关于学习观知识观和智力观
一、知识的多元性：认知多元论（cognitive pluralism）
（一）起源：可追溯到亚里士多德的知识论（理论的知识、实践的知识和生产的知识）。不过，教育领域里真正的认知多元论观念是最近二三十年才提出的。
（二）内涵
1、人类的知识是多元的，而不是单一的。每一种类型的知识实际上代表一种独特的符号系统，每种符号系统揭示或表现一种独特的意义类型，各种意义类型相互之间是不可替代的。例如，诗歌允许一个人描写或揭示数学中不可能表达的意义。
‚知识形式‛=‚符号系统‛=‚意义类型‛
2、不同的知识形式具有不同的功能。
3、获取不同类型知识的认知方式各不相同。
4、认知形式的多元论与智力类型的多元论存在某种对应关系。
（三）意义
1、重新定义‚文盲‛的概念：‚文盲‛不再是指不识字、不能阅读的人，而是指不能‚阅读‛人类所使用的、可传达意义的任何符号形式。这意味着，在学校教育中，个体的‚阅读形式‛应是多重的，而不是单一的。例如，厄内斯特?波伊尔在他著的《基础学校——一个学习化的社区大家庭》中认为，在基础学校里，语言的定义是很广的，不仅包括词汇，而且还包括数学和艺术，这些是个体从事学习的最基本的工具。
2、用来拓展课堂教学中的教育平等。由于人类的认知形式是多元的，每一种认知形式代表着一种独特的智能形式或思维形式，根据这一点，学校里设置的课程任务就必须是范围广阔的，涉及到不同认知形式或智力形式的运用，只有这样，学生在学校里取得学习成功的机会才会得到拓展。
3、对于学校教育的课程设置来说，为了促进学生各方面得到全面、均衡、和谐的发展，学校的课程设置就必须做到相对的平衡。
现状：对人文学科的误读和人文学科在课程体系中的失落
科学知识的局限性：
*科学作为人类认为世界的手段之一，求真是其唯一的目的，它本身并不解决也无力解决‚善‛和‚美‛这类价值问题。科学固然可以提供确定的事实，给人以力量，但科学本身无法用来确定生活的目的或美好生活的标准。
*在现代社会里，许多危机的产生与人文知识的衰落有关。比如，人的物质欲望极度膨胀导致人成为经济的奴隶；在技术理性（注重效率、秩序和理性的算计）的支配下，人与人之间精神联系越来越弱；在技术进步的今天，一方面，人们之间的联系变得更加便捷，但另一方面，人们之间精神沟通却更困难了，现代人普遍感到孤独和压抑。此外，生态环境遭到破坏、遍布世界各地的冲突与战争等，都是单纯的科技进步无法解决的。
*科学的进步并不能促进人类道德的同步发展。人类的科学知识进步可以通过不断的传递与积累来完成，但人类的道德进步却无法做到这一点。生活在21世纪的现代人并不见得比古人具有更高的道德生活水平。
人文知识的意义
*人文知识（宗教知识、哲学知识、道德知识、历史知识、文学知识、艺术知识）所关注的不是外在世界的控制与征服，而是人的内在世界的理解与充实；人文知识可以帮助个体更好地认识自我、理解自我，实现自我的潜能，帮助个体更好地领悟人生的意义与价值。2500年前，刻在阿波罗神庙墙上那句箴言：‚认识你自己‛，是人文学科追求的最高目的。 *在21世纪，任何一个人类群体，如果要获得进一步的持续发展的话，除了‚经济资本‛之
外，还应该发展‚社会资本‛（如‚诚信‛），除了要发展科技以外，还要发展文化和伦理道德。社会资本不同于经济资本的地方在于，社会资本不能量化，它要通过了解、沟通、对话等不同渠道来积累。而且，社会资本的积累是靠积淀的，它不能直接传递。一个社会的‚精神资源‛的培育，不能靠从上到下的口号宣传，也不能靠政治化的方式来提倡，一定要靠人文学科的教育与陶冶。
*人文学科教育的主要目的是，使一个人成为有教养的‚人‛，即具有理性、精神得到充分发育的‚人‛，而不仅仅是成为一个合格的‚公民‛或一个合格的‚劳动者‛。但当前的情况是，由于受物质主义、功利主义价值观的影响，学生普遍认为学习人文学科没有什么用处，因为他们觉得人文学科的学习对于谋生，对于毕业后找到一份赚钱的职业没有任何用处。这是对人文学科教育价值的严重误解。实际上，人文学科主要地不是用来教会学生学会谋生，而是用来发展一个人内在的精神，丰富一个人的精神生活。
4、由于不同的知识类型具有不同的性质特点，因此，在课堂上，致力于让学生学习掌握这些不同类型的知识的教学方式也应该有所不同。同样地，对人文知识的检测方法原则上讲，应该不同于自然学科知识的检测方法。
科学的方法：主要是一种诉诸观察与实验，将归纳与演绎结合起来，以试图揭示现象背后的因果律或自然法则的方法。一般来讲，它遵循以下研究程序：经验事实→理论假设→经验检验→组织更广泛的经验材料→形成新的理论假设。总之，科学的方法具有客观性、可检验性、可重复性的特点
人文的方法：对于人文科学的探索，仅有理性思维、客观思维、逻辑思维是不够的，必须诉诸艺术思维、直觉思维、主观思维的方法；仅靠掌握科学的实验方法是不够的，还必须学习和掌握质的研究方法（如参与观察、深度访谈、个案研究等）才行。对于人文学科的学习，仅靠教师的讲授与讲解是远远不够的，它更多地依靠个人的实践与行动，体验与感悟，内省与反思，讨论与对话等。
