2009年第2期总第74期
福建广播电视大学学报
JournalofFujianRadio&TVUniversityNo.2,2009General,No.74
浅论教师教育一体化
罗向阳
（福建广播电视大学，福建福州，350003）
摘要：新时期构建学习型社会要求我们要以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师教育进行全程的规划和设计，建立起各个阶段相互衔接的、各个渠道相互贯通的教师教育体系。本文从教师教育一体化的内涵出发，分析我国教师教育发展中存在的问题，并提出相应对策。
关键词：教师；教育一体化；组织形式；教育内容中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1008-7346（2009）-0048-03
自1972年英国的《詹姆斯报告》第一次提出“培养、任用、培训”的教师教育“三阶段理论”以来，将教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进修的全过程，构建教师教育一体化的新模式，已成为当今世界教师教育发展的基本方向。在我国，教师教育一体化也日益受到重视，成为迫在眉睫的课题和任务。
一、教师教育一体化的内涵
体。
2.教师教育机会一体化
教师教育的目的或任务就是在尊重教师发展主体性的前提下，对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助。而为了促进或协助教师的终身学习与发展，方便每个教师在任何时候、任何地点只要想学都可以进行学习，教师教育必须考虑如何有组织、有计划地为教师建立终身学习体系。而要建立这样的终身学习体系，必须将各种具有促进教师发展功能的机会或资源，在考虑各自功能特点的基础上予以有效的整合。不仅仅要求大学、教育学院、进修学校等正规教师教育机构提供教育机会，而且须考虑图书馆、因特网、工作场所、博物馆等具有教育潜力的教育资源所蕴含的学习机会。正规化学习机会内部需要一体化，正规化学习机会与非正规化学习机会更要一体化。3.专业教育与人格教育一体化这是指将教师的知识、技术、能力等认知侧面的发展与情感、意志、态度等社会情感侧面的发展有机地结合起来，以保证教师具有终生学习的意愿和能力。就人们不断适应变化中的环境而言，学习活动不只是某些认知因素的综合体，而且还是社会和个人自身的动机和态度的综合体。传统意义上的教师教育所强调的是认知方面的技能，而很少重视社会情感技能和伦理道德等非认知侧面。即便在认知领域，这种强调也很片面，往往侧重学习、再认、回忆和再现信息而
确定目标的技能和传递知识的不是获取信息的方法、
技巧以及相关技能；同时也很少注意到教师个体之间
“教师教育一体化”，指的是为了适应学习化社会
的需要，以终身学习与终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。究其内涵而言，教师教育一体化包括以下四个方面。
1.教师教育阶段一体化
教师是一个发展中的个体，其发展是终身持续不断的；而且教师发展过程中的每个事件都是相互联系和相互作用的，即在某一个发展阶段所发生的事件是由先前发生的事件所决定的，又将对未来发生的事件起决定作用。因此，教师教育不应该是一次终结性的，而应该是终身的；而教师教育的终身性不仅仅意味着教师教育长度的增加(即在职前教育的基础上加上职后教育和在职教育)，更为重要的是，它强调教师教育要打破职前教育、在职教育和职后教育各自为政、相互割裂的局面，发展成为一个内部各阶段在功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的结构
收稿日期：2009-01-22
作者简介：罗向阳（1971-），男，福建莆田人，福建广播电视大学开放教育学院副院长，助理研究员。
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2009年第2期罗向阳：浅论教师教育一体化
的广泛差异。而以终身教育为导向的教师教育将侧重其在促进教师的社会性情感发展方面发挥作用的方式、方法，强调教师教育对教师学习的鼓励不能只限于提供合适的学习材料，更重要的是要激发学习者的学习动机，帮助其树立正确的学习态度，从而使潜在的学习者成为充满学习热情的现实的学习者。4.理论与实践的一体化
教师这个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为，而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否
转化并重建起来的，但是，专业最终是关于“实践定、的”，“专业自身并不能把知识从学校输送到实践中去，因而判断就交织在知识与应用之间”，“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践而是在不可避免的、不确定的情况下学会判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论
。因此，应当坚知识，变成职业工作所需的临床知识”
持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与中小学的结合；还应当促进全方位的“协作”，既包括学校内教师同事间的“协作”(即教师作为一个集体的“协作”也涵盖学校与家庭、社区等外部机构的“协作”，)，
