【原文出处】外国教育研究
【原刊地名】长春
【原刊期号】199906
【原刊页号】14～18
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200003
【 标 题】２０世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示
【 作 者】齐放
【作者简介】齐放，吉林省教育学院
【内容提要】从一定意义上讲，师生关系问题是当前教育改革的突破口，它涉及到教育观、教育质量、学校管理以及儿童发展等多方面的问题，本文试就实用主义、新传统教育及存在主义等几个当今影响较大的教育哲学流派对师生关系的论述和观点加以介绍和描述，藉以了解和研究20世纪西方教育哲学流派关于师生关系的理论，从而可以启示和帮助我们从这广泛的领域开拓视野，建立适合我国国情的新型师生观，促进教育改革与发展的不断深入，指导我们的教育实践。
【关 键 词】教育哲学流派/师生关系/和谐/基本特征
【 正 文】
师生关系是教学过程中最重要、最基本、同时也是最经常、最活跃的人际关系。良好的师生关系对于学生思想品德的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展都将具有极大的裨益。因此，古今中外的教育家们对师生关系一直都给与了极大的关注。在我国基础教育全面实施素质教育的今天，准确地了解和把握当今国外教育家对师生关系的论述和观点，无疑将具有十分重要的理论价值和现实意义。本文试就师生关系这一既古老而又现实的命题，对20世纪西方几个影响比较大的教育哲学流派的有关论述进行描述和分析，以求对当前我国的教育理论与实践提供一些有价值的启示。
一、20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生了重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况也都发生着一些程度不同的改变，从而教育领域也同样面临着许多严峻而重大的课题有待解决。正是在这一历史背景下，许许多多的教育家、哲学家、心理学家以及社会学家、经济学家等，先后从其各自不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题提出答案，从而形成了众多的教育哲学派别。尽管西方各国这些形形色色的教育哲学流派就其哲学基础上，大都不出资产阶级唯心主义的范畴，或者是主观唯心主义，或者是客观唯心主义，或者又是二者的混合体。它们从发生到发展，大约经历了
六、七个世纪后逐渐成型的，是适应资本主义社会发展的需要而提出的。但是就其对教育、教学等许多基本问题的看法和认识上还是有许多值得我们深入分析和研究的，从而为建立和完善有中国特色的社会主义教育理论体系服务。
（一）实用主义教育哲学流派对师生关系的论述
实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。他首先向“传统教育”概念挑战。他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。 在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社，1985年版，第161页。）这样，教师在教学中就不再是主导作用， 而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社，1989年版，第67页。）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。他指出：“如果家长或教师提出他们„自己的‟目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第42页。）
强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。
自称为进步主义教育的真正继承者，改造主义教育流派的代表人物美国教育家布拉梅尔德，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论是接受还是拒绝，要由学生自己来决定，但教师具有“说服”的权利。教师的职责在于说服学生，而教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。
（二）新传统教育派对师生关系的论述
在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而“新传统教育派”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的“要素主义”、“永恒主义”和“新托马斯主义”等几个教育哲学派别。他们既吸收了赫尔巴特“传统教育”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。自50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师的引发、教导才行。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。
同时，要素主义者对教师提出了更高的要求。“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。”（注：布里克曼：《要素主义教育的精神》，转引自黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社，1982年版，第206页。）