*狄尔泰：对于涉及‚意义‛或‚价值‛的人类社会现象，我们只能诉诸精神科学的‚体验‛与‚理解‛的方法，而不能运用自然科学的‚说明‛方法。因为社会现象是生命现象，只有生命才能把握生命，只有生命才能理解生命，理解是从生命到生命的运动。
*伽达默尔：一切理解都具有先决条件。只有理解者顺利地带进了他自己的先见或理解的‚前结构‛，理解才是可能的。人不可能站在历史或传统之外，使自己与历史文本保持距离，以一个纯粹主体的身份去认识历史文本这个客体。在理解的过程中，先入之见的存在是合法的，它不是我们理解的障碍，而是理解的起点。理解的过程是一个开放的、永无止境的意义再生与创造的过程，是一个永无止境的阐释循环的过程（对部分的理解必然依赖于对整体的把握，而对整体的把握又必然依赖于对部分的理解），是一个理解者与被理解文本所代表的两种视界不断交融、扩大和转换的过程，是一个理解者不断检验、修正、完善自己先入之见的过程，也正是通过这一过程，我们才自觉不自觉地参与了传统与历史的进化。
*克尔凯郭尔：‚真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。‛‚任何一个人认识真理的程度总是与他的感受性和所受的痛苦相应的。一个从未经受过痛苦的人，是从来不会懂得生活的。…掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。要认识真理，就必须对之采取满腔热情的关注的态度。‛‚只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲。…他坚持认为，只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。‛
二、知识的内隐性：缄默的知识理论
（一）内涵
1、定义：‚缄默的知识‛，又称‚隐性的知识‛或‚默会的知识‛，主要是相对于显性知识而
言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能予以清晰表达的知识，它不能通过语言文字或符号的形式予以直接传递。这种知识具有非逻辑性、非公开性、前言语性、不清晰性等特点。
2、特点：与显性知识的区分
（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
3、类型
（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如‚打雷是因为天公发怒‛）。
（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。
（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。
（二）机理
1、缄默认识发生的机制
（1）所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识‚缄默整合‛（tacit integration）起来的一种认识机制。任何认识都包含一种‚由此及彼结构‛（from -to structure）。‚由此‛指代缄默认识中近身体中心的‚附随认识‛（subsidiary knowing），‚及彼‛指代缄默认识中远身体中心的‚中心认识‛（focal knowing）。
（2）在缄默的认识中，‚附随认识‛的作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而‚中心认识‛则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从‚中心认识‛转移到‚附随认识‛上，那么缄默整合的‚三合一‛关系就会消失。
（3）所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。波拉尼将缄默的认识论概括成这样一个核心的命题：
‚我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多‛。
2、缄默的知识是如何发生作用的？
（1）任何外显知识的表达与陈述，背后都有相应的缄默知识作为它的支持物。
（2）在外显知识的获得方面，缄默的知识既可以起到某种辅助作用或向导作用，也可能起到某种干扰或妨碍作用。
（3）缄默知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。
3、缄默知识的获得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。
（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。
