“感悟”纵横谈
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
说到“感悟”，我们不能不说到释迦牟尼的悟道经过，真的感悟其实发轫于此。
做为太子的释迦牟尼，29岁出家后，随高人入雪山静坐习禅，实行苦修。六年过去后，释迦牟尼的禅定功夫已臻化境，但他依然没有得到身心的彻底解脱。看来，光靠苦修还不是究竟。而六年与世隔绝的苦修，已令释迦牟尼形容枯槁、身体羸弱。他下山到尼连禅河洗净身子，喝了一位牧羊少女供养的奶酪，就在菩提树下端坐静思，发誓“再不证道，决不离座”，这样一坐就是七天七夜。第七天的黎明时分，释迦牟尼抬头仰望，见晨星寂寥，恍然大悟。这一刻，释迦牟尼终于证得无上正等正觉，成为佛陀，时年35岁。
睹明星、成正觉，就是再典型不过的感悟。当然，这是关于人生、宇宙的大感悟。释迦牟尼的感悟，是“有所感触而领悟”（《现代汉语词典》关于“感悟”的释义），睹明星是感触，成正觉是领悟；释迦牟尼的感悟，是“因感动而醒悟”（《辞海》关于“感悟”的释义），仰望晨星，了无挂碍，天人和一，圆觉自在。这种大自在、大解脱令他有了从未有过的感动，感动中他证道成佛。
因此，“感悟”做为一个重要的哲学、人学、美学的范畴，从它诞生之日起，就深深烙上了的佛学印记，一直弥漫着浓厚的宗教色彩和玄妙氛围。其实，正如钱钟书先生所说的那样：“悟乃人性所本有，岂禅家所得而私。一切学问，深造有得，真积力久则入。禅家特就修行本分，拈出说明；非无禅宗，即并无悟也。”（《谈艺录·六十》）拨开披在“感悟”身上神秘的宗教外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。
一、关于“感悟”
“感悟”是一个既古老又时尚的概念。说它古老，因为它是与佛教佛学同时诞生的；说它时尚，因为就语文课程而言，它是近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴。于是，在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，也因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花、水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看，大体存在这样几种偏向：
一是感悟的泛化。将积累和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”，甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。
二是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，导致感悟内涵的浅显和单薄。
三是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化，更非体验的全部。
那么，感悟究竟是什么？
1、“感悟”是一种“悟”。
有论者认为，“感”指感知、感触、感受、感应、感动、感染；“悟”指领悟、醒悟、顿悟、体悟、妙悟、颖悟。于是，感悟成了一个由联合词素构成的词，可以释为“感受和领悟”。
也有论者认为，感悟是一种整体的领悟。既有整体的领悟，必有局部和个别的领悟，那么这样的领悟就归不了感悟的行列。在这里，感悟成了一个由偏正词素构成的词。
“感悟”一词，《现代汉语词典》释为“有所感触而领悟”，《辞海》释为“因感动而醒悟”。我们暂且不论两家词典对词素“感”和“悟”的不同理解，单就其对词素结构的分析看，两家显然都倾向于将其认定为由连动词素构成的词。
因为是一个连动式的合成词，所以感悟是不能分解成感受和领悟的，感悟不应该是感受和领悟的简单叠加。也只有这样，感悟才能和感受、领悟真正区别开来。
尽管感悟是一个连动式的合成词，但其侧重点和落脚点还是在“悟”上。我们可以这样说，感悟本质上是一种“悟”，一种基于“感”的悟，一种因了“感”的悟，一种在“感”中的悟，而非“感”之后的“悟”。这样，我们就抓住了感悟的实质、本质和性质。
“悟”，《说文》：“觉也”。吾心曰悟，说明“悟”是人的一种心理活动。就“悟”的心理实质看，它其实是一种直觉思维。所谓的“悟性思维”也就是直觉思维。
这样，“悟”就具有了直觉思维的一切特征。
这样，“感悟”也就具有了直觉思维的一切特征。
什么叫直觉？这是一个使人感到神秘的问题，也是一个众说纷坛的问题。钱学森先生认为：“直觉是一种人们没有意识到的对信息的加工活动，是在潜意识中酝酿问题然后与显意识突然沟通，于是一下子得到了问题的答案。”美国教育家布鲁纳说：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为。”英国病理学家见弗里奇认为：“直觉是指对情况的一种突如其来的顿悟或理解。”美国认知心理学家西蒙说：“直觉实际上是一种再认。”他把“专家遇到问题时可以很快地分析情景并做出反应的能力”称为“专家的直觉。”
以上各种论述都从不同角度阐述了直觉思维的意义。各种论述的差异表明，直觉是人们尚未完全达成共识的思维形式，它有待于我们作进一步的深入研究。但各种论述也都包含了一个共同的思想，即直觉思维是一种客观存在的思维形式，它具体表现为思维主体在解决问题时，运用已有的经验和知识，对问题从总体上直接加以认识和把握，以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质，并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。
直觉思维的基本特征有：
①非逻辑性。这是直觉思维的本质特征。首先，直觉思维的形式并不是概念和严谨的逻辑推理，而是联想、猜测和洞察力；其次，直觉思维并不按部就班地遵循逻辑规则，首尾衔接地进行，而往往突破逻辑规则的束缚，跳跃地进行。
②突发性。直觉思维是一种十分简略的思维形式，是人的思维过程的高度浓缩，其产物往往突如其来，思维的过程难以被主体以“慢镜头”重现。正如巴甫洛夫所说：“我正确地理解并回答了结果，但是所有早些的思维途径本身全忘记了。”
③整体性。直觉往往是从事物整体入手，对问题从总体上加以把握，它是对问题总体概略的反映，而对思维过程的细节并不十分清晰。它从问题的已知的信息入手，直接触及到问题的目标或问题的要害。无论是对问题信息的感知，还是对经验知识的提取，通常都是“块状式”进行的。
④或然性。直觉思维通常来源于对问题的直感，它要受到思维主体原有经验知识、审美情感、态度倾向等诸多因素的影响，但却缺乏逻辑上的支持。直觉思维的成果往往只是一种猜测，不一定能保证正确无误，其正确性有待于进一步的检验和证明。
⑤洞悉性。尽管直觉思维的结果往往只是一种猜测，但因其是从整体的层面上观照和把握事物之间的关系的，所以往往能够洞察事物隐藏着的本质，深刻领会事物的根本规律。
“悟”的心理实质是直觉，这些也自然成了“悟”的基本特征，当然也是“感悟”的基本特征。
这样，我们就首先把握了“感悟”的属概念。
这样，“感悟”就跟属于逻辑思维的“理解”区别开来了，也跟属于形象思维的“想像”区别开来了，当然也跟属于情感领域的“体验”区别开来了。
2、“感悟”是一种感性化的“悟”。
当然，感悟与悟，是类和属的关系，是一般和个别的关系，是整体和部分的关系。所以，感悟除了具有悟（直觉）的全部特征和性质外，还具有它自身独有的特征和性质。
我们认为，感悟是一种感性化的悟。何谓“感性化”？
其一，感悟具有“情境性”。这种悟是因了具体的某事某物的触动而生成的，因此，感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境，感悟也就不成其为感悟了。因此，感性化的悟，就是一种在特定情境中的“悟”。
其二，感悟具有“体验性”。悟是一种思维，是一种被抽干和滤尽了情感的心理活动。但感悟因了“感”，有所感触、有所感动，也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味，而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。因此，感性化的悟，就是一种流淌着情感的“悟”。
其三，感悟具有“直观性”。感悟所面临的对象，往往是生动形象的直观事物，反映到大脑中，就是所谓的“表象”。感悟要把握的，就是这些直观的表象之间的本质关系。因此，感性化的悟，就是一种形象直观的“悟”。
这样，我们就从种差的角度将“感悟”和“悟”区别开来了。显然，“悟”做为一种独特的思维形式，有所谓感性化的悟，也就有所谓理性化的悟。至于“理悟”（理性化的悟）的内涵和特征，我们在此就不再涉及了。
3、阅读中“感悟”的基本界说。
《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。关于“感悟”，课标一共出现了四次，分别是这样阐述的：
◆诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
——课程目标第四学段中关于阅读的第11个目标
◆语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。
——实施建议有关教学建议的第四条
◆阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
——实施建议有关教学建议第五条中对阅读的建议
◆语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。
——实施建议有关评价建议的总建议
由以上阐述我们不难发现，“感悟”一词在课标中既有动词化的运用，又有名词化的解说。就动词化的角度看，“感悟”是一种阅读行为的实施过程，它可能有所得，也可能无所得；就名词化的角度看，“感悟”又是一种阅读行为的实施结果，是感悟有所得后的结晶。
就两个角度参照着看，所谓阅读中的感悟，是指学生凭借对语言和语境的直觉，获得一定的印象和意义的心理过程。
对于这个界说，我们可以从以下几个方面加以把握：
①感悟是在个体受到语言和语境的触发后才产生的。离开了对语言和语境的感知，就不可能有感悟。因此，让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境，即所谓的“潜心会文”，乃是感悟的前提和基础。
②感悟主要凭借的是人的一种直感和直觉。它不遵循严密的逻辑规则，不进行层层的分析和推理。因此，感悟不是靠对课文情节的条分缕析、推理论证获得的，而是通过对文本的直感直觉才实现的。
③感悟是一种个体的自觉自得行为。因此，感悟是不能告诉的，不能灌输的，不能复制的。感悟，有就有、无就无，所谓“如水在口，冷暖自知”。所以，阅读教学中，感悟特别强调自得自悟。