作为“新传统教育”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。法国的阿兰就提出，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不要心慈手软地哄儿童游戏，而要铁石无情地对儿童下命令，责令他完成各种作业。他的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，作为一个教师担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。至于学生则一定要服从教师的权威。
新托马斯主义者出于“教会具有上帝专赐的权利”的信念，也反对无政府主义和放任的主张，重视教师的作用，反对强调儿童的自由兴趣。
（三）存在主义教育哲学流派对师生关系的论述
作为50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师与学生间的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。 存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。
当然，存在主义者对教师的要求也是十分严格的。他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。他是通过自己的人格来影响学生的人格的。他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。教师也没有理由斥责比较落后的学生。
（四）人本主义教育流派对师生关系的论述
以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。
在波尔诺夫看来，传统教育是把人看作是可以加工的对象，或者把人看作是可以培养的生物体。他提出“有道德的人格教育”，认为只要没有不正当的压制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长。
在经过了长期的“以病人为中心”心理治疗方法的探索和研究基础上，卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。早在本世纪40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（Teacher ）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（Guide）， 如同解决问题的模范（Model），如同一种发动学习过程的催化剂（Catalyst）， 如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”（注：万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社，1989年版，第13页。）同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（Realness ）、 接受（ Acceptance ）和理解（Understanding）。
以研究“健康人”和“自我实现的人”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使外部的教学要求内化为学生内部的自我需要，从而激发出教与学双
方的自我创造力。基于自我实现理论，马斯洛主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己的“主宰”，而教师的职责只是在于促使学习而不是引发学习，在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。
（五）“合作教育学”流派对师生关系的论述
以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫纳什维利等人倡导的、被视为前苏联教育新思维突破口的合作教育思潮自1986年10月起开始逐步形成。合作教育学的倡导者们十分强调在教育上要重视人的尊严和价值，主张发挥人的潜能。使学生没有强制地学习，教师应当千方百计地从人道主义原则出发对待学生。尊重学生的人格，培养学生的自尊心，以及重视发展学生的个性等是合作教育学的核心。
在师生关系方面，他们认为教师和学生之间在教学过程中应当是一种合作关系。这种关系应当突出表现在使学生得到彻底的解放，从而改变以往师生不平等的关系，代之以一种合作、信任的关系。教师要充分发挥学生的学习主体作用，调动他们内在的学习动力，努力使他们乐意参加到学习活动中来。他们主张师生之间要真诚地合作。学生在相互平等和尊重他们人格的基础上努力地与教师进行合作，成为与教师合作的“志同道合者”，教师认真地对待学生并且真诚地与他们合作，成为他们的“合作者”。
二、由此引发的哲学思考
纵观20世纪西方几个主要教育哲学流派对师生关系的论述，我们可以看出：尽管他们由于各自的教育哲学观的不同，从而导致对师生关系的看法和认识的不一致，或是强调“学生中心”，或是强调“教师中心”，但是，就教学过程中注重和强调师生关系对教学效果和质量所产生的影响方面却是相同的。
从教育哲学的角度看，良好师生关系的建立，不仅有赖于对整个教学过程的规律和特点及其本质特征的认识，而且更为重要的还要取决于对教师和学生在教学过程中的地位和作用的理解。
教学过程中重视儿童的兴趣和爱好，努力调动儿童的学习积极性，充分发挥他们的主观能动性，使其成为教学的主体，在这方面，实用主义教育哲学流派的许多主张为我们提供了有益的启示。但是，极端地强调以儿童为中心，要求一切服从于儿童的兴趣、爱好，从而忽视或否认教师的主导作用便是其有失偏颇之处。
当然，新传统教育派在重视教师在传承人类文明、以及在使儿童掌握知识、发展能力、促进情感、道德和人格的成长的作用等方面是值得肯定的。但是，同时又把教师看作教学的中心，片面地夸大教师的作用，让学生绝对地服从教师，从而否认学生的主体作用却是不可取的。
