发布时间:2009-7-24
在课堂教学中的目标设计既是基础，又是核心，还是方向。在这新旧课程交替的时刻，我们中的很多教师在教学目标设计上，有的还仍然沿用着旧课程的教学目的，在陈述上不具体、不清晰；有的虽应用了新课程的教学目标，但在难度上不够准确，甚至在逻辑上出现了混乱，这样的教学目标就形同虚设，失去了它的意义，教学过程就没有了方向，出现了上课时教师跟着感觉走的现象。
1 教学目标的概念及意义
教学目标就是进一步细化了的教育目的和教育目标。教学目标的制定受制于教育目的，并始于教育目的，且按下列顺序进行着：
教育目的—教育目标—课程目标—教学目标。
教育目的就人们与教育事业的关系而言，指的是人们为什么要办教育事业。教育目标就教育活动中教育者与教育对象之间的关系而言是指教育者把受教育者培养成什么样的人的问题。课程目标是实现教育目的和教育目标的重要保证和手段，它主要由课程整体目标、学科课程总目标、学科课程具体目标构成。而课程整体目标就是一定学段的所有课程都受其规定的目标，它反映了社会的基本要求和价值观，通常有较强的理念色彩和浓厚的政治倾向，规定着课程的方向和性质，对各门课程具有导向性、阶段性和综合性；学科课程总目标是课程整体目标在学科领域中的具体化；学科课程的具体目标就是我们通常所说的教学目标，它是希望学科课程教学实现的直接和具体的成果，即学生学习的预期结果。而教学目标的实现，则是从教育教学活动开始的。经过了如下过程：
实现教学目标—实现培养目标—实现课程目标—实现教学目的
由此可见，教学目标是一切目标的基础，它对每一学段、每一课时、每一知识点、每一项活动都具有导向功能和评价功能，它引导和制约着教学过程的设计，它既是各种教学活动的起点，又是一切教学活动的归宿。因此，教学目标在整个教学过程中有着举足轻重的地位。
2 物理教学大纲与课程标准的比较
新旧课程在教学的要求(教学大纲和课程标准)上有着较大的差异，这种差异直接影响着老师进行教学目标的设计，因此首先需要对教学大纲和课程标准进行比较。
2．1 教学大纲与课程标准的含义
教学大纲是各学科教学工作的纲领性文件，制定得十分具体、细致。对教师的教学工作能起到直接的指导作用，但“刚性”太强，不利于教师创造性的发挥，不利于教材多样化、个性化、特色化的实现，不利于学生综合能力的提高。课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度的清晰、明确的阐述，它仅仅是国家对学生在某一方面或领域应具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准，它对教学目标、内容、实施、评价等都作了一些指导和建议，对教师教学的影响是间接的、弹性的，给教师以充分的空间去实现促进学生发展的宗旨。
2．2 教学大纲与课程标准的具体陈述
1)物理教学大纲中的教学目的
引导学生学习物理学的初步知识及其实际应用，了解物理学在科学技术和社会发展中的重要作用；培养学生初步的观察、实验能力，初步的分析、概括能力和应用物理知识解决简单问题的能力；培养学生学习物理的兴趣、实事求是的科学态度、良好的学习习惯和创新精神，结合物理教学对学生进行辩证唯物主义教育、爱国主义教育和品德教育。
(2)物理课程标准中的课程目标
知识与技能
初步认识物质的形态及变化、物质的属性及结构等内容，了解物体的尺度、新材料的应用等内容，初步认识到资源利用与环境保护的关系。初步认识机械运动、声和光、电和磁等自然界常见的运动和相互的作用，了解这些知识在生活、生产中的应用。初步认识能、能量的转化与转移、机械能、内能、电磁能以及能量守恒等内容。了解新能源的应用，初步认识能源利用与环境保护的关系。初步了解物理学及其相关技术产生的一些历史背景，能意识到科学发展历程的艰辛与曲折，知道物理学不仅指物理知识，而且还包含科学研究方法、科学态度和科学精神。具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量。会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语、简单图表等描述实验结果。
过程与方法