（3）通过建立‚师徒学艺制‛的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。
（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。
（三）在教育中的应用
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的‚附随认识‛作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的‚个人实践知识‛~ 即隐性的程序性知识才行。所谓‚高分低能‛现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
4、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
5、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于‚中心认识‛常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。
6、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解‚儿童的哲学‛、‚儿童的数学‛（区别于学校数学）、‚儿童的物理学‛（区别于学校物理学）、‚儿童的化学‛、‚儿童的文学‛、‚儿童的历史‛、‚儿童的经济学‛等。
7、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而‚显现‛出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
8、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：从显性到显性（如侧重于理论知识的讲解与传授），从显性到隐性（如通过微格教学训练教师掌握某种专门的技能），从隐性到隐性（如在青年教师与特级教师结对建立艺徒制），从隐性到显性（如大力推行反思性教学）等等。
三、知识的不确定性
（一）关于知识的确定性
追求知识的确定性一直是人类的一个梦想。很早以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为凡真正的知识即是确定的、必然的知识。这种理性主义的知识观最早源于柏拉图。在柏拉图那里，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的
必然世界（或理念世界），它是永恒的、确定不变的，且仅能为我们的理智直觉所把握；而意见或信念则来源于日常生活世界或现象世界，它是流变的、不确定的，且能为我们的感觉经验所把握。
柏拉图的这种知识观影响颇为深远，西欧十七世纪以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家为代表的理性主义认识论，事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。在此传统下，真正的知识被等同于具有绝对确定性的必然真理，因而数学知识在当时被看作是知识的唯一典范，其它有关实际世界的知识（如伦理学）等也应仿照数学知识和数学方法来建立。笛卡尔曾说，‚我不是怀疑主义者，怀疑主义者只是为了怀疑而怀疑，而我的整个目的是寻求确定性，是为了剥去松软的泥沙，达到坚硬的岩石或粘土。‛他相信，只要正确运用理性，就能发现和找到具有一致性、稳定性和必然性的客观真理。
18世纪牛顿的世界观同样支持知识的确定性。按牛顿的观点，宇宙是和谐的、有秩序的、统一的，统治宇宙的法则是一种简单而对称的数学规律；自然界是一个可用数学计算的量的世界，这个世界的运动服从机械规律性；一切事物的运动变化均产生于某种线性的因果关系。在追求确定性知识的方法论上，牛顿时常说，他不臆造假说（指形而上的、不能被证明的假说），不发表不能用观测或实验证明的学说。由于牛顿的理论在解释天体运动方面取得了巨大的成功，因此，当时的人们自信地以为，他们距离用物理的和机械的原理对整个宇宙给予最后解释的日子已经为时不远了。
（二）关于知识的不确定性
1、知识的情境性：建立在普遍可证实性基础之上的客观知识是不存在的，任何知识都具有一定的境域性与条件性，不存在‚大写的‛真理、‚大写的‛理性，即脱离具体情境的、普遍的、抽象的、放之四海而皆准的真理，只有适用于特定境域、特定范围、特定条件的‚小写真理‛或‚小写的理性‛。
‚（抽象真理）只有在它们实际作用于直接经验的世界时，它们才抛开自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生气，和显示出它们的力量。现在在普通生活中，具有通常智力和人是很了解这点的。他们认识到，真理在很大程度上主要取决于周围联系，取决于谁说了什么，对谁说的，为什么说和在什么环境下说的；他们还知道，一个原理的要点寓于它的应用，并且按照一个不顾情况特点的空论家的抽象准则的指导行事是很危险的。‛ ‚（对于‘二加二等于四’），我们需要知道这个断言应用于哪些‘二’和哪些‘四’。这个断言对于狮子加羔羊、对于水珠、对于快乐加痛苦是不会真实的。因此，抽象真理的应用范围是十分有限的。‛
