弱, 它在学校整个课程中的地位下降的情况, 英国最为突出。从20世纪80年代初开始, 英国政府不断加强对学校课程的控制, 到《1998年教育改革法》的颁布, 实现了课程政策的根本性转变, 以法律的形式规定, 所有公立学校(含郡立、民办和直接拨款的公立学校等) 都必须开设10门全国统一课程, 包括英语、数学和科学3门核心科目及历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语7门基础科目。这一法案90年代以来的一系列文件还规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制度。当然, 学校仍然在课程:决策上具有较大的自主权, 校本课程并没有在英国消失。校本课程从无到有或加强, 在整个课程中的地位上升的情况, 以原先无校本课程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国, 从20世纪80年代开始学校有了少量的课程自主权; 到1991年, 法国国民教育部发布的《高中教学改革一一建议与决策》所导致的课程改革, 将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块, 其中的模块由学校、教师自主决定, 为校本课程, 实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联,1987年苏联教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组现行的教学计划, 这两类课程大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的25%；1988年12月召开的全苏国民教育工作者大会后, 开始逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》, 供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划；随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五六学科为必修课, 其他科目及具体教学内容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联解体后,90年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继了80年代起加强校本课程的精神。在日本,1998
年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准转变了无校本课程的状况:压缩统一课程, 自小学3年级以上设置一门属于校本课程的“综合学习”课程。除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在经过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满足本校学生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性，这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，为了促使各学校开展有特色的教育活动，课程基准(学习指导要领) 要进一步大纲化(概述而不细化) ，其运用有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校阶段、各学科的特点，提示几个学年的教育目标和内容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色的教育活动的展开，各学校应根据学生和地区的实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系，展开教育活动。通过这样的活动，使学校和家庭、地方社会形成教育合力，使学校成为一个开放的教育机构。学校教育的这种自由化、开放性的发展将展示一种以地区为中心的教育模式的形成。
四、校本课程发展的启示
总的来说, 一个学校的课程是在国家、地方和学校这三个层次上运作的, 在不同的社会里, 这三个层次在课程运作过程中的相互关系各不相同, 这就形成了多种多样的课程运作机制。校本课程是相对于国家课程、地方课程来说的, 这三类课程的本质区别就在于课程决策机制的不同:国家课程、地方课程和校本课程决策的职责与权力分别是由国家、地方和学校承担。从总体上看, 国外校本课程的历史轨迹正是从一个维度体现了课程决策的职责与权力在国家、地方和学校这三个决策主体层次上之分配的历史演变。因此我们认为, 当前我国以校本课程为焦点的课程改革中的一项核心工作就是, 对课程决策机制问题在理论上进行系统的研究, 在实践上进行整体性的改革, 形成新的决策格局。从国外课程决策机制变化的历史经验、国外有关的理论研究和我国的具体情况看, 我们认为校本课程在整个课程中所占的比重以20%左右为宜。在这个课程计划中应给各个学校进行校本课程决策留下充分的余地；各个学校除了执行所属省市区教育行政部门制定的课程计划外还要在其职责与权限范围内进行校本课程决策。
本课程校内发展的主要历史沿革
本课程是我国高校思想政治理论课之一，是每一个大学生的必修课。
1980年7月7日教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法的通知》，这是改革开放后，第一个关于普通高等学校公共政治理论课的课程政策。
1987年后，高等学校普遍设置“马克思主义理论”课程，包括“马克思主义原理”、“中国革命史”、“中国社会主义建设”、 “世界政治经济与国际关系”，设置“思想教育”课程，包括“法律基础”、“大学生思想修养”、“人生哲理”、“形势与政策”等。 1991年6月3日，原国家教育委员会发出《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》，课程设置为马克思主义原理、中国社会主义建设、中国革命史。
1995年10月24日，原国家教育委员会印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见的通知》（“95方案”），规定设置：马克思主义理论教育课程，包括马克思主义基本原理、中国特色社会主义建设、中国革命史；思想品德课程，包括思想道德修养、法律基础、形势与政策。
1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（“98方案”），规定设置：马克思主义理论课，包括马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论；思想品德课，包括思想道德修养、法律基础。