经历观察物理现象的过程，能简单描述所观察物理现象的主要特征。有初步的观察能力。能在观察物理现象或物理学习过程中发现一些问题。有初步的提出问题的能力。通过参与科学探究活动，学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息。有初步的信息收集能力。通过参与科学探究活动，初步认识科学研究方法的重要性，学习信息处理方法，有对信息的有效性作出判断的意识。有初步的信息处理能力。学习从物理现象和实验中归纳简单的科学规律，尝试应用已知的科学规律去解释某些具体问题。有初步的分析概括能力。能书面或口头表述自己的观点，初步具有评估和听取反馈意见的意识。有初步的信息交流能力。
情感、态度与价值观
能保持对自然界的好奇，初步领略自然现象的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感。具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理学原理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识。乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动。在解决问题的过程中，有克服困难的信心和决心，能体验战胜困难、解决物理问题时的喜悦。养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识。有将自己的见解公开并与他人交流的愿望，认识交流与合作的重要性，有主动与他人合作的精神，敢于提出与别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的错误观点。初步认识科学及其相关技术对于社会发展、自然环境及人类生活的影响。有可持续发展的意识，能在个人力所能及的范围内对社会的可持续发展有所贡献。有将科学服务于人类的意识，有理想，有抱负，热爱祖国，有振兴中华的使命感与责任感。
2．3 教学大纲与课程标准在教学要求上的差异
(1)在目标主体上，教学大纲的指向是教师，而课程标准的指向是学生。这种目标行为主体的变化意识着过去“以教为中心，学服从于教”，限制学生发展的教育观要向“学为主体，一切为了学生的发展”的新教育观转变。要求在教学目标设计上要关注学生已有发展水平以及将要获得的发展。
(2)在目标宗旨上，教学大纲以掌握“双基”、培养“能力”为核心，在内容上注重基础性、描述性、系统性和完整性，脱离学生的生活实践与社会环境。课程标准以“培养学生科学素养和探究能力，为了一切学生的发展”为宗旨，在内容上注重物理与社会、物理与生活的密切联系及与原有知识的联系，倡导跨学科学习和探究性学习的构建观。
(3)在目标难度上，教学大纲的目标单一，过分重视基础知识与基本技能即“双基”，对学生的情感、态度、价值观教育及实践能力的培养方面的要求过于抽象，且逻辑关系相互交叉、重叠，缺乏针对性和导向性，重结果，轻过程。课程标准强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标，且在三个维度上突出了基础性、发展性、综合性、时代性和针对性；重过程，在过程中形成科学的方法，体验丰富的情感，形成有意义的价值观。
(4)在目标要求上，教学大纲在知识上以常识性介绍、了解、理解、掌握、应用为目标要求；在实验操作技能上以练习、初步学会、学会为目标要求；在情感态度、价值观等方面没有具体的目标要求。教学大纲忽略了学习水平要求的多样性和具体性，也忽略了学习过程的描述。课程标准对目标要求的描述指向了三个方向：认知性学习目标(知识学习)、技能性学习目标(技能、过程和方法)和体验性学习目标(情感态度、价值观)。并根据学习目标的要求，又设有从高到低的水平层次，而且对同一水平的学习要求又采用了不同的、恰当的词语进行装饰，既有对学习结果的描述，又有对学习过程的描述，具体要求如下：
认知学习目标的基本水平层次：
3 新课程在教学目标设计时需注意的问题
3．1教学目标的设计主体应为学生
教学目标是学习目标，教学目标的设计应陈述通过一定的教学活动后学生在行为上的变化，而不是陈述教师应该怎样做，做什么。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。但在具体的教学目标设计中学生这一主体却是隐含的、未直接陈述出来的。
3．2 教学目标对知识与技能的陈述应明确、具体