进而也涉及教师与学生的“协作”。唯有如此，才能真正实现教师教育的一体化。
二、我国教师教育存在的问题
不同历史时期对师资培养的方式和要求是不同的，从教师养成的历史发展阶段看，可以分为三个阶
学高即为师，德高即段。第一个阶段是经验模仿阶段，
称范；古代的教师大体是这样形成的。第二个阶段是封闭定向阶段，通过示范教育的专门场所对有一定文化基础的人进行专门职业训练，以满足社会经济、政治的发展需要，这种培养教师的师范教育方式，是文艺复兴后市场经济的大发展与工业革命推动下的普及教育对大量合乎敬爱噢是职业规范人才的社会需求的产物。第三阶段是开放式培养阶段，教师不需要再专门的培养场所里培养产生，任何具备了一定教育素质和能力的人，只要能通过考核，取得教师职业资格，都可以成为教师。
可以看出，我国长期实行的师范教育是教师养成第二个阶段———定向培养阶段的产物，与这一阶段的现实需求相适应，师范教育具有封闭性、一次性和断裂性的特征。封闭性是指师范教育机构独立办学，自成一体，以方面缺乏与综合性大学的竞争与合作，另一方面脱离服务对象中小学的实际。一次性是指传统师范教育缺乏终身教育观念，一直以教师的职前教育为中心，虽说也有教育学院等等教师职后培训机构，但基本上都是以学历教育为主，对提高教师的能力、水平作用甚微，教师的能力和从教水平基本
上是在职前教育阶段奠定基础，然后再具体工作中
摸索提高的；断裂性是指传统师范教育的职前和职后两个阶段缺乏统筹规划，各自为政，没能形成一体化的有效教育合力。其中，教师培训机构的并行和教师培训的分离，使我国教师教育一体化难以快速有效发展的症结所在。
教师培训机构的并行表现在：承担教师培训的机构之间难以沟通，资源配置不合理，造成教育资源的闲置与浪费。长期以来，我国中小学教师在职培训采取省地县三级体制，方式则分为晋升职称的岗前培
在职常规继续教育、为提高学历而参与成人函授训、学习等；机构则包括承担中学教师在职培训的本地师范学院、教育学院或师专，小学教师培训除了上述机构外，还包括部分县进修学校。在职培训中存在的主要问题则有：培训时间短、培训内容陈旧、与中小学教学实践脱离等。教师培养与培训的分离表现在：高等
教育师范院校承担教师职前培养，而教师进修学校、
学院或其他教育机构则担负教师继续教育。这造成了教师教育的职前培养和在职培训在教学内容、教学技
“水能培养等方面与中小学教育实践的脱节，出现了
平倒挂”现象。大学毕业生称为教师喉又要到教师进修学校或培训机构中进行培训，以提高教育水平和更新学科专业知识，但培训机构在培训层次、师资条件、办学水平或综合实力上，都与职前培养的水平有很大的差距。因此，造成职后培训反倒不及职前教育，培训质量无法保证，培训难以达到预期效果，更不利于教师确立终身教育观念和进行专业发展。
三、教师教育一体化的构想（一）教师教育组织形式的一体化
如上所析，长期以来，我国存在教师职前培养机构与职后培训机构相分离以及职后各培训机构相互隔离的现象，使得教师教育多受制约。因此，应当首先改变现状，实现教师教育组织形式的一体化。
首先，要加大对职后培训机构的管理力度。培训机构的调整，应以优化教育资源配置为原则，根据国家及教师教育季度建设的指导思想，建设市、省级教
改变教师培训机构育基地。这对于加快一体化进程，
各自为政的现象，建立开放的教师教育体系意义重大。其构想可以是由国家规定内阁教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业标准，由设立了国家级教师教育基地的院校的各专业院席位准备当教师的学生提供一般文化课程和学科课程，在由教师教育基地为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位。
其次，尝试建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是实现教师培养与培训一体化的新探索，使美国教师专业化运动的产物，其基本做法是大学教育学
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福建广播电视大学学报(总第74期）2009年4月25日
院于附近社区的中小学合作培养教师。教师专业发展学校并不是要建立一所新的学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成一种新功能。大学教师与实践经验丰富的中小学教师共同合作完成对实习生的培养。教师专业发展学校使教育理论与实践的一互动，为大学教师和中小学教师提供对华的平台，也为实习生成功地进入教师角色提供了很好的临床实践。目前，大部分国内高校与中小学的合作，多是通过教育实习基地来完成的，但这种实习基地并不是真正意义上的教师专业发展学校。
最后，探索以校本培训为核心的多元教师培训制度。校本培训即以学校为本的教师培训计划。他作为教师教育一体化建设的一种策略，要求学校以自身校情味出发点，通过教育行政部门的桥梁或中介作用，与其他教师教师教育机构进行合作项目研究，有针对性地培训在职教师，促进在职教师的专业发展。教师的学习和发展依托在学校，不仅有利于合理高效地利用学校教育资源，也有助于学校的长远建设和克持续发展。因此，校本培训应该成为未来教师在职培训的主要途径。
（二）教师教育内容的一体化