2、知识具有社会文化的制约性。知识社会学家舍勒认为，‚我们‛先于‚我‛而存在，没有‚我们‛就没有‚我‛。‚我们‛所共同拥有的内部或外部世界是‚我‛的所有知识、思想形成的条件与来源。人并不是一个抽象的、纯粹的认识主体，而是一个具体的、具有特定社会历史属性的认识主体。人的认识的获得不可能超越具体的社会历史条件的制约。另一位知识社会学家曼海姆认为，如果忽视了知识的社会起源，任何形式的思想观念、情感都不会得到充分的理解。一个人处于不同的社会~历史位置上，他认识事物的‚视角‛以及对同一事物的理解都会有所不同，这种差异不仅构成了个体思维的先决条件，而且深刻影响到个体的思维方式，影响到个体提出问题的类型与方法等。因此，任何知识都是‚社会决定的知识‛
3、科学哲学家波普尔认为，任何科学知识都是可错的，没有一种知识是终级可靠的。人们判断一种陈述是否与客观实在相符合，运用的方法主要是经验归纳法，但正如休谟与波普尔所指出的，归纳的方法有着自身无法克服的缺陷：不能因为迄今为止人们所观察到的天鹅都是白色的，就得出‚所有的天鹅都是白色的‛这一结论。用归纳的方法不可能从个别事实中推断出全体，有限不能证明无限，‚知识‛只能被证伪，不能被证实（证实与证伪是不对称的，不论多少次证实都可以被一次证伪所推翻）。所以，在波普尔看来，一切理论本质上都
是试探性、猜测性或假说性的，理性批判是知识增长的惟一途径，只有通过不断的‚猜想与反驳‛，才能逐步排除错误，接近客观真理。问题的关键在于，我们要懂得如何去发现错误和排除错误，学会从错误中学习。
4、所有科学知识都是观察与实验的结果，这种知识并不具有绝对的确定性与必然性，而是具有一定的偶然性、或然性。数学知识尽管是确切的、必然的，但它们没有提供有关现实世界的实质性信息，它们并不能增进我们对实际世界的了解，这种知识纯粹是形式的，演绎的。而经验知识或科学知识却提供了关于这个实际世界的实质性信息，但它们并不必然为真，任何经验知识的反例总是可能发生的，它们为真仅仅是就存在支持它们的事实证据的意义上为真，从逻辑上讲总是存在这么一种可能性，即新的进一步的经验证据可能表明它们是虚假的。
5、人们通常认为，科学知识的客观性主要诉诸经验证据的支持，但实际上，经验证据本身是否可靠也是一个问题。波普尔指出，如果我们要证明一种知识陈述是否为真，我们需要相应的证据，而要证明这种证据本身是否可靠，我们还需要另外一种证据即‚证据的证据‛，这样一来，我们就会陷入无限的‚退步‛。这种现象表明，我们永远也不能获得完全可靠、没有任何疑问的证据，我们永远不能宣称一种知识陈述被证实了。‚可证实性‛不能作为科学知识的特性。在波普尔看来，科学观察与实验的功能，并不是用来证实一种理论，而是用来证伪一种理论或修正一种理论。
6、从来没有一种科学知识的陈述能够百分之百地就某一给定的条件与预期出现的结果之间做出精确的预测，也从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的‚反常‛。那些宣称获得了与实在相符合的结论都是在‚悬置‛一定的反常现象时才得出的。如果不‚悬置‛这些反常现象，就得不到任何一个科学结论。波兰尼指出，在海王星发现的60年前，天文学家们就注意到了行星运动的摄动现象，该现象不能用行星之间相互作用的规律加以解释。但是，为了不触动牛顿的万有引力定律，这种摄动现象就被大多数天文学家作为反常现象搁置起来，希望将来能够在不伤及牛顿万有引力定律的情况下得到解释。
（三）有关的教育应用
1、破除学生对知识的确定性崇拜，使学生意识到人类所有的知识或多或少都是不确定的、开放的、未完成的，意识到知识的社会性、情境性和模糊性，意识到所有的真理都是相对的、暂时的、有条件的，学会以开放的、批判的眼光看待知识。
2、教育不仅要教会学生如何去发现和运用已知的、确定的知识，更应教会学生如何去应对具有不确定性、模糊性和复杂性的事物，努力使学生的思维从‚形式思维‛向‚后形式思维‛过渡和发展。为此，教育应着重培养学生的问题意识、怀疑意识以及批判性的思维能力。
3、为了培养学生应对具有不确定性、模糊性的事物的能力，应大力倡导以对话~讨论或自主探究为基础的教学方式，而不是单纯讲解与接受的教学方式；教师应鼓励学生对文本内容（教科书）的独特解读，鼓励学生反应与解释的多样化、异质化，而不是同一化。
4、应根据学科知识性质的不同，严格限制标准化考试与测验在整个考试结构的比重与成分。考试不仅应该面向知识的确定性领域，也应考虑面向知识的不确定性领域，以检测学生在应对具有不确定性、模糊性与复杂性的事物的能力。