④感悟具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境，不同的个体会有不同的感受和领悟。因此，阅读中的感悟，不能用一个模子、一把尺度去评判，它往往是独特的、多元的。
⑤感悟指向的主要不是字面的意思，而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。是对语言的形象、情味、理趣、气韵的把握和领悟。因此，语像感、语情感、语理感、语韵感等，往往就是感悟的结晶和积淀。感悟和语感有着血肉相联、水乳交融的关系。
⑥感悟是一个情理交融的过程，是感性体验和理性顿悟的整合。它是感中有悟、悟中有感、感因悟化、悟因感显，感和悟是同步而生、同期而至的。
二、关于“感悟的基本策略”
“感悟”的心理通道，其实只有“内求”一条路。因此，一切外求，皆为妄求。从这个意义上说，感悟是不期而至、可遇难求的，这就谈不上策略问题。一谈策略，即为外求。但话又说回来，感悟就像一眼深藏不露的泉水，能不能喷涌挥洒，还得有人去开掘之；感悟就像一支未经照明的蜡烛，能不能闪耀光芒，还得有人去点燃之；感悟就像一条卧于田野的潜龙，能不能腾云驾雾，还得有人去唤醒之；感悟就像一朵含苞欲放的花蕾，能不能芬芳四溢，还得有人温暖之。这样，策略之说尽管勉强，但也不能不一一叙述之。
1、在“潜心涵泳”中感悟。
潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。涵泳是“沉浸”的意思。就是把书当作水，学生投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润和养料。涵泳就是熟读精思，潜心体味，所得无穷。潜心涵泳，就是面对语言文字，专心致志、聚精会神的加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨，说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。有时虽然不怎么能说得出来，但是感觉到了、体会到了，这就是潜心涵泳。真正的感悟，其实都来自学生的潜心涵泳。
例如：《草船借箭》中有这样一句话：
鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
如果不加潜心涵泳，学生是很难对诸葛亮的“笑”有所感悟的。而事实上，正是诸葛亮的这一“笑”，才是本文最传神的地方。诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算，诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧，在这个“笑”字中得到了极好的体现。请看教学片断：
师： 同学们，诸葛亮他是怎么说的？
生： 他是笑着说的。
师： 不知你们在读书时有没有注意到这个“笑”字？有兴趣的话，可以研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？自己读书，细细体会。
生： （自由读）
师： 你觉得诸葛亮在笑谁呢？
生1：诸葛亮表面上是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战，其实，他也在含蓄地笑鲁肃。因为前面说过，鲁肃吃惊地说‘如果曹兵出来，怎么办？’说明鲁肃担心曹兵出来把自己捉了。而诸葛亮知道，曹兵肯定不 会出来。所以也是在笑鲁肃。
师： 好，咱们一个一个说。你说诸葛亮表面上是在笑曹操。因为他知道，雾这么大，曹操一定不敢派兵出来。这说明了什么呢？
生1： 说明诸葛亮对曹操这个人了如指掌。
师： 了如指掌，是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑。曹操，哼！你肚里有几根花花肠子，我可清楚的很。来，你读，把这种感觉读出来。
生1 （带着瞧不起的神情和语气朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊！这是在笑曹操。
生2： 我觉得他是在笑他自己神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。
师： 说明他非常自信，对草船借箭充满了必胜的信心。对呀，这叫自信的笑。来，把这种感觉读出来。
生2 （带着踌躇满志的神情朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 不错，诸葛亮还在笑谁？
生3： 他还在笑鲁肃，鲁肃前面问了诸葛亮。
师： 鲁肃是怎么问的？
生3： 他吃惊地问诸葛亮：“如果曹兵出来，怎么办？”诸葛亮后面回答了鲁肃。
师： 他是在——
生3： 解释。
师： 在解释，更是在宽慰鲁肃，是不是？鲁肃啊鲁肃，你真是个老实人，你怎么到现在还没明白我的用意呀！是吧？这是一种幽默的笑。来，读读看，把这种感觉读出来。
生4 （带着幽默而宽慰的神情和语气朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 听你这么一说，我鲁肃总算放心了。喝酒！喝酒！诸葛亮他还在笑谁？
生5： 我觉得他还在笑周瑜。
师： 你怎么体会到的？
生5： 我觉得前面主要是周瑜想害诸葛亮，而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借到手了，他就觉得你周瑜肯定想不到这一点。
师： 所以诸葛亮后面的话是怎么说的？
生5： 他应该是这样说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊，回去干嘛？
生5： 回去交箭。
师： 把十万支箭交给周瑜。诸葛亮心说，我气死你！你不是要害我吗？门都没有！周瑜、周公瑾，你要跟我斗，还嫩点儿。是吧？这叫什么笑？这叫会心的笑。你再读读看，把这种感觉读出来。
生5 （带着自豪的神情朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊，你看，诸葛亮算得多准呀！他说曹操不敢派兵出来，曹操果然不敢派兵出来。曹操又是一个军事家，他又怎么可能让敌人攻打他的水寨呢？所以他一定会叫弓弩手放箭，而且一定会放箭如雨。这样，诸葛亮就一定能够借到十万支箭。你们说，诸葛亮神不神？
生： （齐答）神。
师： 妙不妙？
生： （齐答）妙。
2、在“诵读体味”中感悟。
诵读体味是感悟的基本策略。这是因为：首先，诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主，以诵读体味为主要教学形式，注重诵读中涵泳、意会、体悟。其次，诵读本身的特点也决定了它在感悟中的优越地位。诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。最后，诵读教学的利于操作，也是它成为感悟策略的一个重要原因。
例如，《威尼斯的小艇》中有这样一段话：
威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。
通常的情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点。这里为什么要断开？为什么要用逗号？都是值得学生感悟的。用什么策略呢？最好的方法莫过于诵读体味。如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味，就能感悟到语言的这种情味和节奏。
在诵读体味中感悟，要把握以下几点：第一，要引导学生带着要求去诵读，在诵读的过程中自主感悟。第二，要调动学生的生活体验和阅读积累参与诵读，使学生读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。第三，要讲究诵读的层次和步骤。基本层次是读音正确、句读清楚；进一步的层次是抑扬顿挫、起伏有致；较高层次是声情并茂、出神入化。第四，要提倡多种诵读方法。可以个人读、小组读、集体读、示范读、配乐读、竞赛读、扮演角色读、模拟情境读、观看画面读等；第五，要边读边品，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中推敲揣摩，在读中受到情感的熏陶。
3、在“联系语境”中感悟。
语境一般包含三个层面。文本内部语言文字之间的关系，此为第一层面的语境；不同文本之间的关系，此为第二层面的语境；文本与生活之间的关系，此为第三层面的语境。这里所谈的联系语境，主要是指第一、第二层面的语境。许多时候，就词论词、就句论句，是很难有所感悟的。因为，语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。这样，联系语境去感悟就成为一种基本策略了。
《小珊迪》一文中有这样一段话：
这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟！我死了你怎么办呢？谁来照顾你呢？”
怎么引导学生感悟这段话的内涵呢？
一、联系语境感悟小珊迪的可怜
1、小珊迪太可怜了，能不能说得具体一点？你是从哪些语句中看出来的，把你划的句子读一读。
①这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。（早就死了，也就是说，小珊迪很小很小的时候，就没有爸爸妈妈了。）
②我的两条腿全断了，就要死的。
③可怜的珊迪躺在一张破床上。（多么痛啊，又不能上医院）
④小利比，我可怜的弟弟，我死了，你怎么办呢？谁来照顾你呢？（一个亲人也没有啊。）
二、联系语境感悟小珊迪的善良
1、小珊迪可怜，让人同情。但是，那位先生决定永远照顾小利比，仅仅是出于一种同情吗？请再读读这一自然段，用心去品味，看看谁能品出更多的东西来。
①小珊迪自己都要死了，还想到弟弟。
②父母早就死了，是珊迪，用自己小小的肩膀担负起抚养弟弟的责任。
③这多么像慈祥老人临终的遗言，但这，分明是出自一个十二、三岁的孩子之口啊，他可不想死啊。
三、联系语境感悟小珊迪的诚信
1、还有令人感动的地方吗？请大家再读读这一段话，再用心地感受感受。
2、“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。”从这句话中，你体会到什么？
①小珊迪有一个先令，相当于他几十次卖火柴才能挣下的钱，对他而言是巨款，他不逃走，而是换好零钱就往回跑。正是“跑”而不是“走”才要了他的命。
②小珊迪又冷又饿，很需要钱，却从来没有想到要拿别人的钱。
③他答应过别人的事情，一定要做到。