教学目标对知识与技能在陈述上不宜用含糊不清、缺乏质和量规定的“了解”、“理解”、“掌握”等词，必须用可观察和测量的行为动词来描述学生所形成的具体行为，要符合学生的认知水平，陈述词要具体、细腻。例如：对“磁场对电流作用”的目标描述，在教学大纲中是“知道磁场对通电导体有作用”，在新课程标准中为“通过实验，了解通电导线在磁场中会受到力的作用，力的方向与电流及磁场的方向都有关系。”
3．3 教学目标设计对过程目标的陈述不可忽视
本次课程改革中的课程目标有别于教学大纲的一个最主要方面就是关注“学习的过程、改变学习的方式和方法”。因此，过程、方法、目标切不可被能力培养所代替，也不可笼统地陈述，要有具体、明确。例如：关于“导体和绝缘体”，在新课程标准中为“通过实验，探究物质的导电性，讨论是否任何物体都具有导电性，通过观察、查阅资料，比较导体、半导体、绝缘体的不同”。
3．4 教学目标设计对情感态度、价值观的陈述不应有具体结果
由于情感是人们对外界刺激肯定或否定的心理反应，如：喜、怒、哀、乐等；态度是带着情感成分的行为倾向；价值观是情感发展的结果。积极向上的情感态度、价值观的形成需要一个长期的教育影响，是一个不断内化的过程。因此，这部分的教学目标设计是最不容易进行的，通过一节课是无法预料学生情感上的变化的。教学目标的陈述通常只明确规定学生应从活动中获得什么结果。在陈述上不要吝啬文字，要设身处地从学生角度去设计教学目标。例如：在“物态变化”内容学习中的情感态度、价值观的目标设计为“让学生应用物理知识解释身边的一些物理现象，培养学生将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识，使学生对科技知识产生亲近感、成就感”。
3．5 课时教学目标要与学段、单元目标一致
课时教学目标是一切教学目标的基础，这三种教学目标有着如下关系：
学段目标一单元目标一课时目标
这三种教学目标在内容上是依次更加可操作化、更加具体化、更加过程化，在目标要求和水平层次上更加体现了阶段性和发展性。
为了新课程改革的进一步深化，广大的一线教师应该从现在做起、从自己做起，不论是针对新课程的新教材、还是正在使用的旧教材，都要深入了解学生已有的知识、技能、情感态度与价值观等方面的问题的发展水平以及将要获得的各种发展，切实从学生的实际出发，注意上述几个方面的问题，用新课程理念真正设计出有利于学生综合素质提高的教学目标，使教师的教学行为和学生的学习方式得到改善，为新课程的宗旨得以实现做出自己的贡献。
发布时间:2009-7-24
在课堂教学中的目标设计既是基础，又是核心，还是方向。在这新旧课程交替的时刻，我们中的很多教师在教学目标设计上，有的还仍然沿用着旧课程的教学目的，在陈述上不具体、不清晰；有的虽应用了新课程的教学目标，但在难度上不够准确，甚至在逻辑上出现了混乱，这样的教学目标就形同虚设，失去了它的意义，教学过程就没有了方向，出现了上课时教师跟着感觉走的现象。
1 教学目标的概念及意义
教学目标就是进一步细化了的教育目的和教育目标。教学目标的制定受制于教育目的，并始于教育目的，且按下列顺序进行着：
教育目的—教育目标—课程目标—教学目标。
教育目的就人们与教育事业的关系而言，指的是人们为什么要办教育事业。教育目标就教育活动中教育者与教育对象之间的关系而言是指教育者把受教育者培养成什么样的人的问题。课程目标是实现教育目的和教育目标的重要保证和手段，它主要由课程整体目标、学科课程总目标、学科课程具体目标构成。而课程整体目标就是一定学段的所有课程都受其规定的目标，它反映了社会的基本要求和价值观，通常有较强的理念色彩和浓厚的政治倾向，规定着课程的方向和性质，对各门课程具有导向性、阶段性和综合性；学科课程总目标是课程整体目标在学科领域中的具体化；学科课程的具体目标就是我们通常所说的教学目标，它是希望学科课程教学实现的直接和具体的成果，即学生学习的预期结果。而教学目标的实现，则是从教育教学活动开始的。经过了如下过程：
实现教学目标—实现培养目标—实现课程目标—实现教学目的
由此可见，教学目标是一切目标的基础，它对每一学段、每一课时、每一知识点、每一项活动都具有导向功能和评价功能，它引导和制约着教学过程的设计，它既是各种教学活动的起点，又是一切教学活动的归宿。因此，教学目标在整个教学过程中有着举足轻重的地位。
2 物理教学大纲与课程标准的比较
新旧课程在教学的要求(教学大纲和课程标准)上有着较大的差异，这种差异直接影响着老师进行教学目标的设计，因此首先需要对教学大纲和课程标准进行比较。
2．1 教学大纲与课程标准的含义