在2005年之前，我们教研室名称为“马克思主义哲学原理教研室”，主要承担了全校《马克思主义哲学原理》公共必修课的教学，每学年上课的学生人数3000多人。教研室老师曾自编了《马克思主义哲学原理》教材，由复旦大学出版社出版，受到普遍好评。
2005年，按照中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）的要求，我们积极参与了对本校思想政治理论课的建设与教学的广泛调查研究，提出了加强改进思想政治理论课教学的一系列举措和方案。其中一项主要举措就是将过去的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”融会贯通为一门课程——“马克思主义基础理论”，并且编写了新教材《马克思主义基础理论》，在中央统编教材出版之前使用，从根本上解决了在过去的教学中，将作为一个完整体系的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义人为割裂的现象，收到了很好的教学效果。这门课程的开设，走在全国的前列，受到师生和同行的好评。
2005年，中共中央宣传部、教育部发布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（“05方案”）， 规定设置：“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（2008年该称为“毛泽东思想和中国特色社会
主义理论体系概论”）、“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”。2007年6月，教育部发出了《关于开设“马克思主义基本原理概论”课的通知》，根据中央的要求，我们将原先的“马克思主义基础理论”课该称为“马克思主义基本原理概论”，并开始使用全国统编教材《马克思主义基本原理概论》（本书编写组，高等教育出版社出版），我们教研室亦改称为“马克思主义基本原理教研室”。
根据形势发展、理论发展的需要，及时对高校思想政治理论课教材进行修订成为常规性的工作，成了教材建设的新机制。《马克思主义基本原理概论》教材于2007年出版后，先后于2008年1月、2009年5月、2010年5月进行了修订。2013年，为了推动党的十八大精神进教材、进课堂、进头脑，更好地体现中国特色社会主义理论和实践创新成果，体现学术界研究最新进展，教育部对本科思想政治理论课教材进行了新修订。为了充分体现习近平总书记系列重要讲话精神，充分体现党的十八大和十八届三中、四中全会精神，充分体现一线师生的意见和建议，进一步改进教材的呈现方式。2015年，教育部对教材进行了新的修订。我们教研室积极参加教育部组织的教师培训，并在上海市协作组传达了全国培训班精神。任课教师认真备课，努力在教学中深入贯彻党的十八大精神，从马克思主义基本原理高度体现马克思主义中国化的最新成果。
校本课程发展的历史
一、古代的校本课程
国外校本课程的历史渊源是很悠久, 可以说, 它与学校教育的历史几乎一样悠久的, 因为我们不难发现, 早在古代时期, 学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且, 由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点, 除少数情况(如古希腊的斯巴达) 外, 总的来说, 那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。例如, 在最早设立的学校如公元前2000年以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校中, 课程都主要由各校校长和教师决定:在古希腊雅典, 学校全部是由私人创办的, 学校教育包括课程的决策权主要属于学校, 国家虽然也干预学校教育, 但主要是为教育立法, 而并不干预整个教育的细节；在古罗马, 学校教育发展起来以后, 两类主要的学校, 即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由且校, 一般是由私人创办的, 其课程也由创办者自己决定。
二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程
在西方, 进入中世纪之后, 校本课程也走向停滞和衰落, 尽管它并未完全消失。导致这种状况的原因主要有二:一是整个文化和学校教育的衰落, 使得整个学校教育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制, 使得学校很少能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期以后, 校本课程也跟着复兴起来。人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况, 为了摆脱教会的控制, 为了宣传新的思潮和培养新人, 就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下, 自己开办学校, 开设自己学校的课程。大多数新型学校的课程是多元化、校本化的, 各个学校之间在课程上往往大相径庭, 往往因教师的不同而有很大不同。这样, 处处可以看到校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一, 意大利人文主义者维多里(VittorinodaFeltre)开办的宫廷学校“快乐之家”,开设的课程十分广泛, 包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教、道德和体育方面, 与当时一般学校的课程相差很大, 就是七艺, 其范围也比教会学校大。文艺复兴之后, 随着整个文化与学校教育的繁荣和进一步多元化, 西方校本课程也走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富, 而且出现了不同学校之间在课程上流派林立、“百舸争流”局面。许许多多的教育家纷纷创办学校或主持学校的教育工作, 根据自己的教育思想设计学校的课程, 按照自己的社会理想与有关“人”的理念塑造一代又一代人, 相互之间既激烈地论争又在一定范围内互相学习和仿效。从19世纪后期开始, 学校教育所面临的形势发生重要转变, 各国相继普及一定年限的义务教育, 建立起完整的公共教育体系。有许多资本主义国家, 政府开始采取一定的措施对学校教育进行控制、管理, 同时, 随着社会经济发展水平的日益提高, 社会经济发展越来越依赖教育, 各国加速社会经济的发展, 就日益加强对教育的干预。这样, 各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校课程的控制, 因而学校在课程决策方面的自主权减弱, 课程相对于过去趋于某种程度的统一化, 校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型:在澳大利亚, 从1872年到1893年, 通过多方面努力, 每个州都通过一系列州教育法案, 建立起一个