④都快要死了的人了，还在解释自己为什么这么迟才送还钱的原因。
3、珊迪被马车撞了，他自己不能送还先生的钱，就让弟弟去还钱。小珊迪是怎么吩咐弟弟的，弟弟又会说什么，小珊迪又会怎么说呢？请你写一写。有学生是这样写的：
小利比哭泣着说：“哥哥，你不能死啊。”
小珊迪说：“利比，你不要哭，你先把这几个便士还给那位先生。”
“哥，我还是用这点钱给你去买一点吃的东西吧。”
“不行，利比，我们人穷志不能穷。这是那位先生的钱，我们怎么可以拿来用呢？哥没有力气说了，你赶快去还钱吧。记着，就是哥哥刚才被马车撞了那个地方对面的旅馆。那位先生戴一顶天蓝色的帽子。你快去吧。还有，这是最后的几个钱了，你把钱放好，不要掉了。跟那位先生说，对不起，只找到这几个钱……家里又没有什么值钱的东西……”
联系语境，实质上就是拓展学生的感悟背景、丰富学生的感悟积累、打通学生的感悟管道，在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系，获得一种整体层面上的意义。
4、在“比较品评”中感悟。
比较品评，是感悟的有效策略。俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。
例如，《荷花》一课中有这样一段话：
荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，但却不易为学生所感悟。我们可以通过这样的教学引导学生对“冒”的内涵有所感悟。
①“冒”还可以换成别的什么字眼？（长、钻、探、伸、露、冲）
②读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来。（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。
③课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么。
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞；
……
对于“冒”字，我们通过引导学生比较品评，感悟其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感。
常用的比较品评的方法有：
删比法。将原句中的某些词语、标点等删掉，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的巧妙之处。
增比法。增加课文中没有写出的内容，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的蕴藉之处。
换比法。将甲词换成乙词，然后进行比较，从中品评出语言文字的传神之处。
调比法。就是把前后几个词语调换一下位置，变换一下顺序，进行比较。从中品评出语言文字的精细之处。
类比法。即对课文中的同义词语、同类句式以及相互关联的词句，引导学生进行比较，从中品评出语言文字的妥帖之处。
读比法。通过对课文的朗读，把书面语言变成有声语言，凭借语调、语速、停顿、重音的处理，引导学生对语体风格、音韵节奏进行比较，从中品评出语言文字的灵动之处。
5、在“质疑问难”中感悟。
中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为，读书要有疑，从疑而悟。《朱子读书法》中这样说道：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”清人唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不过悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，实疑之难也。”从某种意义上说，感悟始于疑。小疑问催生小感悟，大疑问催生大感悟。有疑才有思，有思才有悟。管子云：“思之思之，又重思之；思之不得，鬼神将通之。”鬼神通之，实则是灵光一现、豁然开朗的顿悟。
柳宗元的《江雪》，被后人誉为唐人的五绝之冠。在疏通完全诗的字面意思之后，有个学生提了这样一个问题：天那么冷，老人为什么要出来钓鱼呢？
如果仅从常理的角度引导学生去解答这个问题，那这个环节非砸锅不可。但是，如果能从反向的角度引导学生感悟，那么，这堂课的教学就会出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜人情境。当班里孩子提到这个问题的时候，一位语文老师若有所思地反问全班同学：“你们觉得老人真的在钓鱼吗？”问得真好，一问激起千层浪。孩子们都在静静地感悟：
一个孩子说：“我明白了，这位老人其实不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志。天那么冷，他还出来钓鱼，可见他的意志是多么的坚强。”
第二个孩子说：“我也觉得老人不是在钓鱼，他是在告诉人们他非常非常的孤独。因为我发现，这首诗每一句话的第一个字连在一起是：千万孤独。”老师们，柳宗元的第一个知音找到了。这首诗是在王叔文政治集团失败以后，柳宗元被一贬再贬到柳州时写下的。政治上失意、苦闷、彷徨、孤独。这使我想到了范仲淹《岳阳楼记》中的一句话：居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。可以这样说，柳宗元作为中国士大夫的一个典型代表，当他在官场上失意的时候，他仍然想着如何尽忠报国，如何为君分忧。他的这种孤独这种彷徨，在这首诗当中得到了很好的体现。
第三个孩子说：“我也觉得这位老人不是在钓鱼，他在欣赏这美丽的北国风光。千山鸟飞绝，万径人踪灭。多美的雪景啊！老人肯定是被雪景迷住了。”
第四个孩子说：“我也认为这位老人不是在钓鱼，他是在钓一个春天。你想，冬天到了，春天还会远吗？”柳宗元的第二个知音找到了。尽管政治上现在处于孤独无助的阶段，但是他始终抱着一个希望，他始终相信自己在仕途上在政治上的春天一定会到来。这就是我们学生的智慧呀。千万不要小看这些一个十一、二岁的孩子，其实，他们对生命的感悟、对情感的体验，很多地方都远远超过了我们成人。
6、在“激活想像”中感悟。
语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的感悟才是丰富深切的。
《万里长城》中有这样一段话：
成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起。”
“成千上万”一词，那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具像和热的情状，就必须引导学生在丰富的想像中去感悟。
我们不妨让学生闭眼想像，在这成千上万的参观者中，你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象。然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是，“成千上万”一词，在学生展开想像的过程中，立起来了，活起来，动起来了：
有的说：我仿佛看见一位白发苍苍的老人，拄着拐杖，满头大汗地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人情不自禁地发出感叹：“长城啊长城，你真是太伟大了！”
有的说：我仿佛看见一个胸前飘着鲜艳红领巾的小姑娘，在爸爸、妈妈的鼓励下，气喘吁吁地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，小姑娘兴奋地欢呼起来：“我登上长城啦！我登上长城啦！”
有的说：我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客，在导游地带领下，兴致勃勃地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老外们无不伸出大拇指赞叹：“啊，确实了不起！”
有的说：我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔，在家人的帮助下，一步一步艰难地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，激动地流着热泪说：“不到长城非好汉。”
有的说：我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人，在他的亲友陪同下，坐着缆车登上了长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人欣慰地笑着说：“终于见到了咱们的长城，从此，我死而无憾。”
有的说：我仿佛看见一位拿着照相机的摄影师，一边登着长城，一边不停地选着合适的位置“咔嚓、咔嚓”地拍着长城的美景，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，摄影师深有感触地说道：“长城，你是最美的！”
……
对“成千上万”一词的感悟，还有比这更生动、更真切、更让人震撼的吗？
引导学生展开想象，主要有以下一些方法：
展开再现性想象。根据文章中语言文字的描绘，化符号为画面，化间接为直接。让学生想象文章的人物形象、自然景色、活动场面等，是文章内容在学生头脑中清晰呈现。
展开再造性想象。要求学生根据语言描绘所引发的表象和自己原有的生活积累，创造出一种源于课文语言又别于课文语言的意象。
展开扩展性想象。让学生根据课文中的某一段或某一点，在体会原文所创设的情境中展开想象，从而使抽象的化为具体的、静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的，使学生对语言蕴涵的感悟更鲜明、更深刻。
展开延伸性想象。根据原文的叙述、情节的发展，展开创造性想象，合理推测故事的发展趋势，培养学生深切的语感。
展开对比性想象。拿别的作品形象和原文的作品形象加以比照，是想象的画面更丰富，心灵的空间更广阔。
7、在“切己体察”中感悟。
切己体察，就是反躬自省，就是从自己身上求取。就感悟而言，一切外求，说到底皆为妄求。只有真正从自己内心流淌出来的，才是真感悟。所谓“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真？”叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。又说：“如果单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感。惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切”。培养语感是这样，引导感悟也是如此。切己体察，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，达到作者的心灵。以语言文字为引子，点爆自己头脑里储存的生活表象和言语表象，唤醒鲜明的内心视象，或者再现作者笔下的生活情境，或者补充文章的空白内容，或者与作者感同身受，或者使自己身临其境。直到自己的感悟与作者作品水乳交融、互为一体，不知是人之文、我之文，也就深得文章三昧了。