关于学习观知识观和智力观
一、知识的多元性：认知多元论（cognitive pluralism）
（一）起源：可追溯到亚里士多德的知识论（理论的知识、实践的知识和生产的知识）。不过，教育领域里真正的认知多元论观念是最近二三十年才提出的。
（二）内涵
1、人类的知识是多元的，而不是单一的。每一种类型的知识实际上代表一种独特的符号系统，每种符号系统揭示或表现一种独特的意义类型，各种意义类型相互之间是不可替代的。例如，诗歌允许一个人描写或揭示数学中不可能表达的意义。
‚知识形式‛=‚符号系统‛=‚意义类型‛
2、不同的知识形式具有不同的功能。
3、获取不同类型知识的认知方式各不相同。
4、认知形式的多元论与智力类型的多元论存在某种对应关系。
（三）意义
1、重新定义‚文盲‛的概念：‚文盲‛不再是指不识字、不能阅读的人，而是指不能‚阅读‛人类所使用的、可传达意义的任何符号形式。这意味着，在学校教育中，个体的‚阅读形式‛应是多重的，而不是单一的。例如，厄内斯特?波伊尔在他著的《基础学校——一个学习化的社区大家庭》中认为，在基础学校里，语言的定义是很广的，不仅包括词汇，而且还包括数学和艺术，这些是个体从事学习的最基本的工具。
2、用来拓展课堂教学中的教育平等。由于人类的认知形式是多元的，每一种认知形式代表着一种独特的智能形式或思维形式，根据这一点，学校里设置的课程任务就必须是范围广阔的，涉及到不同认知形式或智力形式的运用，只有这样，学生在学校里取得学习成功的机会才会得到拓展。
3、对于学校教育的课程设置来说，为了促进学生各方面得到全面、均衡、和谐的发展，学校的课程设置就必须做到相对的平衡。
现状：对人文学科的误读和人文学科在课程体系中的失落
科学知识的局限性：
*科学作为人类认为世界的手段之一，求真是其唯一的目的，它本身并不解决也无力解决‚善‛和‚美‛这类价值问题。科学固然可以提供确定的事实，给人以力量，但科学本身无法用来确定生活的目的或美好生活的标准。
*在现代社会里，许多危机的产生与人文知识的衰落有关。比如，人的物质欲望极度膨胀导致人成为经济的奴隶；在技术理性（注重效率、秩序和理性的算计）的支配下，人与人之间精神联系越来越弱；在技术进步的今天，一方面，人们之间的联系变得更加便捷，但另一方面，人们之间精神沟通却更困难了，现代人普遍感到孤独和压抑。此外，生态环境遭到破坏、遍布世界各地的冲突与战争等，都是单纯的科技进步无法解决的。
*科学的进步并不能促进人类道德的同步发展。人类的科学知识进步可以通过不断的传递与积累来完成，但人类的道德进步却无法做到这一点。生活在21世纪的现代人并不见得比古人具有更高的道德生活水平。
人文知识的意义
*人文知识（宗教知识、哲学知识、道德知识、历史知识、文学知识、艺术知识）所关注的不是外在世界的控制与征服，而是人的内在世界的理解与充实；人文知识可以帮助个体更好地认识自我、理解自我，实现自我的潜能，帮助个体更好地领悟人生的意义与价值。2500年前，刻在阿波罗神庙墙上那句箴言：‚认识你自己‛，是人文学科追求的最高目的。 *在21世纪，任何一个人类群体，如果要获得进一步的持续发展的话，除了‚经济资本‛之
外，还应该发展‚社会资本‛（如‚诚信‛），除了要发展科技以外，还要发展文化和伦理道德。社会资本不同于经济资本的地方在于，社会资本不能量化，它要通过了解、沟通、对话等不同渠道来积累。而且，社会资本的积累是靠积淀的，它不能直接传递。一个社会的‚精神资源‛的培育，不能靠从上到下的口号宣传，也不能靠政治化的方式来提倡，一定要靠人文学科的教育与陶冶。
*人文学科教育的主要目的是，使一个人成为有教养的‚人‛，即具有理性、精神得到充分发育的‚人‛，而不仅仅是成为一个合格的‚公民‛或一个合格的‚劳动者‛。但当前的情况是，由于受物质主义、功利主义价值观的影响，学生普遍认为学习人文学科没有什么用处，因为他们觉得人文学科的学习对于谋生，对于毕业后找到一份赚钱的职业没有任何用处。这是对人文学科教育价值的严重误解。实际上，人文学科主要地不是用来教会学生学会谋生，而是用来发展一个人内在的精神，丰富一个人的精神生活。
4、由于不同的知识类型具有不同的性质特点，因此，在课堂上，致力于让学生学习掌握这些不同类型的知识的教学方式也应该有所不同。同样地，对人文知识的检测方法原则上讲，应该不同于自然学科知识的检测方法。
科学的方法：主要是一种诉诸观察与实验，将归纳与演绎结合起来，以试图揭示现象背后的因果律或自然法则的方法。一般来讲，它遵循以下研究程序：经验事实→理论假设→经验检验→组织更广泛的经验材料→形成新的理论假设。总之，科学的方法具有客观性、可检验性、可重复性的特点
人文的方法：对于人文科学的探索，仅有理性思维、客观思维、逻辑思维是不够的，必须诉诸艺术思维、直觉思维、主观思维的方法；仅靠掌握科学的实验方法是不够的，还必须学习和掌握质的研究方法（如参与观察、深度访谈、个案研究等）才行。对于人文学科的学习，仅靠教师的讲授与讲解是远远不够的，它更多地依靠个人的实践与行动，体验与感悟，内省与反思，讨论与对话等。