集中化的公共教育体系, 这个教育体系中几乎所有决策权, 包括课程决策权都集中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大, 各个学校的课程是由省或地区教育部的课程起草委员会决定的, 该委员会为省或地区内各学校制定指令性的课程标准, 给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等, 学校仍然在课程决策上有较大自主权, 但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。
三、现代校本课程运动
校本课程运动20世纪60-70年代开始, 许多西方国家发生了许多新的变化, 其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。这种变化深深地影响了学校的课程, 要求在课程决策上实现民主化, 实行权力下放, 因而强调学校、社区一级的课程运作, 主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这样, 掀起了课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下, 校本课程在较大范围内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。20世纪60-70年代, 澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权主要有:制定新的课程政策, 建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的制度；改革考试制度, 废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询、管理或资助组织, 为学校教师参与课程设计提供咨询, 以及为有关校本课程的计划提供资助；大力试行、推动有关校本课程的教育计划或改革计划；举办各种有关的讲习班, 以提高教师、家长、学生的课程决策技能, 使他们能在校本课程发展中发挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、鼓励校本课程的专刊。由于种种努力, 校本课程在澳大利亚繁荣起来,1977年, 在悉尼召开了全国校本课程年会。值得特别注意的是, 澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权为导向的校本课程运动的时候, 美国在课程决策机制方面却经历一种相反的变化:50年代末开始, 国家加大对教育的干预。1958年的《国防教育法》是最重要的标志；尤其是70年代中期以后, 人们在加强国家和地方政府对课程的控制、提高学校教育质量方面作出多种努力。这样, 学校在课程决策上的权限相对地减弱。校本课程在整个课程体系中重新定位。
20世纪80年代开始, 校本课程在整个学校课程中的地位发生方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美国和加拿大等, 过去政府较少地干预学校教育, 现在却开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面, 把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段, 将调控教育视为一项带根本性的政治任务, 因而不断地加强国家对课程的控制, 使课程的统一性增强, 校本课程在整个学校课
程中的地位下降; 也有不少国家, 过去政府对学校教育控制过多, 在整个课程体系中没有或较少有校本课程, 现在转而减少政府对学校教育的控制, 增加学校在课程决策上的自主权, 因而课程的统一性减弱, 而校本课程在整个学校课程中的地位上升。此外还有一些国家, 如澳大利亚等, 过去的课程基本上是由州教育部决定的, 但是从80年代起, 课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面, 联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面, 又扩大学校在课程方面的自主权, 加强校本课程。从宏观的课程框架来看, 这些变化可理解为校本课程在整个课程中的重新定位。校本课程减弱, 它在学校整个课程中的地位下降的情况, 英国最为突出。从20世纪80年代初开始, 英国政府不断加强对学校课程的控制, 到《1998年教育改革法》的颁布, 实现了课程政策的根本性转变, 以法律的形式规定, 所有公立学校(含郡立、民办和直接拨款的公立学校等) 都必须开设10门全国统一课程, 包括英语、数学和科学3门核心科目及历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语7门基础科目。这一法案90年代以来的一系列文件还规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制度。当然, 学校仍然在课程:决策上具有较大的自主权, 校本课程并没有在英国消
失。校本课程从无到有或加强, 在整个课程中的地位上升的情况, 以原先无校本课程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国, 从20世纪80年代开始学校有了少量的课程自主权; 到1991年, 法国国民教育部发布的《高中教学改革一一建议与决策》所导致的课程改革, 将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块, 其中的模块由学校、教师自主决定, 为校本课程, 实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联,1987年苏联教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组现行的教学计划, 这两类课程大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的25%；1988年12月召开的全苏国民教育工作者大会后, 开始逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》, 供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划；随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五六学科为必修课, 其他科目及具体教学内容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联解体后,90年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继了80年代起加强校本课程的精神。在日本,1998年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准转变了