这是《只有一个地球》上的一段话。应该说这段话写得很平实，因为它完全是用一种说明夹杂着议论的方式来写的，很难看出有什么形象和情感的东西：
人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的。但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学用品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。
就是这样一段话，看起来平平淡淡，读起来普普通通，好象没有什么嚼头。有些老师教这段话的时候，很可能就这么一笔带过了。有一位老师，他不是这样做的。他是怎么做的呢？
第一步，他先让学生自己读读这段话，完了又叫几个孩子站起来读这段话。可想而知，一开始的时候，孩子们都读得非常平淡，根本就找不到感觉。
第二步，老师请学生看了一段录像。内容是这样的：一开始，蓝天白云，茂密的森林，潺潺流动的小溪，清脆悦耳的鸟鸣声。又伴随着非常柔和非常抒情的轻音乐。哎，所有学生都看得非常投入，好象被陶醉了。这样的环境实在是太美了！这个时候，画面突然一转，出现了一群伐木工人，他们用电锯锯着一棵棵巨大的树木。电锯的声音非常刺耳，随后，这些大树一棵一棵的倒了下去，最后，画面上是一片树桩，整个森林空空如也。这个时候，画面又突然一转，狂风来了，暴雨来了，洪水来了，波涛汹涌，波浪滚滚，冲毁了庄稼，冲垮了房屋，冲断了桥梁，冲走了村庄。最后大地只留下一片白茫茫，什么都没有了。画面到这里就停住了。看看孩子们的表情，一个个都变得非常严肃。老师说：“同学们，看完这段录像，你再读读这段话。”还是自己读，但感觉已经完全不一样了。孩子们读的时候，分明有一种深深的忧患袭上了他们的心头。表情是严肃的，语气是低沉的，读得非常到位。
第三步，老师问学生，当你们读了这段话以后，是不是有一些新的感触想跟大家说一说。
第一个孩子说：“我有话想说。前两天从电视上看到北京正在刮沙尘暴，刮得非常历害，给当地的交通生产带来了很多不便。我看整个天空都是灰朦朦的，好象什么东西都看不清楚了。我想，沙尘暴的天气肯定跟人们的乱砍滥伐有关系。”
马上有个孩子说：“我想补充。我们家的旁边有一条小河，我记得非常清楚，我小的时候，大概读幼儿园的时候，我们那条小河啊，河水很清很清，河里有很多的鱼和虾。夏天的时候，我和爸爸还经常下去游泳。有时候我爸爸自个还能够钓一些鱼上来。但是这两年不行了，这两年我们这条小河啊，变得又脏又臭，臭气熏天。每天上学和下学，要路过这条小河的时候，我总是要捂住自己的鼻子。现在，我们家的窗户都不敢打开，一打开，那小河的臭味就往家里边涌。”
又一个孩子说：“我发现我们现在城市的助动车非常多，这两年我妈妈也买了一辆助动车。过去我上学的时候，妈妈用自行车把我送到学校去。而现在好了，我妈妈用助动车把我送到学校去。而骑助动车的时候，有时候碰到红灯，助动车停着，屁股后面冒着一股浓浓的黑烟，把我呛得直咳嗽。所以后来，我只好戴着口罩去上学。我听说这段时间，咱们这个地方要清理助动车，我非常高兴。我叫我的妈妈赶快去报废自己的助动车。”
又有一个孩子说：“我听我爸爸说，他们年轻的时候，在农村里边插队。夏天的晚上，经常能够听到蛙声，那个水稻田上还有很多的黄鳝洞。他们吃晚饭之前，可以到那个黄鳝洞里钓几条黄鳝，十多分钟能够钓十来条黄鳝。这样就能吃上一顿丰盛的晚餐了。但是现在，人们乱用农药，乱用化肥，现在青蛙越来越少了，黄鳝也越来越少了。”
老师说：“是啊，同学们的体会非常好。你们听了刚才几位同学所讲的事例，再回想一下自己周围被污染的环境，然后你再去读一读这段话，老师相信你一定会有更多更深的感觉。”这时候，孩子们读得更加动情了。深深的忧患通过他们的朗读传达出来，全班的每一个同学，听课的每一位老师，都受到了强烈的感染。
第三步的教学安排，正是再典型不过的在“切己体察”中引导学生感悟的策略。
8、在“创设情境”中感悟。
感悟需要积累的支撑。从一定意义上说，感悟其实是对原有积累的一种解构和重建。正是在解构和重建原有积累的过程中，学生获得了语言和精神的新意义。创设情境，就是在课的当下丰富和拓展学生的积累。这种积累，涉及到新的信息、新的形象、新的情感、新的场面、新的情节、新的人物、新的风景、新的意境等。有了这种崭新而鲜活的积累，学生的感悟就多了新的触点、新的接口、新的网络、新的平台。
这是课文《水乡歌》里面的一段话：
水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡青波。
别小看这短短的、浅浅的一段话，琢磨起来味道还真不少呢！
师：“同学们，请你们自己读读这段话，老师相信你们一定有能力通过自己的读，读懂这段话。”
学生自己读这段话，读得蛮投入。尽管老师没有提任何问题，但是学生却读得津津有味。
师：“同学们，你们刚才读这段话的时候，你们的眼前是不是好象出现了什么情景？什么画面？”
哇！好多学生举手了，那意思是他们其实早已看到了什么。
这个时候，老师呈现出一幅水乡的图画，非常得美：蓝天白云，垂柳青青，河渠纵横，碧波潋滟。学生禁不住瞪大了眼睛仔细欣赏。
老师又说：“同学们，请你们把图画和文字再对照起来，你再仔细读一读，你有什么新的体会，有什么新的发现，你仿佛看到了什么情景，你仿佛来到了什么地方。”
学生自己再读课文，这会比前面那次读得更有味道读得更投入。读完以后全班交流：
第一个孩子说：“我好象自己来到了水乡，我看到水乡的水啊，真得非常非常多。”
第二个孩子说：“我也好象来到了水乡，我看到了水乡的这个小河啊、渠道啊，纵横交错。我弯下腰去，捧起了水乡的水在看。”
第三个孩子说：“我来到小河的旁边，看到这里的水啊很清很清，可以看到河里的水草，还可以看到很多的小鱼小虾绕着水草游来游去。”
又一个孩子说：“我也来到了小河边，但是我看到的跟刚才那位同学不一样，我看到的是微风轻轻地吹来，河面上荡起了一圈又一圈的波纹，我觉得水乡的水真是太美了。”
“是啊！同学们，这就是咱们的水乡。假如这个时候你真得来到了水乡的小河边，水乡的池塘边，水乡的渠道边，你最想做些什么？”
这时候，孩子们的兴趣就更大了。
一个说：“我最想画一幅画，我想画千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。”
一个说：“我想弯下腰去，捧起水乡的水美美地喝上一口，我想尝一尝水乡的水是什么味道。”
一个说：“我想拍下很多很多的照片，把水乡的美景留在自己的照片上，以后能够经常看到那么美的水乡。”
老师激动地说：“同学们，水乡的水这么多，水乡的水这么美，你们体会得真好。你们看，老师什么都没说、什么都没讲，这段话你们读懂了，你们读得那样有滋有味，真不简单。那么，让咱们再一起美美地读一读这段话，希望这段话能够进入你们的脑海，希望这段话能够转化为你们脑海中一幅又一幅美丽的水乡图画。”
9、在“迁移运用”中感悟。
运用有时是最好的感悟。所谓：“看花容易绣花难，事非亲历不知难。”只有在语言的迁移运用中，你才能更深切地感悟到遣词造句之真义、谋篇布局之技巧、绘形摹状之韵致、表情达意之魅力。
《我的战友邱少云》的教学临近结束时，我们设计了这样一个写话片断：
师：战斗就这样结束了，那样干净、那样迅速、那样彻底。战斗结束之后，战友们用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地上刻写了一句碑文，来纪念他、来歌颂他。同学们，你现在亲眼目睹了他壮烈的一幕，你亲眼目睹了邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象，你做为他的战友，会写一句或是几句怎样的碑文来纪念他呢？请把你想写的下来。
生： （舒缓而充满缅怀情绪的轻音乐渐渐响起，学生在音乐的背景下自由写话。）
师： 同学们，请把你心中的歌、笔下的情，尽情地告诉大家——
生1：烈火金刚邱少云同志万古长青、永垂不朽！
师： 很好，象总书记的题词。
生2：时之子，天之骄，烈火中永生的巨人邱少云。
师： 请。
生3：永恒的邱少云，你永远会给我们带来光明，你是我的偶像。
生4：灵魂在烈火中铸就，形象与日月同辉。
师： 诗一样的语言，诗一样的情怀。
生5：邱少云，你的精神与我们同在，与世界同在，永不消失，永不衰退。
师： 与邱少云精神同在的人是伟大的。
生6：有些人好象活着，但已经死了。你虽然长眠地下，但永远活着。
师： 烧掉的是肉体，烧不掉的是他那与天地同在的精神。
生7：邱少云同志，一位伟大的战士，一位世界人民的英雄。你的意志坚定，你将永垂不朽。
师： 来，你说。
生8：邱少云同志，你是朝鲜人民的儿子，更是中国人民的儿子。
师： 你是世界和平的儿子。
生9：我说七个字：千斤巨石邱少云。
师： 非常简洁，但是内涵确实丰富。
生10：纪念在烈火中永生的英雄邱少云。
师： 来，你说。
生11：烈火中的邱少云，人心中的邱少云。
师： 是啊，同学们全体起立，这就是邱少云的战友，用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地上刻写的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是志愿军精神的生动写照，也是我们中华民族精神的生动写照。让我们一起，深情地朗读这句碑文！
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 请再深情些。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 让我们一起，自豪地朗读这句碑文。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 请闭上你的眼睛，你的眼前仿佛出现这高高耸立的纪念碑，你的眼前仿佛出现在烈火中永生的邱少云。请再读这句碑文。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！
该是结束感悟纵横谈的时候了。
但事实是，感悟不可说，说出来的就已经不是感悟了。
那就权当我什么都没说吧。
“感悟”纵横谈
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
