作者：聂幼犁
中学历史教学参考 2011年01期
一、关于史学与中学历史课程的关系问题
史学几乎天生就是因教育而生的，无论口碑相传的神话、史诗，司马迁的“究天人之际，通古今之变”，还是司马光的“资治通鉴”和梁启超的为了改造“国民性”，追求的都是古今之传承和未来的憧憬。另外，作为历史教育工作者，首先自己要懂史学，否则就谈不上进行历史教育。这些就是史学和历史教育的天然渊源与联系。然而，这并不等于两者是一回事。随着史学的发展，一部分人专事客观历史的研究，一部分人专事运用史学成果教育后人。前者研究的对象是过去的事实，面临和要解决的基本矛盾是他们的认识如何符合以及怎样解释史实；后者研究的对象是后代的教育，面临和要解决的基本矛盾是如何与怎样运用史学的成果——被恢复的真相和史学的思想逻辑、方法、情感乃至人格，更有效地促进后代的发展，养育他们的公民素质。正如我国的科普大师“高士奇爷爷”，他的研究和贡献启迪了无数科学家的心灵，在人类文明发展的道路上可能比一般科学家更功德无量。这个道理在新课程改革到今天，大家应当是能够有共识的。世界上有数百门科学，但不等于它们都能成为基础教育体系中的课程。一门科学是否能成为中学课程之一，取决于孩子素质发展的需要。如果（至少在理论上）能满足这个需要，才将其建设为中学课程。现代教育的重要理念不是选择适合教育的儿童，而是创造适合儿童的教育。明白这一点非常重要，不仅可以使我们避免“学科中心”论，而且可以使中学历史课程有明确的研究对象。从而，有正确的生存定位，有独立的“学术人格”，有正确的思想方法，有实在的效果和效率。否则，借用一个很不恰当但有可能说明问题的比喻，就像当年毛泽东所说：“搞无产阶级革命，不知道资产阶级在哪里。”果真如此，那中学历史教育的课程和研究就永远处于某种附庸的状态，其实质是不懂教育和教学，无视孩子们天赋的受教育权。
二、关于中学历史课程的理论和实践问题
我们知道，实践是检验真理的惟一标准。我们还知道“理论是灰色的，生命之树常青”。这些都是千百年来经过无数次检验的颠扑不破的道理。高等师范院校中学历史教学专业研究中学历史教育、教学取得过不少成就，但也有一种严重脱离第一线教学实践的倾向，所谓的理论研究似乎就是将教育学、心理学、教学论和课程论的东西，加上“中学历史”四个字，然后选择和列举几个教学实践中的例子来说明。这不仅是懒汉做法，而且是头足的倒置。不仅不能指导实践，而且有害于实践，更不可能丰富和发展教育学、心理学、课程论和教学论。理论应当来自实践，再回到实践中去检验。从某种意义上说，广大教师的课堂教学就是中学历史教学理论研究的“实验室”，是其生命的源泉。但是，我们知道先哲们还说过，没有理论思维的民族是没有希望的民族。同样，没有理论探索的中学历史教学是没有希望的探索。从这个意义上说，理论研究的水平代表了它的高度，是它的里程碑。我说这个话，是有针对性的。确实，现在有一种论调，强调了实践却轻视了理论，似是而非地以不正确的理解或个别错误的理论研究为靶子，只见树木，不见森林，否定正常的、正确的理论研究，并进而呼吁只要“一线教师”的“独立”研究，否认理论研究的价值。这是一种历史上曾经有过的“经验主义”倾向，教训也是深刻的，其结果是自我阉割，局限了自己的发展。在文学领域，有专门从事文学创作和演出的大家，也有专门从事文学理论研究和批评的巨匠，各方互补，谁也离不开谁，大大推动了文学事业的发展。在史学领域，有专门进行客观历史探索的史家，也有以史学本身为研究对象的史学史和史学理论家，他们都为史学做出了重要贡献。认真想来，中学历史课程的发展又何曾不是这样？
(原标题：水善利万物而不争，山乐承千姿方有仁——全国历史教师教育专业委员会上海年会开幕式的致辞和即兴演讲)
