关于合作学习理论的学习
合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中的认的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形势，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素论：
1． 积极互赖
在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。这两项责任的技术术语就称积极互赖。
（1） 积极的目标互赖
教师必须确立一个明确的小组目标，如“学会布置的材料并确保所有的小组成员也学会这些材料。”
（2） 积极的奖励互赖
当小组达成了它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。„„研究认为，对小组努力和成功的常规鼓励和庆祝活动能够提高合作的质量。
（3） 积极的角色互赖
为了完成某一个任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使小组责任具体化。如：
总结人：„„
记录员：„„
检查者：„„
精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；
联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；
观察员：„„
上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要。
（4） 积极的资料互赖
在小组分工的基础上，最后小组成员进行合作。
2． 面对面的促进性互动
意义（效果）：
（1） 一些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。
（2） 面对面的促进性互动能产生多种社会影响与规范。
（3） 其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈。
（4） 为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。
（5） 在相互作用过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效，专家们建议，小组的规模不宜太大，“3-4人的小组较大组更为有效。”
3． 个体责任
（1） 小组规模要小。小组的规模越小，个体责任就越大。
（2） 测验每个学生。
（3） 随机抽取一名学生让他或她向老师（或全班）汇报所在小组作业的情况。
（4） 观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率。
（5） 向每个小组委派一名检查员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理。 个体责任是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。
4． 人际和小组技能
学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。社交技能并不会在课堂上自然而然的出现，它需要教师有目的的和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。
为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：（1）学会彼此认可和相互信任；（2）进行准确的交流；（3）彼此接纳和支持；（4）建设性地解决问题。
5． 小组自评
小组自评也称小组自加工，小组反省等。合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评应该能够：（1）使学习小组成员维持良好的工作关系；（2）便利于合作技能的学习；（3）使组员对自己的参与情况有所了解；（4）保证学生在元知水平上，同样也在认知水平上进行思维；（5）为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给学生留出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构（如“列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事”），强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能进行自评等。
其他相关理论
一、 群体动力理论
约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构。在合作的目标结构下，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。斯莱文在检讨认可和奖励学习成绩的各种方式后指出：“合作与竞争，或合作与个人奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最希望的途径。”合作教学的研究者们认为，在上述三种结构类型的课堂情境中，合作学习是最重要的，但现在却运用的最少。
另外，约翰逊兄弟经过多年研究，建立了竞争与合作的理论模型。（见图）模型显示，合作的目标结构会导致人际吸引，能促进相互作用，能提高心理接纳感，形成动态的、多样化的、显示的合作观等。而竞争的或个人主义的目标结构则会导致人际回拒，其中的目标结构会阻抗相互作用，个人主义的目标结构都会导致心理回拒感，形成孤立的、静态的、单纯的同学观，有限的觉察能力，以及对未来互动的失望等。总之，约翰逊兄弟得出的结论是：“同竞争的目标结构、个人主义的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引。”
我国教育学者认为，所谓“集体动力”，是指来自集体内部的一种“能源”。首先，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。其次，合作的集体学习，有利于学生自尊自重情感的产生。
从群体动力的角度来看，合作教学的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（A）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（B）互助，力使小组成功；（C）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”
二、 选择理论
选择理论是美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长哥拉斯博士于1996年提出的。 哥拉斯指出：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。” 哥拉斯相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培养温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。