说到“感悟”，我们不能不说到释迦牟尼的悟道经过，真的感悟其实发轫于此。
做为太子的释迦牟尼，29岁出家后，随高人入雪山静坐习禅，实行苦修。六年过去后，释迦牟尼的禅定功夫已臻化境，但他依然没有得到身心的彻底解脱。看来，光靠苦修还不是究竟。而六年与世隔绝的苦修，已令释迦牟尼形容枯槁、身体羸弱。他下山到尼连禅河洗净身子，喝了一位牧羊少女供养的奶酪，就在菩提树下端坐静思，发誓“再不证道，决不离座”，这样一坐就是七天七夜。第七天的黎明时分，释迦牟尼抬头仰望，见晨星寂寥，恍然大悟。这一刻，释迦牟尼终于证得无上正等正觉，成为佛陀，时年35岁。
睹明星、成正觉，就是再典型不过的感悟。当然，这是关于人生、宇宙的大感悟。释迦牟尼的感悟，是“有所感触而领悟”（《现代汉语词典》关于“感悟”的释义），睹明星是感触，成正觉是领悟；释迦牟尼的感悟，是“因感动而醒悟”（《辞海》关于“感悟”的释义），仰望晨星，了无挂碍，天人和一，圆觉自在。这种大自在、大解脱令他有了从未有过的感动，感动中他证道成佛。
因此，“感悟”做为一个重要的哲学、人学、美学的范畴，从它诞生之日起，就深深烙上了的佛学印记，一直弥漫着浓厚的宗教色彩和玄妙氛围。其实，正如钱钟书先生所说的那样：“悟乃人性所本有，岂禅家所得而私。一切学问，深造有得，真积力久则入。禅家特就修行本分，拈出说明；非无禅宗，即并无悟也。”（《谈艺录·六十》）拨开披在“感悟”身上神秘的宗教外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。
一、关于“感悟”
“感悟”是一个既古老又时尚的概念。说它古老，因为它是与佛教佛学同时诞生的；说它时尚，因为就语文课程而言，它是近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴。于是，在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，也因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花、水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看，大体存在这样几种偏向：
一是感悟的泛化。将积累和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”，甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。
二是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，导致感悟内涵的浅显和单薄。
三是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化，更非体验的全部。
那么，感悟究竟是什么？
1、“感悟”是一种“悟”。
有论者认为，“感”指感知、感触、感受、感应、感动、感染；“悟”指领悟、醒悟、顿悟、体悟、妙悟、颖悟。于是，感悟成了一个由联合词素构成的词，可以释为“感受和领悟”。
也有论者认为，感悟是一种整体的领悟。既有整体的领悟，必有局部和个别的领悟，那么这样的领悟就归不了感悟的行列。在这里，感悟成了一个由偏正词素构成的词。
“感悟”一词，《现代汉语词典》释为“有所感触而领悟”，《辞海》释为“因感动而醒悟”。我们暂且不论两家词典对词素“感”和“悟”的不同理解，单就其对词素结构的分析看，两家显然都倾向于将其认定为由连动词素构成的词。
因为是一个连动式的合成词，所以感悟是不能分解成感受和领悟的，感悟不应该是感受和领悟的简单叠加。也只有这样，感悟才能和感受、领悟真正区别开来。
尽管感悟是一个连动式的合成词，但其侧重点和落脚点还是在“悟”上。我们可以这样说，感悟本质上是一种“悟”，一种基于“感”的悟，一种因了“感”的悟，一种在“感”中的悟，而非“感”之后的“悟”。这样，我们就抓住了感悟的实质、本质和性质。
“悟”，《说文》：“觉也”。吾心曰悟，说明“悟”是人的一种心理活动。就“悟”的心理实质看，它其实是一种直觉思维。所谓的“悟性思维”也就是直觉思维。
这样，“悟”就具有了直觉思维的一切特征。
这样，“感悟”也就具有了直觉思维的一切特征。
什么叫直觉？这是一个使人感到神秘的问题，也是一个众说纷坛的问题。钱学森先生认为：“直觉是一种人们没有意识到的对信息的加工活动，是在潜意识中酝酿问题然后与显意识突然沟通，于是一下子得到了问题的答案。”美国教育家布鲁纳说：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为。”英国病理学家见弗里奇认为：“直觉是指对情况的一种突如其来的顿悟或理解。”美国认知心理学家西蒙说：“直觉实际上是一种再认。”他把“专家遇到问题时可以很快地分析情景并做出反应的能力”称为“专家的直觉。”
以上各种论述都从不同角度阐述了直觉思维的意义。各种论述的差异表明，直觉是人们尚未完全达成共识的思维形式，它有待于我们作进一步的深入研究。但各种论述也都包含了一个共同的思想，即直觉思维是一种客观存在的思维形式，它具体表现为思维主体在解决问题时，运用已有的经验和知识，对问题从总体上直接加以认识和把握，以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质，并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。
直觉思维的基本特征有：
①非逻辑性。这是直觉思维的本质特征。首先，直觉思维的形式并不是概念和严谨的逻辑推理，而是联想、猜测和洞察力；其次，直觉思维并不按部就班地遵循逻辑规则，首尾衔接地进行，而往往突破逻辑规则的束缚，跳跃地进行。
②突发性。直觉思维是一种十分简略的思维形式，是人的思维过程的高度浓缩，其产物往往突如其来，思维的过程难以被主体以“慢镜头”重现。正如巴甫洛夫所说：“我正确地理解并回答了结果，但是所有早些的思维途径本身全忘记了。”
③整体性。直觉往往是从事物整体入手，对问题从总体上加以把握，它是对问题总体概略的反映，而对思维过程的细节并不十分清晰。它从问题的已知的信息入手，直接触及到问题的目标或问题的要害。无论是对问题信息的感知，还是对经验知识的提取，通常都是“块状式”进行的。
④或然性。直觉思维通常来源于对问题的直感，它要受到思维主体原有经验知识、审美情感、态度倾向等诸多因素的影响，但却缺乏逻辑上的支持。直觉思维的成果往往只是一种猜测，不一定能保证正确无误，其正确性有待于进一步的检验和证明。
⑤洞悉性。尽管直觉思维的结果往往只是一种猜测，但因其是从整体的层面上观照和把握事物之间的关系的，所以往往能够洞察事物隐藏着的本质，深刻领会事物的根本规律。
“悟”的心理实质是直觉，这些也自然成了“悟”的基本特征，当然也是“感悟”的基本特征。
这样，我们就首先把握了“感悟”的属概念。
这样，“感悟”就跟属于逻辑思维的“理解”区别开来了，也跟属于形象思维的“想像”区别开来了，当然也跟属于情感领域的“体验”区别开来了。
2、“感悟”是一种感性化的“悟”。
当然，感悟与悟，是类和属的关系，是一般和个别的关系，是整体和部分的关系。所以，感悟除了具有悟（直觉）的全部特征和性质外，还具有它自身独有的特征和性质。
我们认为，感悟是一种感性化的悟。何谓“感性化”？
其一，感悟具有“情境性”。这种悟是因了具体的某事某物的触动而生成的，因此，感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境，感悟也就不成其为感悟了。因此，感性化的悟，就是一种在特定情境中的“悟”。
其二，感悟具有“体验性”。悟是一种思维，是一种被抽干和滤尽了情感的心理活动。但感悟因了“感”，有所感触、有所感动，也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味，而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。因此，感性化的悟，就是一种流淌着情感的“悟”。
其三，感悟具有“直观性”。感悟所面临的对象，往往是生动形象的直观事物，反映到大脑中，就是所谓的“表象”。感悟要把握的，就是这些直观的表象之间的本质关系。因此，感性化的悟，就是一种形象直观的“悟”。
这样，我们就从种差的角度将“感悟”和“悟”区别开来了。显然，“悟”做为一种独特的思维形式，有所谓感性化的悟，也就有所谓理性化的悟。至于“理悟”（理性化的悟）的内涵和特征，我们在此就不再涉及了。
3、阅读中“感悟”的基本界说。
《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。关于“感悟”，课标一共出现了四次，分别是这样阐述的：
◆诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
——课程目标第四学段中关于阅读的第11个目标
◆语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。
——实施建议有关教学建议的第四条
◆阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
——实施建议有关教学建议第五条中对阅读的建议
◆语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。
——实施建议有关评价建议的总建议
由以上阐述我们不难发现，“感悟”一词在课标中既有动词化的运用，又有名词化的解说。就动词化的角度看，“感悟”是一种阅读行为的实施过程，它可能有所得，也可能无所得；就名词化的角度看，“感悟”又是一种阅读行为的实施结果，是感悟有所得后的结晶。
就两个角度参照着看，所谓阅读中的感悟，是指学生凭借对语言和语境的直觉，获得一定的印象和意义的心理过程。
对于这个界说，我们可以从以下几个方面加以把握：
①感悟是在个体受到语言和语境的触发后才产生的。离开了对语言和语境的感知，就不可能有感悟。因此，让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境，即所谓的“潜心会文”，乃是感悟的前提和基础。
②感悟主要凭借的是人的一种直感和直觉。它不遵循严密的逻辑规则，不进行层层的分析和推理。因此，感悟不是靠对课文情节的条分缕析、推理论证获得的，而是通过对文本的直感直觉才实现的。
③感悟是一种个体的自觉自得行为。因此，感悟是不能告诉的，不能灌输的，不能复制的。感悟，有就有、无就无，所谓“如水在口，冷暖自知”。所以，阅读教学中，感悟特别强调自得自悟。