随着脑科学、认知科学、心理科学以及行为科学等多学科研究成果的不断涌现，更加激发了我们对师生关系这一命题的哲学思考。尽管存在主义教育哲学流派的哲学观是资产阶级没落的阶级情绪的反映，但是，就其在教学过程中强调建立彼此尊重、彼此信任的师生关系，并且要把学生完全看作一个独立自主、自由发展的人等方面的主张却有其进步意义。同样，人本主义教育哲学流派从心理学研究角度出发提出的从完善师生之间的人际关系入手，建立以真诚、接受和理解为基本要素的良好师生关系，以及对人的潜能的认识、需要或动机层次说等理论主张，特别是合作教育学关于尊重学生人格，培养自尊心，发展个性，以及促进师生合作等主张，都具有积极的现实意义，同时也为我们研究和探索师生关系提供了广阔的思维空间。
因此，从20世纪西方几个影响比较大的教育哲学流派对师生关系的论述和看法中我们可以捕捉到20世纪整个西方世界在师生关系问题的认识上的发展脉搏。随着全球性教育改革与发展的不断深入，一些新的教育思潮仍在不断的涌现，从一定意义上讲，他们直接或间接地反映着当代世界范围内的教育发展，特别是对师生关系问题的研究尤其值得我们注意。
所有这些将有助于我们把握当前世界各国教育理论研究的许多新动向，也有助于我们思考如何从科学的角度理解人与人的精神生活，为我们在自己的教育工作中如何形成正确的师生观提供有益的借鉴，为推动有中国特色的社会主义教育理论与实践建设作出贡献。
三、新型师生关系的建构
当前，在我国基础教育全面实施素质教育的今天，我们要以邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的思想为指针，全面贯彻国家的教育方针，以提高全体国民的素质和民族创新能力为根本宗旨，以培养适应社会发展需要的、人的全面发展为核心，全面提高教育质量。因此，建立以和谐为核心的社会主义新型师生关系不仅具有积极的现实意义，同时也具有极其重要的理论价值。
实现教育的和谐是古今中外许许多多教育家所追求的人类教育活动的最高境界。无论是以孔子为代表的东方儒家思想，还是以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表的西方哲学思想，以至于近现代的许多教育家们都对和谐教育作出了深刻的论述。因为自然是有序的，作为自然的重要组成部分之一的人的生命也是有序的，因此，人的发展应当使生命的各个部分都得到和谐地发展。就当前我国实施素质教育的现实性而言，只有实现了和谐发展才能从根本上实现人的全面发展，实现人的个性的充分和自由的发展，才能实现人与社会发展的统一。这也是马克思主义和谐教育思想的精髓所在。
然而，从教育的实践意义上讲，建立以和谐为核心的新型师生关系又是实现和谐教育的基础和前提。从心理学角度看，和谐是“美好事物的基本特征之一，指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样的统一，在心理机制上使人愉快、满足，并唤起人们对生活的热爱。”“和谐不是事物各个分散部分外在的联合在人感知中的印迹，而是它们基于本质联系的内外统一和相互渗透通过感知在人的情感和理智中产生的一种积极反映”。（注：朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1989年版，第265页。）因此， 建立以和谐为核心的新型师生关系应具备以下几个基本特征：
1.民主与平等：从教师所承担的社会角色而言，教师要体现国家对学生教育的总体目标要求，即包含着社会对个体的指令般的制约，但是，从教学过程的特殊性上看，教师又要把学生作为教学的主体，要以人格平等的态度对待每一个学生，正确处理好教师主导和学生主体的关系。注重发扬教学民主，努力创造良好的教学氛围。一方面，在教学目标的确定、教学内容的安排、教学结构的设计以及教学方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发；另一方面，在教学过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是要允许和鼓励学生充分表达自己的不同意见。
2.尊重与信任：尊重和信任是人的一种高级心理需要。学生也不例外。作为教师首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使学生的自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次是要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功的。
3.理解与合作：教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们，包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步。
【责任编辑】宗毅
【参考文献】
1.中央教育科学研究所比较教育研究室：《世界教育思想发展探略》，贵州人民出版社，1989年版。
2.张健主编：《学校教学实用全书》，北京师范大学出版社，1994年版。
3.赵立伯主编：《教师论》，教育科学出版社，1992年版。 4.黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社，1982年版。
【原文出处】外国教育研究
【原刊地名】长春
【原刊期号】199906
【原刊页号】14～18
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】200003
【 标 题】２０世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示
【 作 者】齐放
【作者简介】齐放，吉林省教育学院
【内容提要】从一定意义上讲，师生关系问题是当前教育改革的突破口，它涉及到教育观、教育质量、学校管理以及儿童发展等多方面的问题，本文试就实用主义、新传统教育及存在主义等几个当今影响较大的教育哲学流派对师生关系的论述和观点加以介绍和描述，藉以了解和研究20世纪西方教育哲学流派关于师生关系的理论，从而可以启示和帮助我们从这广泛的领域开拓视野，建立适合我国国情的新型师生观，促进教育改革与发展的不断深入，指导我们的教育实践。