就归属感与影响重要的问题，哥拉斯曾直接询问了150名学生，“什么是你感到在学校中最向往的？”回答几乎是一致的：“朋友！”这是学生内心充满拥有友谊和关心的要求。哥拉斯还专门就11-15岁的学生问了一些问题：“你感到自己在学校里显得重要吗？”也就是问学生们是否能影响别人，有自尊感。许多学生反应漠然，似乎在说：“扯淡，谁愿意倾听我们的心声呢？”有一半的人作了回答，它们感到重要的地方，几乎都不在课堂上，而是在运动场、戏剧小组、音乐会等课外活动中。当然，也有在课堂上自己“重要”的学生，那是少数在分数竞争中出尽了风头的“尖子”学生。哥拉斯进一步分析了课堂上影响别人的三种水平：首先得有人愿意倾听他的发言。他认为，课堂上90%的纪律问题是由于没有机会让人倾听、或别人不愿意倾听而引起的。第二是别人不仅愿意倾听，并说“你是对的”。第三，在此基础上，别人愿意说：“你的主意比我
的好，我们应该照你的去做。”因此，哥拉斯认定，影响力比归属感更为重要，是学校困惑的焦点所在。
杜威说：“人类本质里最深远的驱策力就是希望的重要性。”每一个人来到世界上都有被重视、被肯定的渴望，当你满足了他的要求后，他就会对你重视的那方面焕发出巨大的热情，并成为你的好朋友。
总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课堂外活动、校外小团队等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”就是选择理论最为通俗的一种表述。
三、 教学工学理论
这种理论认为，影响学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构、奖励结构和权威结构。
从表面上看，合作教学似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。在以上三种课堂结构重，合作教学首先将任务结构重的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展位各教学动态因素之间的多向交流；其次，合作教学还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来；分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素合理搭配，形成一个微型的合作异质学习团体。在奖励结构中，合作教学把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变位面向小组全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作教学则强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，用约翰逊的话来讲，就是“从旁指导”。
总的看来，在合作教学的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已表明，奖励节哦古是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。
四、 动机理论
道奇（1949）曾界定了三种目标结构：合作性结构，在这种结构中，个体指向目标的努力有利于他们的目标达成；竞争性结构，在这种目标结构中，个人指向目标的努力回阻碍他人的目标达成；个体性结构，在这种结构中，个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。
从动机主义者的观点来看，“合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力。”动机主义者在批评传统课堂组织形式时指出，课堂中的竞争性平分和非正式奖励制度导致了与学业努力相对立的同伴规范。由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性，学生们就可能形成这样一种规范，即谁得高分就是为了“出风头”，或者想成为老师的“宠儿”。“竞争性的计分标准造成了一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机。”
一些研究发现，当学生们一起完成一个群体目标时，他们会表现出有利于小组达成目标的规范。在合作课堂上，一个努力尝试学习，按时到校，乐于帮助他人学习的学生，会得到同学们的赞扬和鼓励的。这与传统的课堂情境截然不同。
五、 社会凝聚力理论
动机理论家们认为，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益要求这样做。相反，社会凝聚力理论家则认为，学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出作为合作小组准备的合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自加工或小组自评活动。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个体责任。他们认为，“如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性——永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。”
建立在社会凝聚力理论基础上的小组合作学习方式使学习任务专门化。这样做的目的，就是要在小组中创造一种相互依赖性。在约翰逊兄弟的方法中，这种相互依存性是通过让学生们担任“检查员”、“记录员”、“观察员”等角色来体现出来的。约翰逊兄弟研究似乎对动机主义和社会凝聚力的观点都持赞成态度。他们的模式的确运用了小组奖励的小组目标，他们的理论著述强调小组建设，小组自我评议和其他一些更能体现社会凝聚力理论家的特色方式方法，并以此来发展社会凝聚力。
六、 发展理论
发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握；儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。
说明：这个图给我们最大的启示，就是，在儿童跨越最近发展区上升到下一个最近发展区的过程中，不仅是成人（教师）的指导是重要的，还有一个容易被我们忽视的因素就是同伴的合作。
所谓守恒，是指“儿童到七八岁以后，在物体某些外形改变的情况下，仍能认识物体特征（如数、量、体积、重量等）的不变。”大致相当于科学性概念的意思。非守恒者所持的是一种类似前科学概念的概念。
已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者成为守恒者。许多研究表明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。实际上，有些研究发现，如果持不同意见的非守恒者配对就守恒问题达成一致，那么，他们就会获得守恒。
七、 认知精制理论
认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。
精制的最有效的方式之一即是向他人解释材料。
一些理论家从练习的角度来解释合作学习之所以有效的原因。