教学大纲是各学科教学工作的纲领性文件，制定得十分具体、细致。对教师的教学工作能起到直接的指导作用，但“刚性”太强，不利于教师创造性的发挥，不利于教材多样化、个性化、特色化的实现，不利于学生综合能力的提高。课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定知识、技能和态度的清晰、明确的阐述，它仅仅是国家对学生在某一方面或领域应具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准，它对教学目标、内容、实施、评价等都作了一些指导和建议，对教师教学的影响是间接的、弹性的，给教师以充分的空间去实现促进学生发展的宗旨。
2．2 教学大纲与课程标准的具体陈述
1)物理教学大纲中的教学目的
引导学生学习物理学的初步知识及其实际应用，了解物理学在科学技术和社会发展中的重要作用；培养学生初步的观察、实验能力，初步的分析、概括能力和应用物理知识解决简单问题的能力；培养学生学习物理的兴趣、实事求是的科学态度、良好的学习习惯和创新精神，结合物理教学对学生进行辩证唯物主义教育、爱国主义教育和品德教育。
(2)物理课程标准中的课程目标
知识与技能
初步认识物质的形态及变化、物质的属性及结构等内容，了解物体的尺度、新材料的应用等内容，初步认识到资源利用与环境保护的关系。初步认识机械运动、声和光、电和磁等自然界常见的运动和相互的作用，了解这些知识在生活、生产中的应用。初步认识能、能量的转化与转移、机械能、内能、电磁能以及能量守恒等内容。了解新能源的应用，初步认识能源利用与环境保护的关系。初步了解物理学及其相关技术产生的一些历史背景，能意识到科学发展历程的艰辛与曲折，知道物理学不仅指物理知识，而且还包含科学研究方法、科学态度和科学精神。具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量。会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语、简单图表等描述实验结果。
过程与方法
经历观察物理现象的过程，能简单描述所观察物理现象的主要特征。有初步的观察能力。能在观察物理现象或物理学习过程中发现一些问题。有初步的提出问题的能力。通过参与科学探究活动，学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息。有初步的信息收集能力。通过参与科学探究活动，初步认识科学研究方法的重要性，学习信息处理方法，有对信息的有效性作出判断的意识。有初步的信息处理能力。学习从物理现象和实验中归纳简单的科学规律，尝试应用已知的科学规律去解释某些具体问题。有初步的分析概括能力。能书面或口头表述自己的观点，初步具有评估和听取反馈意见的意识。有初步的信息交流能力。
情感、态度与价值观
能保持对自然界的好奇，初步领略自然现象的美妙与和谐，对大自然有亲近、热爱、和谐相处的情感。具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理学原理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识。乐于参与观察、实验、制作、调查等科学实践活动。在解决问题的过程中，有克服困难的信心和决心，能体验战胜困难、解决物理问题时的喜悦。养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识。有将自己的见解公开并与他人交流的愿望，认识交流与合作的重要性，有主动与他人合作的精神，敢于提出与别人不同的见解，也勇于放弃或修正自己的错误观点。初步认识科学及其相关技术对于社会发展、自然环境及人类生活的影响。有可持续发展的意识，能在个人力所能及的范围内对社会的可持续发展有所贡献。有将科学服务于人类的意识，有理想，有抱负，热爱祖国，有振兴中华的使命感与责任感。
2．3 教学大纲与课程标准在教学要求上的差异
(1)在目标主体上，教学大纲的指向是教师，而课程标准的指向是学生。这种目标行为主体的变化意识着过去“以教为中心，学服从于教”，限制学生发展的教育观要向“学为主体，一切为了学生的发展”的新教育观转变。要求在教学目标设计上要关注学生已有发展水平以及将要获得的发展。