④感悟具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境，不同的个体会有不同的感受和领悟。因此，阅读中的感悟，不能用一个模子、一把尺度去评判，它往往是独特的、多元的。
⑤感悟指向的主要不是字面的意思，而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。是对语言的形象、情味、理趣、气韵的把握和领悟。因此，语像感、语情感、语理感、语韵感等，往往就是感悟的结晶和积淀。感悟和语感有着血肉相联、水乳交融的关系。
⑥感悟是一个情理交融的过程，是感性体验和理性顿悟的整合。它是感中有悟、悟中有感、感因悟化、悟因感显，感和悟是同步而生、同期而至的。
二、关于“感悟的基本策略”
“感悟”的心理通道，其实只有“内求”一条路。因此，一切外求，皆为妄求。从这个意义上说，感悟是不期而至、可遇难求的，这就谈不上策略问题。一谈策略，即为外求。但话又说回来，感悟就像一眼深藏不露的泉水，能不能喷涌挥洒，还得有人去开掘之；感悟就像一支未经照明的蜡烛，能不能闪耀光芒，还得有人去点燃之；感悟就像一条卧于田野的潜龙，能不能腾云驾雾，还得有人去唤醒之；感悟就像一朵含苞欲放的花蕾，能不能芬芳四溢，还得有人温暖之。这样，策略之说尽管勉强，但也不能不一一叙述之。
1、在“潜心涵泳”中感悟。
潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。涵泳是“沉浸”的意思。就是把书当作水，学生投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润和养料。涵泳就是熟读精思，潜心体味，所得无穷。潜心涵泳，就是面对语言文字，专心致志、聚精会神的加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨，说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。有时虽然不怎么能说得出来，但是感觉到了、体会到了，这就是潜心涵泳。真正的感悟，其实都来自学生的潜心涵泳。
例如：《草船借箭》中有这样一句话：
鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
如果不加潜心涵泳，学生是很难对诸葛亮的“笑”有所感悟的。而事实上，正是诸葛亮的这一“笑”，才是本文最传神的地方。诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算，诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧，在这个“笑”字中得到了极好的体现。请看教学片断：
师： 同学们，诸葛亮他是怎么说的？
生： 他是笑着说的。
师： 不知你们在读书时有没有注意到这个“笑”字？有兴趣的话，可以研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？自己读书，细细体会。
生： （自由读）
师： 你觉得诸葛亮在笑谁呢？
生1：诸葛亮表面上是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战，其实，他也在含蓄地笑鲁肃。因为前面说过，鲁肃吃惊地说‘如果曹兵出来，怎么办？’说明鲁肃担心曹兵出来把自己捉了。而诸葛亮知道，曹兵肯定不 会出来。所以也是在笑鲁肃。
师： 好，咱们一个一个说。你说诸葛亮表面上是在笑曹操。因为他知道，雾这么大，曹操一定不敢派兵出来。这说明了什么呢？
生1： 说明诸葛亮对曹操这个人了如指掌。
师： 了如指掌，是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑。曹操，哼！你肚里有几根花花肠子，我可清楚的很。来，你读，把这种感觉读出来。
生1 （带着瞧不起的神情和语气朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊！这是在笑曹操。
生2： 我觉得他是在笑他自己神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。
师： 说明他非常自信，对草船借箭充满了必胜的信心。对呀，这叫自信的笑。来，把这种感觉读出来。
生2 （带着踌躇满志的神情朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 不错，诸葛亮还在笑谁？
生3： 他还在笑鲁肃，鲁肃前面问了诸葛亮。
师： 鲁肃是怎么问的？
生3： 他吃惊地问诸葛亮：“如果曹兵出来，怎么办？”诸葛亮后面回答了鲁肃。
师： 他是在——
生3： 解释。
师： 在解释，更是在宽慰鲁肃，是不是？鲁肃啊鲁肃，你真是个老实人，你怎么到现在还没明白我的用意呀！是吧？这是一种幽默的笑。来，读读看，把这种感觉读出来。
生4 （带着幽默而宽慰的神情和语气朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 听你这么一说，我鲁肃总算放心了。喝酒！喝酒！诸葛亮他还在笑谁？
生5： 我觉得他还在笑周瑜。
师： 你怎么体会到的？
生5： 我觉得前面主要是周瑜想害诸葛亮，而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借到手了，他就觉得你周瑜肯定想不到这一点。
师： 所以诸葛亮后面的话是怎么说的？
生5： 他应该是这样说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊，回去干嘛？
生5： 回去交箭。
师： 把十万支箭交给周瑜。诸葛亮心说，我气死你！你不是要害我吗？门都没有！周瑜、周公瑾，你要跟我斗，还嫩点儿。是吧？这叫什么笑？这叫会心的笑。你再读读看，把这种感觉读出来。
生5 （带着自豪的神情朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”
师： 是啊，你看，诸葛亮算得多准呀！他说曹操不敢派兵出来，曹操果然不敢派兵出来。曹操又是一个军事家，他又怎么可能让敌人攻打他的水寨呢？所以他一定会叫弓弩手放箭，而且一定会放箭如雨。这样，诸葛亮就一定能够借到十万支箭。你们说，诸葛亮神不神？
生： （齐答）神。
师： 妙不妙？
生： （齐答）妙。
2、在“诵读体味”中感悟。
诵读体味是感悟的基本策略。这是因为：首先，诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主，以诵读体味为主要教学形式，注重诵读中涵泳、意会、体悟。其次，诵读本身的特点也决定了它在感悟中的优越地位。诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。最后，诵读教学的利于操作，也是它成为感悟策略的一个重要原因。
例如，《威尼斯的小艇》中有这样一段话：
威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。
通常的情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点。这里为什么要断开？为什么要用逗号？都是值得学生感悟的。用什么策略呢？最好的方法莫过于诵读体味。如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味，就能感悟到语言的这种情味和节奏。
在诵读体味中感悟，要把握以下几点：第一，要引导学生带着要求去诵读，在诵读的过程中自主感悟。第二，要调动学生的生活体验和阅读积累参与诵读，使学生读出形象、读出情味、读出神韵、读出个性。第三，要讲究诵读的层次和步骤。基本层次是读音正确、句读清楚；进一步的层次是抑扬顿挫、起伏有致；较高层次是声情并茂、出神入化。第四，要提倡多种诵读方法。可以个人读、小组读、集体读、示范读、配乐读、竞赛读、扮演角色读、模拟情境读、观看画面读等；第五，要边读边品，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中推敲揣摩，在读中受到情感的熏陶。
3、在“联系语境”中感悟。
语境一般包含三个层面。文本内部语言文字之间的关系，此为第一层面的语境；不同文本之间的关系，此为第二层面的语境；文本与生活之间的关系，此为第三层面的语境。这里所谈的联系语境，主要是指第一、第二层面的语境。许多时候，就词论词、就句论句，是很难有所感悟的。因为，语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。这样，联系语境去感悟就成为一种基本策略了。
《小珊迪》一文中有这样一段话：
这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟！我死了你怎么办呢？谁来照顾你呢？”
怎么引导学生感悟这段话的内涵呢？
一、联系语境感悟小珊迪的可怜
1、小珊迪太可怜了，能不能说得具体一点？你是从哪些语句中看出来的，把你划的句子读一读。
①这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。（早就死了，也就是说，小珊迪很小很小的时候，就没有爸爸妈妈了。）
②我的两条腿全断了，就要死的。
③可怜的珊迪躺在一张破床上。（多么痛啊，又不能上医院）
④小利比，我可怜的弟弟，我死了，你怎么办呢？谁来照顾你呢？（一个亲人也没有啊。）
二、联系语境感悟小珊迪的善良
1、小珊迪可怜，让人同情。但是，那位先生决定永远照顾小利比，仅仅是出于一种同情吗？请再读读这一自然段，用心去品味，看看谁能品出更多的东西来。
①小珊迪自己都要死了，还想到弟弟。
②父母早就死了，是珊迪，用自己小小的肩膀担负起抚养弟弟的责任。
③这多么像慈祥老人临终的遗言，但这，分明是出自一个十二、三岁的孩子之口啊，他可不想死啊。
三、联系语境感悟小珊迪的诚信
1、还有令人感动的地方吗？请大家再读读这一段话，再用心地感受感受。
2、“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。”从这句话中，你体会到什么？
①小珊迪有一个先令，相当于他几十次卖火柴才能挣下的钱，对他而言是巨款，他不逃走，而是换好零钱就往回跑。正是“跑”而不是“走”才要了他的命。
②小珊迪又冷又饿，很需要钱，却从来没有想到要拿别人的钱。
③他答应过别人的事情，一定要做到。
④都快要死了的人了，还在解释自己为什么这么迟才送还钱的原因。
3、珊迪被马车撞了，他自己不能送还先生的钱，就让弟弟去还钱。小珊迪是怎么吩咐弟弟的，弟弟又会说什么，小珊迪又会怎么说呢？请你写一写。有学生是这样写的：