*狄尔泰：对于涉及‚意义‛或‚价值‛的人类社会现象，我们只能诉诸精神科学的‚体验‛与‚理解‛的方法，而不能运用自然科学的‚说明‛方法。因为社会现象是生命现象，只有生命才能把握生命，只有生命才能理解生命，理解是从生命到生命的运动。
*伽达默尔：一切理解都具有先决条件。只有理解者顺利地带进了他自己的先见或理解的‚前结构‛，理解才是可能的。人不可能站在历史或传统之外，使自己与历史文本保持距离，以一个纯粹主体的身份去认识历史文本这个客体。在理解的过程中，先入之见的存在是合法的，它不是我们理解的障碍，而是理解的起点。理解的过程是一个开放的、永无止境的意义再生与创造的过程，是一个永无止境的阐释循环的过程（对部分的理解必然依赖于对整体的把握，而对整体的把握又必然依赖于对部分的理解），是一个理解者与被理解文本所代表的两种视界不断交融、扩大和转换的过程，是一个理解者不断检验、修正、完善自己先入之见的过程，也正是通过这一过程，我们才自觉不自觉地参与了传统与历史的进化。
*克尔凯郭尔：‚真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。‛‚任何一个人认识真理的程度总是与他的感受性和所受的痛苦相应的。一个从未经受过痛苦的人，是从来不会懂得生活的。…掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。要认识真理，就必须对之采取满腔热情的关注的态度。‛‚只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲。…他坚持认为，只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。‛
二、知识的内隐性：缄默的知识理论
（一）内涵
1、定义：‚缄默的知识‛，又称‚隐性的知识‛或‚默会的知识‛，主要是相对于显性知识而
言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能予以清晰表达的知识，它不能通过语言文字或符号的形式予以直接传递。这种知识具有非逻辑性、非公开性、前言语性、不清晰性等特点。
2、特点：与显性知识的区分
（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
3、类型
（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如‚打雷是因为天公发怒‛）。
（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。
（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。
（二）机理
1、缄默认识发生的机制
（1）所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识‚缄默整合‛（tacit integration）起来的一种认识机制。任何认识都包含一种‚由此及彼结构‛（from -to structure）。‚由此‛指代缄默认识中近身体中心的‚附随认识‛（subsidiary knowing），‚及彼‛指代缄默认识中远身体中心的‚中心认识‛（focal knowing）。
（2）在缄默的认识中，‚附随认识‛的作用辅助性的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而‚中心认识‛则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从‚中心认识‛转移到‚附随认识‛上，那么缄默整合的‚三合一‛关系就会消失。
（3）所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。波拉尼将缄默的认识论概括成这样一个核心的命题：
‚我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多‛。
2、缄默的知识是如何发生作用的？
（1）任何外显知识的表达与陈述，背后都有相应的缄默知识作为它的支持物。
（2）在外显知识的获得方面，缄默的知识既可以起到某种辅助作用或向导作用，也可能起到某种干扰或妨碍作用。
（3）缄默知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。
3、缄默知识的获得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。
（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。