关于合作学习理论的学习
合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中的认的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形势，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素论：
1． 积极互赖
在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。这两项责任的技术术语就称积极互赖。
（1） 积极的目标互赖
教师必须确立一个明确的小组目标，如“学会布置的材料并确保所有的小组成员也学会这些材料。”
（2） 积极的奖励互赖
当小组达成了它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。„„研究认为，对小组努力和成功的常规鼓励和庆祝活动能够提高合作的质量。
（3） 积极的角色互赖
为了完成某一个任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使小组责任具体化。如：
总结人：„„
记录员：„„
检查者：„„
精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；
联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；
观察员：„„
上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要。
（4） 积极的资料互赖
在小组分工的基础上，最后小组成员进行合作。
2． 面对面的促进性互动
意义（效果）：
（1） 一些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。
（2） 面对面的促进性互动能产生多种社会影响与规范。
（3） 其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈。
（4） 为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。
（5） 在相互作用过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效，专家们建议，小组的规模不宜太大，“3-4人的小组较大组更为有效。”
3． 个体责任
（1） 小组规模要小。小组的规模越小，个体责任就越大。
（2） 测验每个学生。
（3） 随机抽取一名学生让他或她向老师（或全班）汇报所在小组作业的情况。
（4） 观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率。
（5） 向每个小组委派一名检查员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理。 个体责任是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。
4． 人际和小组技能
学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。社交技能并不会在课堂上自然而然的出现，它需要教师有目的的和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。
为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：（1）学会彼此认可和相互信任；（2）进行准确的交流；（3）彼此接纳和支持；（4）建设性地解决问题。
5． 小组自评
小组自评也称小组自加工，小组反省等。合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评应该能够：（1）使学习小组成员维持良好的工作关系；（2）便利于合作技能的学习；（3）使组员对自己的参与情况有所了解；（4）保证学生在元知水平上，同样也在认知水平上进行思维；（5）为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给学生留出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构（如“列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事”），强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能进行自评等。
其他相关理论
一、 群体动力理论
约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构。在合作的目标结构下，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。斯莱文在检讨认可和奖励学习成绩的各种方式后指出：“合作与竞争，或合作与个人奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最希望的途径。”合作教学的研究者们认为，在上述三种结构类型的课堂情境中，合作学习是最重要的，但现在却运用的最少。
另外，约翰逊兄弟经过多年研究，建立了竞争与合作的理论模型。（见图）模型显示，合作的目标结构会导致人际吸引，能促进相互作用，能提高心理接纳感，形成动态的、多样化的、显示的合作观等。而竞争的或个人主义的目标结构则会导致人际回拒，其中的目标结构会阻抗相互作用，个人主义的目标结构都会导致心理回拒感，形成孤立的、静态的、单纯的同学观，有限的觉察能力，以及对未来互动的失望等。总之，约翰逊兄弟得出的结论是：“同竞争的目标结构、个人主义的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引。”
我国教育学者认为，所谓“集体动力”，是指来自集体内部的一种“能源”。首先，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。其次，合作的集体学习，有利于学生自尊自重情感的产生。
从群体动力的角度来看，合作教学的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（A）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（B）互助，力使小组成功；（C）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”
二、 选择理论
选择理论是美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长哥拉斯博士于1996年提出的。 哥拉斯指出：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。” 哥拉斯相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培养温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。