教师教育内容的一体化是指课程建设的一体化。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。
1.教师培养培训方案的一体化
教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分
入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特职前、殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。
2.教师培养培训课程设置的一体化
职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。
50
第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。要构建教师在职
“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不教育课程的
同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方
技能的改组和转型。法论的领悟、
最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连
（3）一体化课程是否能有利于学习者贯性和深入性。
创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。
参考文献:
[1]曲铁华.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教
育研究，2005，（1）.
[2]傅建明.校本课程开发与教师角色转换[J].当代教育论坛，2002，（9）.
[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究，2005,(3）.
[4]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点[J].中国
高等教育，2004,(2）.
[5]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究，2002,(3）.
[6]伍力，郑开玲.关于教师教育一体化建设的若干思考[J].教学与管理，2006,(11）.
[7]康丽颖.寻找中国教师教育的实践轨迹[J].教师教育研究，(6）.
[9]张国强.我国教师教育的历史回顾与趋势分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,(5).
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福建广播电视大学学报
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浅论教师教育一体化
罗向阳
（福建广播电视大学，福建福州，350003）
摘要：新时期构建学习型社会要求我们要以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师教育进行全程的规划和设计，建立起各个阶段相互衔接的、各个渠道相互贯通的教师教育体系。本文从教师教育一体化的内涵出发，分析我国教师教育发展中存在的问题，并提出相应对策。
关键词：教师；教育一体化；组织形式；教育内容中图分类号：G451.2
文献标识码：A
文章编号：1008-7346（2009）-0048-03
自1972年英国的《詹姆斯报告》第一次提出“培养、任用、培训”的教师教育“三阶段理论”以来，将教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进修的全过程，构建教师教育一体化的新模式，已成为当今世界教师教育发展的基本方向。在我国，教师教育一体化也日益受到重视，成为迫在眉睫的课题和任务。
一、教师教育一体化的内涵
体。
2.教师教育机会一体化
教师教育的目的或任务就是在尊重教师发展主体性的前提下，对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助。而为了促进或协助教师的终身学习与发展，方便每个教师在任何时候、任何地点只要想学都可以进行学习，教师教育必须考虑如何有组织、有计划地为教师建立终身学习体系。而要建立这样的终身学习体系，必须将各种具有促进教师发展功能的机会或资源，在考虑各自功能特点的基础上予以有效的整合。不仅仅要求大学、教育学院、进修学校等正规教师教育机构提供教育机会，而且须考虑图书馆、因特网、工作场所、博物馆等具有教育潜力的教育资源所蕴含的学习机会。正规化学习机会内部需要一体化，正规化学习机会与非正规化学习机会更要一体化。3.专业教育与人格教育一体化这是指将教师的知识、技术、能力等认知侧面的发展与情感、意志、态度等社会情感侧面的发展有机地结合起来，以保证教师具有终生学习的意愿和能力。就人们不断适应变化中的环境而言，学习活动不只是某些认知因素的综合体，而且还是社会和个人自身的动机和态度的综合体。传统意义上的教师教育所强调的是认知方面的技能，而很少重视社会情感技能和伦理道德等非认知侧面。即便在认知领域，这种强调也很片面，往往侧重学习、再认、回忆和再现信息而