（3）通过建立‚师徒学艺制‛的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。
（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。
（三）在教育中的应用
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的‚附随认识‛作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的‚个人实践知识‛~ 即隐性的程序性知识才行。所谓‚高分低能‛现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
4、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
5、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于‚中心认识‛常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。
6、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解‚儿童的哲学‛、‚儿童的数学‛（区别于学校数学）、‚儿童的物理学‛（区别于学校物理学）、‚儿童的化学‛、‚儿童的文学‛、‚儿童的历史‛、‚儿童的经济学‛等。
7、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而‚显现‛出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
8、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：从显性到显性（如侧重于理论知识的讲解与传授），从显性到隐性（如通过微格教学训练教师掌握某种专门的技能），从隐性到隐性（如在青年教师与特级教师结对建立艺徒制），从隐性到显性（如大力推行反思性教学）等等。
三、知识的不确定性
（一）关于知识的确定性
追求知识的确定性一直是人类的一个梦想。很早以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为凡真正的知识即是确定的、必然的知识。这种理性主义的知识观最早源于柏拉图。在柏拉图那里，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的
必然世界（或理念世界），它是永恒的、确定不变的，且仅能为我们的理智直觉所把握；而意见或信念则来源于日常生活世界或现象世界，它是流变的、不确定的，且能为我们的感觉经验所把握。
柏拉图的这种知识观影响颇为深远，西欧十七世纪以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家为代表的理性主义认识论，事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。在此传统下，真正的知识被等同于具有绝对确定性的必然真理，因而数学知识在当时被看作是知识的唯一典范，其它有关实际世界的知识（如伦理学）等也应仿照数学知识和数学方法来建立。笛卡尔曾说，‚我不是怀疑主义者，怀疑主义者只是为了怀疑而怀疑，而我的整个目的是寻求确定性，是为了剥去松软的泥沙，达到坚硬的岩石或粘土。‛他相信，只要正确运用理性，就能发现和找到具有一致性、稳定性和必然性的客观真理。
18世纪牛顿的世界观同样支持知识的确定性。按牛顿的观点，宇宙是和谐的、有秩序的、统一的，统治宇宙的法则是一种简单而对称的数学规律；自然界是一个可用数学计算的量的世界，这个世界的运动服从机械规律性；一切事物的运动变化均产生于某种线性的因果关系。在追求确定性知识的方法论上，牛顿时常说，他不臆造假说（指形而上的、不能被证明的假说），不发表不能用观测或实验证明的学说。由于牛顿的理论在解释天体运动方面取得了巨大的成功，因此，当时的人们自信地以为，他们距离用物理的和机械的原理对整个宇宙给予最后解释的日子已经为时不远了。
（二）关于知识的不确定性
1、知识的情境性：建立在普遍可证实性基础之上的客观知识是不存在的，任何知识都具有一定的境域性与条件性，不存在‚大写的‛真理、‚大写的‛理性，即脱离具体情境的、普遍的、抽象的、放之四海而皆准的真理，只有适用于特定境域、特定范围、特定条件的‚小写真理‛或‚小写的理性‛。