无校本课程的状况:压缩统一课程, 自小学3年级以上设置一门属于校本课程的“综合学习”课程。除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在经过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满足本校学生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性，这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，为了促使各学校开展有特色的教育活动，课程基准(学习指导要领) 要进一步大纲化(概述而不细化) ，其运用有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校阶段、各学科的特点，提示几个学年的教育目标和内容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色
的教育活动的展开，各学校应根据学生和地区的实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系校本课程发展的历史
校本课程发展的历史
(2012-06-03 18:04:27)
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校本课程
生物学
分类： 生物学校本课程论
课程多元化
课程开发
校本课程历史
一、古代的校本课程
国外校本课程的历史渊源是很悠久, 可以说, 它与学校教育的历史几乎一样悠久的, 因为我们不难发现, 早在古代时期, 学校的课程在较大范围内和一定程度上乃是由学校自己决定的。而且, 由于古代社会中社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点, 除少数情况(如古希腊的斯巴达) 外, 总的来说, 那时在课程中占主导地位的乃是校本课程。例如, 在最早设立的学校如公元前2000年以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃及的文士学校中, 课程都主要由各校校长和教师决定:在古希腊雅典, 学校全部是由私人创办的, 学校教育包括课程的决策权主要属于学校, 国家虽然也干预学校教育, 但主要是为教育立法, 而并不干预整个教育的细节；在古罗马, 学校教育发展起来以后, 两类主要的学校, 即希腊学者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在学习、吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由且校, 一般是由私人创办的, 其课程也由创办者自己决定。
二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程
在西方, 进入中世纪之后, 校本课程也走向停滞和衰落, 尽管它并未完全消失。导致这种状况的原因主要有二:一是整个文化和学校教育的衰落, 使得整个学校教育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制, 使得学校很少能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期以后, 校本课程也跟着复兴起来。人文主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况, 为了摆脱教会的控制, 为了宣传新的思潮和培养新人, 就在一些王公、贵族和地方统治者的支持下, 自己开办学校, 开设自己学校的课程。大多数新型学校的课程是多元化、校本化的, 各个学校之间在课程上往往大相径庭, 往往因教师的不同而有很大不同。这样, 处处可以看到校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一, 意大利人文主义者维多里(VittorinodaFeltre)开办的宫廷学校“快乐之家”,开设的课程十分广泛, 包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教、道德和体育方面, 与当时一般学校的课程相差很大, 就是七艺, 其范围也比教会学校大。文艺复兴之后, 随着整个文化与学校教育的繁荣和进一步多元化, 西方校本课程也走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富, 而且出现了不同学校之间在课程上流派林立、“百舸争流”局面。许许多多的教育家纷纷创办学校或主持学校的教育工作, 根据自己的教育思想设计学校的课程, 按照自己的社会理想与有关“人”的理念塑造一代又一代人, 相互之间既激烈地论争又在一定范围内互相学习和仿效。从19世纪后期开始, 学校教育所面临的形势发生重要转变, 各国相继普及一定年限的义务教育, 建立起完整的公共教育体系。有许多资本主义国家, 政府开始采取一定的措施对学校教育进行控制、管理, 同时, 随着社会经济发展水平的日益提高, 社会经济发展越来越依赖教育, 各国加速社会经济的发展, 就日益加强对教育的干预。这样, 各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校课程的控制, 因而学校在课程决策方面的自主权减弱, 课程相对于过去趋于某种程度的统一化, 校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型:在澳大利亚, 从1872年到1893年, 通过多方面努力, 每个州都通过一系列州教育法案, 建立起一个集中化的公共教育体系, 这个教育体系中几乎所有决策权, 包括课程决策权都集中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大, 各个学校的课程是由省或地区教育部的课程起草委员会决定的, 该委员会为省或地区内各学校制定指令性的课程标准, 给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等, 学校仍然在课程决策上有较大自主权, 但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。