小利比哭泣着说：“哥哥，你不能死啊。”
小珊迪说：“利比，你不要哭，你先把这几个便士还给那位先生。”
“哥，我还是用这点钱给你去买一点吃的东西吧。”
“不行，利比，我们人穷志不能穷。这是那位先生的钱，我们怎么可以拿来用呢？哥没有力气说了，你赶快去还钱吧。记着，就是哥哥刚才被马车撞了那个地方对面的旅馆。那位先生戴一顶天蓝色的帽子。你快去吧。还有，这是最后的几个钱了，你把钱放好，不要掉了。跟那位先生说，对不起，只找到这几个钱……家里又没有什么值钱的东西……”
联系语境，实质上就是拓展学生的感悟背景、丰富学生的感悟积累、打通学生的感悟管道，在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系，获得一种整体层面上的意义。
4、在“比较品评”中感悟。
比较品评，是感悟的有效策略。俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。
例如，《荷花》一课中有这样一段话：
荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，但却不易为学生所感悟。我们可以通过这样的教学引导学生对“冒”的内涵有所感悟。
①“冒”还可以换成别的什么字眼？（长、钻、探、伸、露、冲）
②读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来。（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。
③课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么。
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；
有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气；
有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞；
……
对于“冒”字，我们通过引导学生比较品评，感悟其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感。
常用的比较品评的方法有：
删比法。将原句中的某些词语、标点等删掉，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的巧妙之处。
增比法。增加课文中没有写出的内容，再与原句加以比较，从中品评出语言文字的蕴藉之处。
换比法。将甲词换成乙词，然后进行比较，从中品评出语言文字的传神之处。
调比法。就是把前后几个词语调换一下位置，变换一下顺序，进行比较。从中品评出语言文字的精细之处。
类比法。即对课文中的同义词语、同类句式以及相互关联的词句，引导学生进行比较，从中品评出语言文字的妥帖之处。
读比法。通过对课文的朗读，把书面语言变成有声语言，凭借语调、语速、停顿、重音的处理，引导学生对语体风格、音韵节奏进行比较，从中品评出语言文字的灵动之处。
5、在“质疑问难”中感悟。
中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为，读书要有疑，从疑而悟。《朱子读书法》中这样说道：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”清人唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不过悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，实疑之难也。”从某种意义上说，感悟始于疑。小疑问催生小感悟，大疑问催生大感悟。有疑才有思，有思才有悟。管子云：“思之思之，又重思之；思之不得，鬼神将通之。”鬼神通之，实则是灵光一现、豁然开朗的顿悟。
柳宗元的《江雪》，被后人誉为唐人的五绝之冠。在疏通完全诗的字面意思之后，有个学生提了这样一个问题：天那么冷，老人为什么要出来钓鱼呢？
如果仅从常理的角度引导学生去解答这个问题，那这个环节非砸锅不可。但是，如果能从反向的角度引导学生感悟，那么，这堂课的教学就会出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜人情境。当班里孩子提到这个问题的时候，一位语文老师若有所思地反问全班同学：“你们觉得老人真的在钓鱼吗？”问得真好，一问激起千层浪。孩子们都在静静地感悟：
一个孩子说：“我明白了，这位老人其实不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志。天那么冷，他还出来钓鱼，可见他的意志是多么的坚强。”
第二个孩子说：“我也觉得老人不是在钓鱼，他是在告诉人们他非常非常的孤独。因为我发现，这首诗每一句话的第一个字连在一起是：千万孤独。”老师们，柳宗元的第一个知音找到了。这首诗是在王叔文政治集团失败以后，柳宗元被一贬再贬到柳州时写下的。政治上失意、苦闷、彷徨、孤独。这使我想到了范仲淹《岳阳楼记》中的一句话：居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。可以这样说，柳宗元作为中国士大夫的一个典型代表，当他在官场上失意的时候，他仍然想着如何尽忠报国，如何为君分忧。他的这种孤独这种彷徨，在这首诗当中得到了很好的体现。
第三个孩子说：“我也觉得这位老人不是在钓鱼，他在欣赏这美丽的北国风光。千山鸟飞绝，万径人踪灭。多美的雪景啊！老人肯定是被雪景迷住了。”
第四个孩子说：“我也认为这位老人不是在钓鱼，他是在钓一个春天。你想，冬天到了，春天还会远吗？”柳宗元的第二个知音找到了。尽管政治上现在处于孤独无助的阶段，但是他始终抱着一个希望，他始终相信自己在仕途上在政治上的春天一定会到来。这就是我们学生的智慧呀。千万不要小看这些一个十一、二岁的孩子，其实，他们对生命的感悟、对情感的体验，很多地方都远远超过了我们成人。
6、在“激活想像”中感悟。
语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的感悟才是丰富深切的。
《万里长城》中有这样一段话：
成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起。”
“成千上万”一词，那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具像和热的情状，就必须引导学生在丰富的想像中去感悟。
我们不妨让学生闭眼想像，在这成千上万的参观者中，你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象。然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是，“成千上万”一词，在学生展开想像的过程中，立起来了，活起来，动起来了：
有的说：我仿佛看见一位白发苍苍的老人，拄着拐杖，满头大汗地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人情不自禁地发出感叹：“长城啊长城，你真是太伟大了！”
有的说：我仿佛看见一个胸前飘着鲜艳红领巾的小姑娘，在爸爸、妈妈的鼓励下，气喘吁吁地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，小姑娘兴奋地欢呼起来：“我登上长城啦！我登上长城啦！”
有的说：我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客，在导游地带领下，兴致勃勃地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老外们无不伸出大拇指赞叹：“啊，确实了不起！”
有的说：我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔，在家人的帮助下，一步一步艰难地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，激动地流着热泪说：“不到长城非好汉。”
有的说：我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人，在他的亲友陪同下，坐着缆车登上了长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人欣慰地笑着说：“终于见到了咱们的长城，从此，我死而无憾。”
有的说：我仿佛看见一位拿着照相机的摄影师，一边登着长城，一边不停地选着合适的位置“咔嚓、咔嚓”地拍着长城的美景，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，摄影师深有感触地说道：“长城，你是最美的！”
……
对“成千上万”一词的感悟，还有比这更生动、更真切、更让人震撼的吗？
引导学生展开想象，主要有以下一些方法：
展开再现性想象。根据文章中语言文字的描绘，化符号为画面，化间接为直接。让学生想象文章的人物形象、自然景色、活动场面等，是文章内容在学生头脑中清晰呈现。
展开再造性想象。要求学生根据语言描绘所引发的表象和自己原有的生活积累，创造出一种源于课文语言又别于课文语言的意象。
展开扩展性想象。让学生根据课文中的某一段或某一点，在体会原文所创设的情境中展开想象，从而使抽象的化为具体的、静止的化为运动的、模糊的化为清晰的、无声的化为有声的，使学生对语言蕴涵的感悟更鲜明、更深刻。
展开延伸性想象。根据原文的叙述、情节的发展，展开创造性想象，合理推测故事的发展趋势，培养学生深切的语感。
展开对比性想象。拿别的作品形象和原文的作品形象加以比照，是想象的画面更丰富，心灵的空间更广阔。
7、在“切己体察”中感悟。
切己体察，就是反躬自省，就是从自己身上求取。就感悟而言，一切外求，说到底皆为妄求。只有真正从自己内心流淌出来的，才是真感悟。所谓“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真？”叶圣陶先生认为：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去”。又说：“如果单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感。惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切”。培养语感是这样，引导感悟也是如此。切己体察，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，达到作者的心灵。以语言文字为引子，点爆自己头脑里储存的生活表象和言语表象，唤醒鲜明的内心视象，或者再现作者笔下的生活情境，或者补充文章的空白内容，或者与作者感同身受，或者使自己身临其境。直到自己的感悟与作者作品水乳交融、互为一体，不知是人之文、我之文，也就深得文章三昧了。