确定目标的技能和传递知识的不是获取信息的方法、
技巧以及相关技能；同时也很少注意到教师个体之间
“教师教育一体化”，指的是为了适应学习化社会
的需要，以终身学习与终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。究其内涵而言，教师教育一体化包括以下四个方面。
1.教师教育阶段一体化
教师是一个发展中的个体，其发展是终身持续不断的；而且教师发展过程中的每个事件都是相互联系和相互作用的，即在某一个发展阶段所发生的事件是由先前发生的事件所决定的，又将对未来发生的事件起决定作用。因此，教师教育不应该是一次终结性的，而应该是终身的；而教师教育的终身性不仅仅意味着教师教育长度的增加(即在职前教育的基础上加上职后教育和在职教育)，更为重要的是，它强调教师教育要打破职前教育、在职教育和职后教育各自为政、相互割裂的局面，发展成为一个内部各阶段在功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的结构
收稿日期：2009-01-22
作者简介：罗向阳（1971-），男，福建莆田人，福建广播电视大学开放教育学院副院长，助理研究员。
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2009年第2期罗向阳：浅论教师教育一体化
的广泛差异。而以终身教育为导向的教师教育将侧重其在促进教师的社会性情感发展方面发挥作用的方式、方法，强调教师教育对教师学习的鼓励不能只限于提供合适的学习材料，更重要的是要激发学习者的学习动机，帮助其树立正确的学习态度，从而使潜在的学习者成为充满学习热情的现实的学习者。4.理论与实践的一体化
教师这个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的职业行为，而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否
转化并重建起来的，但是，专业最终是关于“实践定、的”，“专业自身并不能把知识从学校输送到实践中去，因而判断就交织在知识与应用之间”，“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践而是在不可避免的、不确定的情况下学会判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论
。因此，应当坚知识，变成职业工作所需的临床知识”
持教师教育为基础教育服务的方向，促进大学与中小学的结合；还应当促进全方位的“协作”，既包括学校内教师同事间的“协作”(即教师作为一个集体的“协作”也涵盖学校与家庭、社区等外部机构的“协作”，)，
进而也涉及教师与学生的“协作”。唯有如此，才能真正实现教师教育的一体化。
二、我国教师教育存在的问题
不同历史时期对师资培养的方式和要求是不同的，从教师养成的历史发展阶段看，可以分为三个阶
学高即为师，德高即段。第一个阶段是经验模仿阶段，
称范；古代的教师大体是这样形成的。第二个阶段是封闭定向阶段，通过示范教育的专门场所对有一定文化基础的人进行专门职业训练，以满足社会经济、政治的发展需要，这种培养教师的师范教育方式，是文艺复兴后市场经济的大发展与工业革命推动下的普及教育对大量合乎敬爱噢是职业规范人才的社会需求的产物。第三阶段是开放式培养阶段，教师不需要再专门的培养场所里培养产生，任何具备了一定教育素质和能力的人，只要能通过考核，取得教师职业资格，都可以成为教师。
可以看出，我国长期实行的师范教育是教师养成第二个阶段———定向培养阶段的产物，与这一阶段的现实需求相适应，师范教育具有封闭性、一次性和断裂性的特征。封闭性是指师范教育机构独立办学，自成一体，以方面缺乏与综合性大学的竞争与合作，另一方面脱离服务对象中小学的实际。一次性是指传统师范教育缺乏终身教育观念，一直以教师的职前教育为中心，虽说也有教育学院等等教师职后培训机构，但基本上都是以学历教育为主，对提高教师的能力、水平作用甚微，教师的能力和从教水平基本
上是在职前教育阶段奠定基础，然后再具体工作中
摸索提高的；断裂性是指传统师范教育的职前和职后两个阶段缺乏统筹规划，各自为政，没能形成一体化的有效教育合力。其中，教师培训机构的并行和教师培训的分离，使我国教师教育一体化难以快速有效发展的症结所在。
教师培训机构的并行表现在：承担教师培训的机构之间难以沟通，资源配置不合理，造成教育资源的闲置与浪费。长期以来，我国中小学教师在职培训采取省地县三级体制，方式则分为晋升职称的岗前培
在职常规继续教育、为提高学历而参与成人函授训、学习等；机构则包括承担中学教师在职培训的本地师范学院、教育学院或师专，小学教师培训除了上述机构外，还包括部分县进修学校。在职培训中存在的主要问题则有：培训时间短、培训内容陈旧、与中小学教学实践脱离等。教师培养与培训的分离表现在：高等
教育师范院校承担教师职前培养，而教师进修学校、
学院或其他教育机构则担负教师继续教育。这造成了教师教育的职前培养和在职培训在教学内容、教学技
“水能培养等方面与中小学教育实践的脱节，出现了
平倒挂”现象。大学毕业生称为教师喉又要到教师进修学校或培训机构中进行培训，以提高教育水平和更新学科专业知识，但培训机构在培训层次、师资条件、办学水平或综合实力上，都与职前培养的水平有很大的差距。因此，造成职后培训反倒不及职前教育，培训质量无法保证，培训难以达到预期效果，更不利于教师确立终身教育观念和进行专业发展。