就归属感与影响重要的问题，哥拉斯曾直接询问了150名学生，“什么是你感到在学校中最向往的？”回答几乎是一致的：“朋友！”这是学生内心充满拥有友谊和关心的要求。哥拉斯还专门就11-15岁的学生问了一些问题：“你感到自己在学校里显得重要吗？”也就是问学生们是否能影响别人，有自尊感。许多学生反应漠然，似乎在说：“扯淡，谁愿意倾听我们的心声呢？”有一半的人作了回答，它们感到重要的地方，几乎都不在课堂上，而是在运动场、戏剧小组、音乐会等课外活动中。当然，也有在课堂上自己“重要”的学生，那是少数在分数竞争中出尽了风头的“尖子”学生。哥拉斯进一步分析了课堂上影响别人的三种水平：首先得有人愿意倾听他的发言。他认为，课堂上90%的纪律问题是由于没有机会让人倾听、或别人不愿意倾听而引起的。第二是别人不仅愿意倾听，并说“你是对的”。第三，在此基础上，别人愿意说：“你的主意比我
的好，我们应该照你的去做。”因此，哥拉斯认定，影响力比归属感更为重要，是学校困惑的焦点所在。
杜威说：“人类本质里最深远的驱策力就是希望的重要性。”每一个人来到世界上都有被重视、被肯定的渴望，当你满足了他的要求后，他就会对你重视的那方面焕发出巨大的热情，并成为你的好朋友。
总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课堂外活动、校外小团队等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”就是选择理论最为通俗的一种表述。
三、 教学工学理论
这种理论认为，影响学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构、奖励结构和权威结构。
从表面上看，合作教学似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。在以上三种课堂结构重，合作教学首先将任务结构重的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展位各教学动态因素之间的多向交流；其次，合作教学还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来；分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素合理搭配，形成一个微型的合作异质学习团体。在奖励结构中，合作教学把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变位面向小组全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作教学则强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，用约翰逊的话来讲，就是“从旁指导”。
总的看来，在合作教学的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已表明，奖励节哦古是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。
四、 动机理论
道奇（1949）曾界定了三种目标结构：合作性结构，在这种结构中，个体指向目标的努力有利于他们的目标达成；竞争性结构，在这种目标结构中，个人指向目标的努力回阻碍他人的目标达成；个体性结构，在这种结构中，个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。
从动机主义者的观点来看，“合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力。”动机主义者在批评传统课堂组织形式时指出，课堂中的竞争性平分和非正式奖励制度导致了与学业努力相对立的同伴规范。由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性，学生们就可能形成这样一种规范，即谁得高分就是为了“出风头”，或者想成为老师的“宠儿”。“竞争性的计分标准造成了一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机。”
一些研究发现，当学生们一起完成一个群体目标时，他们会表现出有利于小组达成目标的规范。在合作课堂上，一个努力尝试学习，按时到校，乐于帮助他人学习的学生，会得到同学们的赞扬和鼓励的。这与传统的课堂情境截然不同。
五、 社会凝聚力理论
动机理论家们认为，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益要求这样做。相反，社会凝聚力理论家则认为，学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出作为合作小组准备的合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自加工或小组自评活动。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个体责任。他们认为，“如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性——永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。”
建立在社会凝聚力理论基础上的小组合作学习方式使学习任务专门化。这样做的目的，就是要在小组中创造一种相互依赖性。在约翰逊兄弟的方法中，这种相互依存性是通过让学生们担任“检查员”、“记录员”、“观察员”等角色来体现出来的。约翰逊兄弟研究似乎对动机主义和社会凝聚力的观点都持赞成态度。他们的模式的确运用了小组奖励的小组目标，他们的理论著述强调小组建设，小组自我评议和其他一些更能体现社会凝聚力理论家的特色方式方法，并以此来发展社会凝聚力。
六、 发展理论
发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握；儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。
说明：这个图给我们最大的启示，就是，在儿童跨越最近发展区上升到下一个最近发展区的过程中，不仅是成人（教师）的指导是重要的，还有一个容易被我们忽视的因素就是同伴的合作。
所谓守恒，是指“儿童到七八岁以后，在物体某些外形改变的情况下，仍能认识物体特征（如数、量、体积、重量等）的不变。”大致相当于科学性概念的意思。非守恒者所持的是一种类似前科学概念的概念。
已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者成为守恒者。许多研究表明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。实际上，有些研究发现，如果持不同意见的非守恒者配对就守恒问题达成一致，那么，他们就会获得守恒。
七、 认知精制理论
认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。
精制的最有效的方式之一即是向他人解释材料。
一些理论家从练习的角度来解释合作学习之所以有效的原因。