【关 键 词】教育哲学流派/师生关系/和谐/基本特征
【 正 文】
师生关系是教学过程中最重要、最基本、同时也是最经常、最活跃的人际关系。良好的师生关系对于学生思想品德的养成、学业的提高、智能的培养，以及促进其身心和个性的全面发展都将具有极大的裨益。因此，古今中外的教育家们对师生关系一直都给与了极大的关注。在我国基础教育全面实施素质教育的今天，准确地了解和把握当今国外教育家对师生关系的论述和观点，无疑将具有十分重要的理论价值和现实意义。本文试就师生关系这一既古老而又现实的命题，对20世纪西方几个影响比较大的教育哲学流派的有关论述进行描述和分析，以求对当前我国的教育理论与实践提供一些有价值的启示。
一、20世纪西方几个主要教育哲学流派关于师生关系的论述
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生了重大变化的年代。伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况也都发生着一些程度不同的改变，从而教育领域也同样面临着许多严峻而重大的课题有待解决。正是在这一历史背景下，许许多多的教育家、哲学家、心理学家以及社会学家、经济学家等，先后从其各自不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题提出答案，从而形成了众多的教育哲学派别。尽管西方各国这些形形色色的教育哲学流派就其哲学基础上，大都不出资产阶级唯心主义的范畴，或者是主观唯心主义，或者是客观唯心主义，或者又是二者的混合体。它们从发生到发展，大约经历了
六、七个世纪后逐渐成型的，是适应资本主义社会发展的需要而提出的。但是就其对教育、教学等许多基本问题的看法和认识上还是有许多值得我们深入分析和研究的，从而为建立和完善有中国特色的社会主义教育理论体系服务。
（一）实用主义教育哲学流派对师生关系的论述
实用主义教育哲学流派的代表人物是美国教育家杜威。他首先向“传统教育”概念挑战。他把德国教育家赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想称为“传统教育”，而把自己在实用主义哲学思想指导下形成的一整套教育主张称为“新教育”、“进步教育”或“现代教育”。 在师生关系的看法上，杜威反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。
教师要以一个成员的身份参加到活动之中，“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，那么所得的结果愈好。”（注：王天一等著：《外国教育史》（下册），北京师范大学出版社，1985年版，第161页。）这样，教师在教学中就不再是主导作用， 而是起一种从旁协助学生活动的助手作用了。总之，“儿童是起点，是中心，而且是目的。”（注：吴杰主编：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社，1989年版，第67页。）杜威反对教师忽视儿童的实际，强加给儿童的要求。他指出：“如果家长或教师提出他们„自己的‟目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。”（注：杜威：《民主主义与教育》，转引自华东师范大学、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第42页。）
强调合作与民主的教育主张的进步主义教育流派，继承和发展了实用主义教育哲学思想，认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应该与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动，而教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童的兴趣决定他们自己的东西。儿童们一起计划他们自己的发展，教师只是学习的向导。只有当儿童的学习活动出现困难时，教师才去帮助他们。教师不指挥活动的进行，而是和学生一起工作，以达到彼此同意的目的。
自称为进步主义教育的真正继承者，改造主义教育流派的代表人物美国教育家布拉梅尔德，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论是接受还是拒绝，要由学生自己来决定，但教师具有“说服”的权利。教师的职责在于说服学生，而教师与学生之间存在着相互探讨、公开辩论的关系。
（二）新传统教育派对师生关系的论述
在西方教育史上，通常把以德国教育家赫尔巴特为代表的教育思想看作传统教育派，而“新传统教育派”是指在反对杜威实用主义教育哲学流派的进程中，先后出现的“要素主义”、“永恒主义”和“新托马斯主义”等几个教育哲学派别。他们既吸收了赫尔巴特“传统教育”的一些经验，又吸收了实用主义教育的某些合理主张。自50年代起对现代资产阶级教育的发展产生了重大的影响。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。另一方面，儿童的智慧、能力的发展也要靠教师的引发、教导才行。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。
同时，要素主义者对教师提出了更高的要求。“要素主义把教师置于教育宇宙的中心。这位教师必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年青一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。”（注：布里克曼：《要素主义教育的精神》，转引自黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社，1982年版，第206页。）