‚（抽象真理）只有在它们实际作用于直接经验的世界时，它们才抛开自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生气，和显示出它们的力量。现在在普通生活中，具有通常智力和人是很了解这点的。他们认识到，真理在很大程度上主要取决于周围联系，取决于谁说了什么，对谁说的，为什么说和在什么环境下说的；他们还知道，一个原理的要点寓于它的应用，并且按照一个不顾情况特点的空论家的抽象准则的指导行事是很危险的。‛ ‚（对于‘二加二等于四’），我们需要知道这个断言应用于哪些‘二’和哪些‘四’。这个断言对于狮子加羔羊、对于水珠、对于快乐加痛苦是不会真实的。因此，抽象真理的应用范围是十分有限的。‛
2、知识具有社会文化的制约性。知识社会学家舍勒认为，‚我们‛先于‚我‛而存在，没有‚我们‛就没有‚我‛。‚我们‛所共同拥有的内部或外部世界是‚我‛的所有知识、思想形成的条件与来源。人并不是一个抽象的、纯粹的认识主体，而是一个具体的、具有特定社会历史属性的认识主体。人的认识的获得不可能超越具体的社会历史条件的制约。另一位知识社会学家曼海姆认为，如果忽视了知识的社会起源，任何形式的思想观念、情感都不会得到充分的理解。一个人处于不同的社会~历史位置上，他认识事物的‚视角‛以及对同一事物的理解都会有所不同，这种差异不仅构成了个体思维的先决条件，而且深刻影响到个体的思维方式，影响到个体提出问题的类型与方法等。因此，任何知识都是‚社会决定的知识‛
3、科学哲学家波普尔认为，任何科学知识都是可错的，没有一种知识是终级可靠的。人们判断一种陈述是否与客观实在相符合，运用的方法主要是经验归纳法，但正如休谟与波普尔所指出的，归纳的方法有着自身无法克服的缺陷：不能因为迄今为止人们所观察到的天鹅都是白色的，就得出‚所有的天鹅都是白色的‛这一结论。用归纳的方法不可能从个别事实中推断出全体，有限不能证明无限，‚知识‛只能被证伪，不能被证实（证实与证伪是不对称的，不论多少次证实都可以被一次证伪所推翻）。所以，在波普尔看来，一切理论本质上都
是试探性、猜测性或假说性的，理性批判是知识增长的惟一途径，只有通过不断的‚猜想与反驳‛，才能逐步排除错误，接近客观真理。问题的关键在于，我们要懂得如何去发现错误和排除错误，学会从错误中学习。
4、所有科学知识都是观察与实验的结果，这种知识并不具有绝对的确定性与必然性，而是具有一定的偶然性、或然性。数学知识尽管是确切的、必然的，但它们没有提供有关现实世界的实质性信息，它们并不能增进我们对实际世界的了解，这种知识纯粹是形式的，演绎的。而经验知识或科学知识却提供了关于这个实际世界的实质性信息，但它们并不必然为真，任何经验知识的反例总是可能发生的，它们为真仅仅是就存在支持它们的事实证据的意义上为真，从逻辑上讲总是存在这么一种可能性，即新的进一步的经验证据可能表明它们是虚假的。
5、人们通常认为，科学知识的客观性主要诉诸经验证据的支持，但实际上，经验证据本身是否可靠也是一个问题。波普尔指出，如果我们要证明一种知识陈述是否为真，我们需要相应的证据，而要证明这种证据本身是否可靠，我们还需要另外一种证据即‚证据的证据‛，这样一来，我们就会陷入无限的‚退步‛。这种现象表明，我们永远也不能获得完全可靠、没有任何疑问的证据，我们永远不能宣称一种知识陈述被证实了。‚可证实性‛不能作为科学知识的特性。在波普尔看来，科学观察与实验的功能，并不是用来证实一种理论，而是用来证伪一种理论或修正一种理论。
6、从来没有一种科学知识的陈述能够百分之百地就某一给定的条件与预期出现的结果之间做出精确的预测，也从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的‚反常‛。那些宣称获得了与实在相符合的结论都是在‚悬置‛一定的反常现象时才得出的。如果不‚悬置‛这些反常现象，就得不到任何一个科学结论。波兰尼指出，在海王星发现的60年前，天文学家们就注意到了行星运动的摄动现象，该现象不能用行星之间相互作用的规律加以解释。但是，为了不触动牛顿的万有引力定律，这种摄动现象就被大多数天文学家作为反常现象搁置起来，希望将来能够在不伤及牛顿万有引力定律的情况下得到解释。
（三）有关的教育应用
1、破除学生对知识的确定性崇拜，使学生意识到人类所有的知识或多或少都是不确定的、开放的、未完成的，意识到知识的社会性、情境性和模糊性，意识到所有的真理都是相对的、暂时的、有条件的，学会以开放的、批判的眼光看待知识。
2、教育不仅要教会学生如何去发现和运用已知的、确定的知识，更应教会学生如何去应对具有不确定性、模糊性和复杂性的事物，努力使学生的思维从‚形式思维‛向‚后形式思维‛过渡和发展。为此，教育应着重培养学生的问题意识、怀疑意识以及批判性的思维能力。
3、为了培养学生应对具有不确定性、模糊性的事物的能力，应大力倡导以对话~讨论或自主探究为基础的教学方式，而不是单纯讲解与接受的教学方式；教师应鼓励学生对文本内容（教科书）的独特解读，鼓励学生反应与解释的多样化、异质化，而不是同一化。
4、应根据学科知识性质的不同，严格限制标准化考试与测验在整个考试结构的比重与成分。考试不仅应该面向知识的确定性领域，也应考虑面向知识的不确定性领域，以检测学生在应对具有不确定性、模糊性与复杂性的事物的能力。