三、现代校本课程运动
校本课程运动20世纪60-70年代开始, 许多西方国家发生了许多新的变化, 其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。这种变化深深地影响了学校的课程, 要求在课程决策上实现民主化, 实行权力下放, 因而强调学校、社区一级的课程运作, 主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这样, 掀起了课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下, 校本课程在较大范围内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。20世纪60-70年代, 澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权主要有:制定新的课程政策, 建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的制度；改革考试制度, 废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询、管理或资助组织, 为学校教师参与课程设计提供咨询, 以及为有关校本课程的计划提
供资助；大力试行、推动有关校本课程的教育计划或改革计划；举办各种有关的讲习班, 以提高教师、家长、学生的课程决策技能, 使他们能在校本课程发展中发挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、鼓励校本课程的专刊。由于种种努力, 校本课程在澳大利亚繁荣起来,1977年, 在悉尼召开了全国校本课程年会。值得特别注意的是, 澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权为导向的校本课程运动的时候, 美国在课程决策机制方面却经历一种相反的变化:50年代末开始, 国家加大对教育的干预。1958年的《国防教育法》是最重要的标志；尤其是70年代中期以后, 人们在加强国家和地方政府对课程的控制、提高学校教育质量方面作出多种努力。这样, 学校在课程决策上的权限相对地减弱。校本课程在整个课程体系中重新定位。
20世纪80年代开始, 校本课程在整个学校课程中的地位发生方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美国和加拿大等, 过去政府较少地干预学校教育, 现在却开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重要方面, 把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞争中获胜的一种基本手段, 将调控教育视为一项带根本性的政治任务, 因而不断地加强国家对课程的控制, 使课程的统一性增强, 校本课程在整个学校课程中的地位下降; 也有不少国家, 过去政府对学校教育控制过多, 在整个课程体系中没有或较少有校本课程, 现在转而减少政府对学校教育的控制, 增加学校在课程决策上的自主权, 因而课程的统一性减弱, 而校本课程在整个学校课程中的地位上升。此外还有一些国家, 如澳大利亚等, 过去的课程基本上是由州教育部决定的, 但是从80年代起, 课程决策权呈现出部分地向两极转移的趋向。一方面, 联邦政府加强对学校课程的控制；另一方面, 又扩大学校在课程方面的自主权, 加强校本课程。从宏观的课程框架来看, 这些变化可理解为校本课程在整个课程中的重新定位。校本课程减弱, 它在学校整个课程中的地位下降的情况, 英国最为突出。从20世纪80年代初开始, 英国政府不断加强对学校课程的控制, 到《1998年教育改革法》的颁布, 实现了课程政策的根本性转变, 以法律的形式规定, 所有公立学校(含郡立、民办和直接拨款的公立学校等) 都必须开设10门全国统一课程, 包括英语、数学和科学3门核心科目及历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语7门基础科目。这一法案90年代以来的一系列文件还规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制度。当然, 学校仍然在课程:决策上具有较大的自主权, 校本课程并没有在英国消失。校本课程从无到有或加强, 在整个课程中的地位上升的情况, 以原先无校本课程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国, 从20世纪80年代开始学校有了少量的课程自主权; 到1991年, 法国国民教育部发布的《高中教学改革一一建议与决策》所导致的课程改革, 将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块, 其中的模块由学校、教师自主决定, 为校本课程, 实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联,1987年苏联教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组现行的教学计划, 这两类课程大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的25%；1988年12月召开的全苏国民教育工作者大会后, 开始逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》, 供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划；随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五六学科为必修课, 其他科目及具体教学内容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联解体后,90年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继了80年代起加强校本课程的精神。在日本,1998