作为“新传统教育”派一支生力军的永恒主义教育流派也主张教师应严格管理学生，促使学生下苦功学习。法国的阿兰就提出，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不要心慈手软地哄儿童游戏，而要铁石无情地对儿童下命令，责令他完成各种作业。他的信条是：人，只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，作为一个教师担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。至于学生则一定要服从教师的权威。
新托马斯主义者出于“教会具有上帝专赐的权利”的信念，也反对无政府主义和放任的主张，重视教师的作用，反对强调儿童的自由兴趣。
（三）存在主义教育哲学流派对师生关系的论述
作为50年代以后，直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的师生关系。它是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师与学生间的关系应该是“我”和“你”，而不能是“我”和“物”，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。 存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。
当然，存在主义者对教师的要求也是十分严格的。他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。他是通过自己的人格来影响学生的人格的。他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。教师也没有理由斥责比较落后的学生。
（四）人本主义教育流派对师生关系的论述
以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于本世纪50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，源于当时西方盛行的存在主义和“教育人说”思潮的影响，十分强调人的潜能和价值。因此，包括师生关系在内的人本主义教育思想自始至终都是围绕着对人们的认识和理解而展开的。
在波尔诺夫看来，传统教育是把人看作是可以加工的对象，或者把人看作是可以培养的生物体。他提出“有道德的人格教育”，认为只要没有不正当的压制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长。
在经过了长期的“以病人为中心”心理治疗方法的探索和研究基础上，卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。早在本世纪40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（Teacher ）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（Guide）， 如同解决问题的模范（Model），如同一种发动学习过程的催化剂（Catalyst）， 如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”（注：万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社，1989年版，第13页。）同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（Realness ）、 接受（ Acceptance ）和理解（Understanding）。
以研究“健康人”和“自我实现的人”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使外部的教学要求内化为学生内部的自我需要，从而激发出教与学双
方的自我创造力。基于自我实现理论，马斯洛主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己的“主宰”，而教师的职责只是在于促使学习而不是引发学习，在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。
（五）“合作教育学”流派对师生关系的论述
以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫纳什维利等人倡导的、被视为前苏联教育新思维突破口的合作教育思潮自1986年10月起开始逐步形成。合作教育学的倡导者们十分强调在教育上要重视人的尊严和价值，主张发挥人的潜能。使学生没有强制地学习，教师应当千方百计地从人道主义原则出发对待学生。尊重学生的人格，培养学生的自尊心，以及重视发展学生的个性等是合作教育学的核心。
在师生关系方面，他们认为教师和学生之间在教学过程中应当是一种合作关系。这种关系应当突出表现在使学生得到彻底的解放，从而改变以往师生不平等的关系，代之以一种合作、信任的关系。教师要充分发挥学生的学习主体作用，调动他们内在的学习动力，努力使他们乐意参加到学习活动中来。他们主张师生之间要真诚地合作。学生在相互平等和尊重他们人格的基础上努力地与教师进行合作，成为与教师合作的“志同道合者”，教师认真地对待学生并且真诚地与他们合作，成为他们的“合作者”。
二、由此引发的哲学思考
纵观20世纪西方几个主要教育哲学流派对师生关系的论述，我们可以看出：尽管他们由于各自的教育哲学观的不同，从而导致对师生关系的看法和认识的不一致，或是强调“学生中心”，或是强调“教师中心”，但是，就教学过程中注重和强调师生关系对教学效果和质量所产生的影响方面却是相同的。