三、教师教育一体化的构想（一）教师教育组织形式的一体化
如上所析，长期以来，我国存在教师职前培养机构与职后培训机构相分离以及职后各培训机构相互隔离的现象，使得教师教育多受制约。因此，应当首先改变现状，实现教师教育组织形式的一体化。
首先，要加大对职后培训机构的管理力度。培训机构的调整，应以优化教育资源配置为原则，根据国家及教师教育季度建设的指导思想，建设市、省级教
改变教师培训机构育基地。这对于加快一体化进程，
各自为政的现象，建立开放的教师教育体系意义重大。其构想可以是由国家规定内阁教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业标准，由设立了国家级教师教育基地的院校的各专业院席位准备当教师的学生提供一般文化课程和学科课程，在由教师教育基地为其提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位。
其次，尝试建立教师专业发展学校。教师专业发展学校是实现教师培养与培训一体化的新探索，使美国教师专业化运动的产物，其基本做法是大学教育学
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福建广播电视大学学报(总第74期）2009年4月25日
院于附近社区的中小学合作培养教师。教师专业发展学校并不是要建立一所新的学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成一种新功能。大学教师与实践经验丰富的中小学教师共同合作完成对实习生的培养。教师专业发展学校使教育理论与实践的一互动，为大学教师和中小学教师提供对华的平台，也为实习生成功地进入教师角色提供了很好的临床实践。目前，大部分国内高校与中小学的合作，多是通过教育实习基地来完成的，但这种实习基地并不是真正意义上的教师专业发展学校。
最后，探索以校本培训为核心的多元教师培训制度。校本培训即以学校为本的教师培训计划。他作为教师教育一体化建设的一种策略，要求学校以自身校情味出发点，通过教育行政部门的桥梁或中介作用，与其他教师教师教育机构进行合作项目研究，有针对性地培训在职教师，促进在职教师的专业发展。教师的学习和发展依托在学校，不仅有利于合理高效地利用学校教育资源，也有助于学校的长远建设和克持续发展。因此，校本培训应该成为未来教师在职培训的主要途径。
（二）教师教育内容的一体化
教师教育内容的一体化是指课程建设的一体化。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。
1.教师培养培训方案的一体化
教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分
入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特职前、殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。
2.教师培养培训课程设置的一体化
职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。
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第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。要构建教师在职
“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不教育课程的
同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方
技能的改组和转型。法论的领悟、
最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连
（3）一体化课程是否能有利于学习者贯性和深入性。
创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。
参考文献:
[1]曲铁华.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教
育研究，2005，（1）.
[2]傅建明.校本课程开发与教师角色转换[J].当代教育论坛，2002，（9）.
[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究，2005,(3）.
[4]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点[J].中国
高等教育，2004,(2）.
[5]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究，2002,(3）.
[6]伍力，郑开玲.关于教师教育一体化建设的若干思考[J].教学与管理，2006,(11）.
[7]康丽颖.寻找中国教师教育的实践轨迹[J].教师教育研究，(6）.
[9]张国强.我国教师教育的历史回顾与趋势分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,(5).