年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准转变了无校本课程的状况:压缩统一课程, 自小学3年级以上设置一门属于校本课程的“综合学习”课程。除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在经过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满足本校学生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性，这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，为了促使各学校开展有特色的教育活动，课程基准(学习指导要领) 要进一步大纲化(概述而不细化) ，其运用有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校阶段、各学科的特点，提示几个学年的教育目标和内容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色的教育活动的展开，各学校应根据学生和地区的实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系，展开教育活动。通过这样的活动，使学校和家庭、地方社会形成教育合力，使学校成为一个开放的教育机构。学校教育的这种自由化、开放性的发展将展示一种以地区为中心的教育模式的形成。
四、校本课程发展的启示
总的来说, 一个学校的课程是在国家、地方和学校这三个层次上运作的, 在不同的社会里, 这三个层次在课程运作过程中的相互关系各不相同, 这就形成了多种多样的课程运作机制。校本课程是相对于国家课程、地方课程来说的, 这三类课程的本质区别就在于课程决策机制的不同:国家课程、地方课程和校本课程决策的职责与权力分别是由国家、地方和学校承担。从总体上看, 国外校本课程的历史轨迹正是从一个维度体现了课程决策的职责与权力在国家、地方和学校这三个决策主体层次上之分配的历史演变。因此我们认为, 当前我国以校本课程为焦点的课程改革中的一项核心工作就是, 对课程决策机制问题在理论上进行系统的研究, 在实践上进行整体性的改革, 形成新的决策格局。从国外课程决策机制变化的历史经验、国外有关的理论研究和我国的具体情况看, 我们认为校本课程在整个课程中所占的比重以20%左右为宜。在这个课程计划中应给各个学校进行校本课程决策留下充分的余地；各个学校除了执行所属省市区教育行政部门制定的课程计划外还要在其职责与权限范围内进行校本课程决策。
本课程校内发展的主要历史沿革
本课程是我国高校思想政治理论课之一，是每一个大学生的必修课。
1980年7月7日教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法的通知》，这是改革开放后，第一个关于普通高等学校公共政治理论课的课程政策。
1987年后，高等学校普遍设置“马克思主义理论”课程，包括“马克思主义原理”、“中国革命史”、“中国社会主义建设”、 “世界政治经济与国际关系”，设置“思想教育”课程，包括“法律基础”、“大学生思想修养”、“人生哲理”、“形势与政策”等。 1991年6月3日，原国家教育委员会发出《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》，课程设置为马克思主义原理、中国社会主义建设、中国革命史。
1995年10月24日，原国家教育委员会印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见的通知》（“95方案”），规定设置：马克思主义理论教育课程，包括马克思主义基本原理、中国特色社会主义建设、中国革命史；思想品德课程，包括思想道德修养、法律基础、形势与政策。
1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（“98方案”），规定设置：马克思主义理论课，包括马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论；思想品德课，包括思想道德修养、法律基础。
在2005年之前，我们教研室名称为“马克思主义哲学原理教研室”，主要承担了全校《马克思主义哲学原理》公共必修课的教学，每学年上课的学生人数3000多人。教研室老师曾自编了《马克思主义哲学原理》教材，由复旦大学出版社出版，受到普遍好评。
2005年，按照中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）的要求，我们积极参与了对本校思想政治理论课的建设与教学的广泛调查研究，提出了加强改进思想政治理论课教学的一系列举措和方案。其中一项主要举措就是将过去的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”融会贯通为一门课程——“马克思主义基础理论”，并且编写了新教材《马克思主义基础理论》，在中央统编教材出版之前使用，从根本上解决了在过去的教学中，将作为一个完整体系的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义人为割裂的现象，收到了很好的教学效果。这门课程的开设，走在全国的前列，受到师生和同行的好评。
2005年，中共中央宣传部、教育部发布了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（“05方案”）， 规定设置：“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（2008年该称为“毛泽东思想和中国特色社会
主义理论体系概论”）、“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”。2007年6月，教育部发出了《关于开设“马克思主义基本原理概论”课的通知》，根据中央的要求，我们将原先的“马克思主义基础理论”课该称为“马克思主义基本原理概论”，并开始使用全国统编教材《马克思主义基本原理概论》（本书编写组，高等教育出版社出版），我们教研室亦改称为“马克思主义基本原理教研室”。
根据形势发展、理论发展的需要，及时对高校思想政治理论课教材进行修订成为常规性的工作，成了教材建设的新机制。《马克思主义基本原理概论》教材于2007年出版后，先后于2008年1月、2009年5月、2010年5月进行了修订。2013年，为了推动党的十八大精神进教材、进课堂、进头脑，更好地体现中国特色社会主义理论和实践创新成果，体现学术界研究最新进展，教育部对本科思想政治理论课教材进行了新修订。为了充分体现习近平总书记系列重要讲话精神，充分体现党的十八大和十八届三中、四中全会精神，充分体现一线师生的意见和建议，进一步改进教材的呈现方式。2015年，教育部对教材进行了新的修订。我们教研室积极参加教育部组织的教师培训，并在上海市协作组传达了全国培训班精神。任课教师认真备课，努力在教学中深入贯彻党的十八大精神，从马克思主义基本原理高度体现马克思主义中国化的最新成果。