从教育哲学的角度看，良好师生关系的建立，不仅有赖于对整个教学过程的规律和特点及其本质特征的认识，而且更为重要的还要取决于对教师和学生在教学过程中的地位和作用的理解。
教学过程中重视儿童的兴趣和爱好，努力调动儿童的学习积极性，充分发挥他们的主观能动性，使其成为教学的主体，在这方面，实用主义教育哲学流派的许多主张为我们提供了有益的启示。但是，极端地强调以儿童为中心，要求一切服从于儿童的兴趣、爱好，从而忽视或否认教师的主导作用便是其有失偏颇之处。
当然，新传统教育派在重视教师在传承人类文明、以及在使儿童掌握知识、发展能力、促进情感、道德和人格的成长的作用等方面是值得肯定的。但是，同时又把教师看作教学的中心，片面地夸大教师的作用，让学生绝对地服从教师，从而否认学生的主体作用却是不可取的。
随着脑科学、认知科学、心理科学以及行为科学等多学科研究成果的不断涌现，更加激发了我们对师生关系这一命题的哲学思考。尽管存在主义教育哲学流派的哲学观是资产阶级没落的阶级情绪的反映，但是，就其在教学过程中强调建立彼此尊重、彼此信任的师生关系，并且要把学生完全看作一个独立自主、自由发展的人等方面的主张却有其进步意义。同样，人本主义教育哲学流派从心理学研究角度出发提出的从完善师生之间的人际关系入手，建立以真诚、接受和理解为基本要素的良好师生关系，以及对人的潜能的认识、需要或动机层次说等理论主张，特别是合作教育学关于尊重学生人格，培养自尊心，发展个性，以及促进师生合作等主张，都具有积极的现实意义，同时也为我们研究和探索师生关系提供了广阔的思维空间。
因此，从20世纪西方几个影响比较大的教育哲学流派对师生关系的论述和看法中我们可以捕捉到20世纪整个西方世界在师生关系问题的认识上的发展脉搏。随着全球性教育改革与发展的不断深入，一些新的教育思潮仍在不断的涌现，从一定意义上讲，他们直接或间接地反映着当代世界范围内的教育发展，特别是对师生关系问题的研究尤其值得我们注意。
所有这些将有助于我们把握当前世界各国教育理论研究的许多新动向，也有助于我们思考如何从科学的角度理解人与人的精神生活，为我们在自己的教育工作中如何形成正确的师生观提供有益的借鉴，为推动有中国特色的社会主义教育理论与实践建设作出贡献。
三、新型师生关系的建构
当前，在我国基础教育全面实施素质教育的今天，我们要以邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的思想为指针，全面贯彻国家的教育方针，以提高全体国民的素质和民族创新能力为根本宗旨，以培养适应社会发展需要的、人的全面发展为核心，全面提高教育质量。因此，建立以和谐为核心的社会主义新型师生关系不仅具有积极的现实意义，同时也具有极其重要的理论价值。
实现教育的和谐是古今中外许许多多教育家所追求的人类教育活动的最高境界。无论是以孔子为代表的东方儒家思想，还是以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表的西方哲学思想，以至于近现代的许多教育家们都对和谐教育作出了深刻的论述。因为自然是有序的，作为自然的重要组成部分之一的人的生命也是有序的，因此，人的发展应当使生命的各个部分都得到和谐地发展。就当前我国实施素质教育的现实性而言，只有实现了和谐发展才能从根本上实现人的全面发展，实现人的个性的充分和自由的发展，才能实现人与社会发展的统一。这也是马克思主义和谐教育思想的精髓所在。
然而，从教育的实践意义上讲，建立以和谐为核心的新型师生关系又是实现和谐教育的基础和前提。从心理学角度看，和谐是“美好事物的基本特征之一，指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样的统一，在心理机制上使人愉快、满足，并唤起人们对生活的热爱。”“和谐不是事物各个分散部分外在的联合在人感知中的印迹，而是它们基于本质联系的内外统一和相互渗透通过感知在人的情感和理智中产生的一种积极反映”。（注：朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社，1989年版，第265页。）因此， 建立以和谐为核心的新型师生关系应具备以下几个基本特征：
1.民主与平等：从教师所承担的社会角色而言，教师要体现国家对学生教育的总体目标要求，即包含着社会对个体的指令般的制约，但是，从教学过程的特殊性上看，教师又要把学生作为教学的主体，要以人格平等的态度对待每一个学生，正确处理好教师主导和学生主体的关系。注重发扬教学民主，努力创造良好的教学氛围。一方面，在教学目标的确定、教学内容的安排、教学结构的设计以及教学方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发；另一方面，在教学过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是要允许和鼓励学生充分表达自己的不同意见。
2.尊重与信任：尊重和信任是人的一种高级心理需要。学生也不例外。作为教师首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使学生的自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次是要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功的。
3.理解与合作：教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们，包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步。
【责任编辑】宗毅
【参考文献】
1.中央教育科学研究所比较教育研究室：《世界教育思想发展探略》，贵州人民出版社，1989年版。
2.张健主编：《学校教学实用全书》，北京师范大学出版社，1994年版。
3.赵立伯主编：《教师论》，教育科学出版社，1992年版。 4.黄济编著：《教育哲学初稿》，北京师范大学出版社，1982年版。