这是《只有一个地球》上的一段话。应该说这段话写得很平实，因为它完全是用一种说明夹杂着议论的方式来写的，很难看出有什么形象和情感的东西：
人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的。但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学用品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。
就是这样一段话，看起来平平淡淡，读起来普普通通，好象没有什么嚼头。有些老师教这段话的时候，很可能就这么一笔带过了。有一位老师，他不是这样做的。他是怎么做的呢？
第一步，他先让学生自己读读这段话，完了又叫几个孩子站起来读这段话。可想而知，一开始的时候，孩子们都读得非常平淡，根本就找不到感觉。
第二步，老师请学生看了一段录像。内容是这样的：一开始，蓝天白云，茂密的森林，潺潺流动的小溪，清脆悦耳的鸟鸣声。又伴随着非常柔和非常抒情的轻音乐。哎，所有学生都看得非常投入，好象被陶醉了。这样的环境实在是太美了！这个时候，画面突然一转，出现了一群伐木工人，他们用电锯锯着一棵棵巨大的树木。电锯的声音非常刺耳，随后，这些大树一棵一棵的倒了下去，最后，画面上是一片树桩，整个森林空空如也。这个时候，画面又突然一转，狂风来了，暴雨来了，洪水来了，波涛汹涌，波浪滚滚，冲毁了庄稼，冲垮了房屋，冲断了桥梁，冲走了村庄。最后大地只留下一片白茫茫，什么都没有了。画面到这里就停住了。看看孩子们的表情，一个个都变得非常严肃。老师说：“同学们，看完这段录像，你再读读这段话。”还是自己读，但感觉已经完全不一样了。孩子们读的时候，分明有一种深深的忧患袭上了他们的心头。表情是严肃的，语气是低沉的，读得非常到位。
第三步，老师问学生，当你们读了这段话以后，是不是有一些新的感触想跟大家说一说。
第一个孩子说：“我有话想说。前两天从电视上看到北京正在刮沙尘暴，刮得非常历害，给当地的交通生产带来了很多不便。我看整个天空都是灰朦朦的，好象什么东西都看不清楚了。我想，沙尘暴的天气肯定跟人们的乱砍滥伐有关系。”
马上有个孩子说：“我想补充。我们家的旁边有一条小河，我记得非常清楚，我小的时候，大概读幼儿园的时候，我们那条小河啊，河水很清很清，河里有很多的鱼和虾。夏天的时候，我和爸爸还经常下去游泳。有时候我爸爸自个还能够钓一些鱼上来。但是这两年不行了，这两年我们这条小河啊，变得又脏又臭，臭气熏天。每天上学和下学，要路过这条小河的时候，我总是要捂住自己的鼻子。现在，我们家的窗户都不敢打开，一打开，那小河的臭味就往家里边涌。”
又一个孩子说：“我发现我们现在城市的助动车非常多，这两年我妈妈也买了一辆助动车。过去我上学的时候，妈妈用自行车把我送到学校去。而现在好了，我妈妈用助动车把我送到学校去。而骑助动车的时候，有时候碰到红灯，助动车停着，屁股后面冒着一股浓浓的黑烟，把我呛得直咳嗽。所以后来，我只好戴着口罩去上学。我听说这段时间，咱们这个地方要清理助动车，我非常高兴。我叫我的妈妈赶快去报废自己的助动车。”
又有一个孩子说：“我听我爸爸说，他们年轻的时候，在农村里边插队。夏天的晚上，经常能够听到蛙声，那个水稻田上还有很多的黄鳝洞。他们吃晚饭之前，可以到那个黄鳝洞里钓几条黄鳝，十多分钟能够钓十来条黄鳝。这样就能吃上一顿丰盛的晚餐了。但是现在，人们乱用农药，乱用化肥，现在青蛙越来越少了，黄鳝也越来越少了。”
老师说：“是啊，同学们的体会非常好。你们听了刚才几位同学所讲的事例，再回想一下自己周围被污染的环境，然后你再去读一读这段话，老师相信你一定会有更多更深的感觉。”这时候，孩子们读得更加动情了。深深的忧患通过他们的朗读传达出来，全班的每一个同学，听课的每一位老师，都受到了强烈的感染。
第三步的教学安排，正是再典型不过的在“切己体察”中引导学生感悟的策略。
8、在“创设情境”中感悟。
感悟需要积累的支撑。从一定意义上说，感悟其实是对原有积累的一种解构和重建。正是在解构和重建原有积累的过程中，学生获得了语言和精神的新意义。创设情境，就是在课的当下丰富和拓展学生的积累。这种积累，涉及到新的信息、新的形象、新的情感、新的场面、新的情节、新的人物、新的风景、新的意境等。有了这种崭新而鲜活的积累，学生的感悟就多了新的触点、新的接口、新的网络、新的平台。
这是课文《水乡歌》里面的一段话：
水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡青波。
别小看这短短的、浅浅的一段话，琢磨起来味道还真不少呢！
师：“同学们，请你们自己读读这段话，老师相信你们一定有能力通过自己的读，读懂这段话。”
学生自己读这段话，读得蛮投入。尽管老师没有提任何问题，但是学生却读得津津有味。
师：“同学们，你们刚才读这段话的时候，你们的眼前是不是好象出现了什么情景？什么画面？”
哇！好多学生举手了，那意思是他们其实早已看到了什么。
这个时候，老师呈现出一幅水乡的图画，非常得美：蓝天白云，垂柳青青，河渠纵横，碧波潋滟。学生禁不住瞪大了眼睛仔细欣赏。
老师又说：“同学们，请你们把图画和文字再对照起来，你再仔细读一读，你有什么新的体会，有什么新的发现，你仿佛看到了什么情景，你仿佛来到了什么地方。”
学生自己再读课文，这会比前面那次读得更有味道读得更投入。读完以后全班交流：
第一个孩子说：“我好象自己来到了水乡，我看到水乡的水啊，真得非常非常多。”
第二个孩子说：“我也好象来到了水乡，我看到了水乡的这个小河啊、渠道啊，纵横交错。我弯下腰去，捧起了水乡的水在看。”
第三个孩子说：“我来到小河的旁边，看到这里的水啊很清很清，可以看到河里的水草，还可以看到很多的小鱼小虾绕着水草游来游去。”
又一个孩子说：“我也来到了小河边，但是我看到的跟刚才那位同学不一样，我看到的是微风轻轻地吹来，河面上荡起了一圈又一圈的波纹，我觉得水乡的水真是太美了。”
“是啊！同学们，这就是咱们的水乡。假如这个时候你真得来到了水乡的小河边，水乡的池塘边，水乡的渠道边，你最想做些什么？”
这时候，孩子们的兴趣就更大了。
一个说：“我最想画一幅画，我想画千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。”
一个说：“我想弯下腰去，捧起水乡的水美美地喝上一口，我想尝一尝水乡的水是什么味道。”
一个说：“我想拍下很多很多的照片，把水乡的美景留在自己的照片上，以后能够经常看到那么美的水乡。”
老师激动地说：“同学们，水乡的水这么多，水乡的水这么美，你们体会得真好。你们看，老师什么都没说、什么都没讲，这段话你们读懂了，你们读得那样有滋有味，真不简单。那么，让咱们再一起美美地读一读这段话，希望这段话能够进入你们的脑海，希望这段话能够转化为你们脑海中一幅又一幅美丽的水乡图画。”
9、在“迁移运用”中感悟。
运用有时是最好的感悟。所谓：“看花容易绣花难，事非亲历不知难。”只有在语言的迁移运用中，你才能更深切地感悟到遣词造句之真义、谋篇布局之技巧、绘形摹状之韵致、表情达意之魅力。
《我的战友邱少云》的教学临近结束时，我们设计了这样一个写话片断：
师：战斗就这样结束了，那样干净、那样迅速、那样彻底。战斗结束之后，战友们用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地上刻写了一句碑文，来纪念他、来歌颂他。同学们，你现在亲眼目睹了他壮烈的一幕，你亲眼目睹了邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象，你做为他的战友，会写一句或是几句怎样的碑文来纪念他呢？请把你想写的下来。
生： （舒缓而充满缅怀情绪的轻音乐渐渐响起，学生在音乐的背景下自由写话。）
师： 同学们，请把你心中的歌、笔下的情，尽情地告诉大家——
生1：烈火金刚邱少云同志万古长青、永垂不朽！
师： 很好，象总书记的题词。
生2：时之子，天之骄，烈火中永生的巨人邱少云。
师： 请。
生3：永恒的邱少云，你永远会给我们带来光明，你是我的偶像。
生4：灵魂在烈火中铸就，形象与日月同辉。
师： 诗一样的语言，诗一样的情怀。
生5：邱少云，你的精神与我们同在，与世界同在，永不消失，永不衰退。
师： 与邱少云精神同在的人是伟大的。
生6：有些人好象活着，但已经死了。你虽然长眠地下，但永远活着。
师： 烧掉的是肉体，烧不掉的是他那与天地同在的精神。
生7：邱少云同志，一位伟大的战士，一位世界人民的英雄。你的意志坚定，你将永垂不朽。
师： 来，你说。
生8：邱少云同志，你是朝鲜人民的儿子，更是中国人民的儿子。
师： 你是世界和平的儿子。
生9：我说七个字：千斤巨石邱少云。
师： 非常简洁，但是内涵确实丰富。
生10：纪念在烈火中永生的英雄邱少云。
师： 来，你说。
生11：烈火中的邱少云，人心中的邱少云。
师： 是啊，同学们全体起立，这就是邱少云的战友，用邱少云身前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地上刻写的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是志愿军精神的生动写照，也是我们中华民族精神的生动写照。让我们一起，深情地朗读这句碑文！
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 请再深情些。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 让我们一起，自豪地朗读这句碑文。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 请闭上你的眼睛，你的眼前仿佛出现这高高耸立的纪念碑，你的眼前仿佛出现在烈火中永生的邱少云。请再读这句碑文。
生： （全体肃立，齐读）为整体为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！
师： 同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！
该是结束感悟纵横谈的时候了。
但事实是，感悟不可说，说出来的就已经不是感悟了。
那就权当我什么都没说吧。