(2)在目标宗旨上，教学大纲以掌握“双基”、培养“能力”为核心，在内容上注重基础性、描述性、系统性和完整性，脱离学生的生活实践与社会环境。课程标准以“培养学生科学素养和探究能力，为了一切学生的发展”为宗旨，在内容上注重物理与社会、物理与生活的密切联系及与原有知识的联系，倡导跨学科学习和探究性学习的构建观。
(3)在目标难度上，教学大纲的目标单一，过分重视基础知识与基本技能即“双基”，对学生的情感、态度、价值观教育及实践能力的培养方面的要求过于抽象，且逻辑关系相互交叉、重叠，缺乏针对性和导向性，重结果，轻过程。课程标准强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标，且在三个维度上突出了基础性、发展性、综合性、时代性和针对性；重过程，在过程中形成科学的方法，体验丰富的情感，形成有意义的价值观。
(4)在目标要求上，教学大纲在知识上以常识性介绍、了解、理解、掌握、应用为目标要求；在实验操作技能上以练习、初步学会、学会为目标要求；在情感态度、价值观等方面没有具体的目标要求。教学大纲忽略了学习水平要求的多样性和具体性，也忽略了学习过程的描述。课程标准对目标要求的描述指向了三个方向：认知性学习目标(知识学习)、技能性学习目标(技能、过程和方法)和体验性学习目标(情感态度、价值观)。并根据学习目标的要求，又设有从高到低的水平层次，而且对同一水平的学习要求又采用了不同的、恰当的词语进行装饰，既有对学习结果的描述，又有对学习过程的描述，具体要求如下：
认知学习目标的基本水平层次：
3 新课程在教学目标设计时需注意的问题
3．1教学目标的设计主体应为学生
教学目标是学习目标，教学目标的设计应陈述通过一定的教学活动后学生在行为上的变化，而不是陈述教师应该怎样做，做什么。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。但在具体的教学目标设计中学生这一主体却是隐含的、未直接陈述出来的。
3．2 教学目标对知识与技能的陈述应明确、具体
教学目标对知识与技能在陈述上不宜用含糊不清、缺乏质和量规定的“了解”、“理解”、“掌握”等词，必须用可观察和测量的行为动词来描述学生所形成的具体行为，要符合学生的认知水平，陈述词要具体、细腻。例如：对“磁场对电流作用”的目标描述，在教学大纲中是“知道磁场对通电导体有作用”，在新课程标准中为“通过实验，了解通电导线在磁场中会受到力的作用，力的方向与电流及磁场的方向都有关系。”
3．3 教学目标设计对过程目标的陈述不可忽视
本次课程改革中的课程目标有别于教学大纲的一个最主要方面就是关注“学习的过程、改变学习的方式和方法”。因此，过程、方法、目标切不可被能力培养所代替，也不可笼统地陈述，要有具体、明确。例如：关于“导体和绝缘体”，在新课程标准中为“通过实验，探究物质的导电性，讨论是否任何物体都具有导电性，通过观察、查阅资料，比较导体、半导体、绝缘体的不同”。
3．4 教学目标设计对情感态度、价值观的陈述不应有具体结果
由于情感是人们对外界刺激肯定或否定的心理反应，如：喜、怒、哀、乐等；态度是带着情感成分的行为倾向；价值观是情感发展的结果。积极向上的情感态度、价值观的形成需要一个长期的教育影响，是一个不断内化的过程。因此，这部分的教学目标设计是最不容易进行的，通过一节课是无法预料学生情感上的变化的。教学目标的陈述通常只明确规定学生应从活动中获得什么结果。在陈述上不要吝啬文字，要设身处地从学生角度去设计教学目标。例如：在“物态变化”内容学习中的情感态度、价值观的目标设计为“让学生应用物理知识解释身边的一些物理现象，培养学生将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识，使学生对科技知识产生亲近感、成就感”。
3．5 课时教学目标要与学段、单元目标一致
课时教学目标是一切教学目标的基础，这三种教学目标有着如下关系：
学段目标一单元目标一课时目标
这三种教学目标在内容上是依次更加可操作化、更加具体化、更加过程化，在目标要求和水平层次上更加体现了阶段性和发展性。
为了新课程改革的进一步深化，广大的一线教师应该从现在做起、从自己做起，不论是针对新课程的新教材、还是正在使用的旧教材，都要深入了解学生已有的知识、技能、情感态度与价值观等方面的问题的发展水平以及将要获得的各种发展，切实从学生的实际出发，注意上述几个方面的问题，用新课程理念真正设计出有利于学生综合素质提高的教学目标，使教师的教学行为和学生的学习方式得到改善，为新课程的宗旨得以实现做出自己的贡献。