作者：聂幼犁
中学历史教学参考 2011年01期
一、关于史学与中学历史课程的关系问题
史学几乎天生就是因教育而生的，无论口碑相传的神话、史诗，司马迁的“究天人之际，通古今之变”，还是司马光的“资治通鉴”和梁启超的为了改造“国民性”，追求的都是古今之传承和未来的憧憬。另外，作为历史教育工作者，首先自己要懂史学，否则就谈不上进行历史教育。这些就是史学和历史教育的天然渊源与联系。然而，这并不等于两者是一回事。随着史学的发展，一部分人专事客观历史的研究，一部分人专事运用史学成果教育后人。前者研究的对象是过去的事实，面临和要解决的基本矛盾是他们的认识如何符合以及怎样解释史实；后者研究的对象是后代的教育，面临和要解决的基本矛盾是如何与怎样运用史学的成果——被恢复的真相和史学的思想逻辑、方法、情感乃至人格，更有效地促进后代的发展，养育他们的公民素质。正如我国的科普大师“高士奇爷爷”，他的研究和贡献启迪了无数科学家的心灵，在人类文明发展的道路上可能比一般科学家更功德无量。这个道理在新课程改革到今天，大家应当是能够有共识的。世界上有数百门科学，但不等于它们都能成为基础教育体系中的课程。一门科学是否能成为中学课程之一，取决于孩子素质发展的需要。如果（至少在理论上）能满足这个需要，才将其建设为中学课程。现代教育的重要理念不是选择适合教育的儿童，而是创造适合儿童的教育。明白这一点非常重要，不仅可以使我们避免“学科中心”论，而且可以使中学历史课程有明确的研究对象。从而，有正确的生存定位，有独立的“学术人格”，有正确的思想方法，有实在的效果和效率。否则，借用一个很不恰当但有可能说明问题的比喻，就像当年毛泽东所说：“搞无产阶级革命，不知道资产阶级在哪里。”果真如此，那中学历史教育的课程和研究就永远处于某种附庸的状态，其实质是不懂教育和教学，无视孩子们天赋的受教育权。
二、关于中学历史课程的理论和实践问题
我们知道，实践是检验真理的惟一标准。我们还知道“理论是灰色的，生命之树常青”。这些都是千百年来经过无数次检验的颠扑不破的道理。高等师范院校中学历史教学专业研究中学历史教育、教学取得过不少成就，但也有一种严重脱离第一线教学实践的倾向，所谓的理论研究似乎就是将教育学、心理学、教学论和课程论的东西，加上“中学历史”四个字，然后选择和列举几个教学实践中的例子来说明。这不仅是懒汉做法，而且是头足的倒置。不仅不能指导实践，而且有害于实践，更不可能丰富和发展教育学、心理学、课程论和教学论。理论应当来自实践，再回到实践中去检验。从某种意义上说，广大教师的课堂教学就是中学历史教学理论研究的“实验室”，是其生命的源泉。但是，我们知道先哲们还说过，没有理论思维的民族是没有希望的民族。同样，没有理论探索的中学历史教学是没有希望的探索。从这个意义上说，理论研究的水平代表了它的高度，是它的里程碑。我说这个话，是有针对性的。确实，现在有一种论调，强调了实践却轻视了理论，似是而非地以不正确的理解或个别错误的理论研究为靶子，只见树木，不见森林，否定正常的、正确的理论研究，并进而呼吁只要“一线教师”的“独立”研究，否认理论研究的价值。这是一种历史上曾经有过的“经验主义”倾向，教训也是深刻的，其结果是自我阉割，局限了自己的发展。在文学领域，有专门从事文学创作和演出的大家，也有专门从事文学理论研究和批评的巨匠，各方互补，谁也离不开谁，大大推动了文学事业的发展。在史学领域，有专门进行客观历史探索的史家，也有以史学本身为研究对象的史学史和史学理论家，他们都为史学做出了重要贡献。认真想来，中学历史课程的发展又何曾不是这样？
(原标题：水善利万物而不争，山乐承千姿方有仁——全国历史教师教育专业委员会上海年会开幕式的致辞和即兴演讲)