教育的生命意义

教育的生命意义

薛文平

江苏武进常州 （213164）

新课程改革是我国政治、经济、教育发展到一定程度后的客观需要，它的根本任务是调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，以构建符合素质教育要求的新课程体系。新课程改革的主要目标是改变传统课程过于注重知识传授和片面追求升学率的价值取向，引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，在获得基础知识和基本技能的基础上形成积极主动的学习态度，形成正确、健康的情感观、价值观和人生观。

(一)

人类的活动从本质上说是维系生命的延续和发展，教育作为一种生命的传承，实质上就是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程，它的出发点和终极目的是生命的和谐、充盈与完满，是为了人有力量改变外来压力和内在冲动。忽视生命特征和生命规律的教育必将因为对个体生命成长的阻碍乃至戕害而在新的文化语境中被否定和扬弃。

中国人把现代西方文明的强势之处理解成两个词“科学”和“民主”，这两个东西恰恰都来自希腊。自“五四”以来，中国人接纳德先生和赛先生的过程十分艰难。原因有很多，但其中有一点就是我们没有扣住科学和民主后面更基本的“自由”理念。

对传统中国人而言，“人”是相对“禽兽”而言的，因而人的规定性始终着眼于伦理的方面，“仁义礼智信”成为人之区别于禽兽的标准。对希腊人而言，“人”是相对“奴隶”而言的，因而人的规定性始终着眼于“自由”二字而展开。在希腊人追求“自由”的诸多文化样式中，“科学”是最显著的一种。

教育是以生命哲学为基础的精神运动，而教师应该是拥有浓烈生命意识并能将之贯彻到教育实践中的“生命工作者”。教师的生命意识应该包括三个层面：学生层面——尊重每一个生命，平视每一个生命，不放弃每一个生命，哪怕是有缺陷的生命，让学生在发展过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；教师层面——关注自我的幸福体验，关注自我的生命质量，关注自我生命价值的实现，让自我在施行教育的过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；综合层面——注重互动，注重对话，注重生命轨迹的相交，使教师和学生这两种群体生命在交往过程中互相交融、互相统一、互相印证。

柏拉图在《理想国》里讲得很清楚，我们所谓的数学并不是用来计算的，我们所谓的天文学也不是用来注视那个肉眼所见的天空的。自由的学术不是用作“他途”的实用知识，而是为着“自身”的纯粹理智活动。

希腊人学习几何学，是学习如何按照心灵内在的逻辑——后人称之为“理性”——思考和行事，就是在学习如何保有一颗自由的心灵。因此，柏拉图学园门前写着“不懂几何学者不得入内”；因此，几

何学对于希腊的青少年而言，既非理科课程，也非文科课程，而是充满人文精神和生命关怀的道德课程。（吴国盛：几何学是一门德育课，中华读书报）

人文精神形成于人类认识自我、发展自我、完善自我的过程中，并规范、指导和约束着人类自身的各种活动，是人类对于自我的精神关怀。它是人类文明最根本的精神尺度，在人类整体以及个体的进步中都扮演着“使人成其为人”的重要角色。

(二)

近年来，我们的教育造成了人文精神与工具理性的严重剥离。在当今物化、功利化、表象化和平面化的社会里，功利化的教育以及家长、社会、政府的推波助澜使学校应试教育愈演愈烈。不解的名校情节和受制于高考指挥棒的追逐高分的应试教育可以给人们带来诸多的功利，这种功利教育给学生带来巨大的心理压力，使学生产生孤独症、学习焦虑症、感觉综合失调症等心理问题，学生的体质也在变差。学生的身心健康已成为严重的教育问题。人们常常喜欢根据学生的考试分数把学生（甚至学校、老师）分成三、六、九等，偏爱成绩好的学生，歧视成绩差的学生。“在我国，教育实践长期偏离我们的教育目的，教育追求异化于正确的教育目的以外，这有多种原因，这既同我们长期形成的封建等级制文化有关，也于我们在政治上缺乏现代社会中那种平等的公民意识有关，还与我们的文化深处缺乏人文精神有关。„„我们的主要问题不是给优秀的学生提供了优质的教育，而是在这个过程中我们忽视了成绩差一点的学生的教育权益，这些可塑性及强的学生最需要得到帮助的时候，我们冷漠地告诉他们：你们是差生。为了优秀学生的利益他们处在集体陪读的状态”（游永恒：深刻反思我国的教育重点制．新华文摘．2006年第14期）。

古罗马教育家普鲁塔克说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”我们常说，教师劳动的对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人，而传统课堂教学具有的某些不足，恰恰就是忽视了这些弥足珍贵的教育内涵，教育工作常常把人“物化”，忽视了教育场所中“人”的感受，从而忽视了教育中的人的生命意义。教育一旦使学生成为考分的富翁、情感的乞丐；应试的强者、精神的弱者，教师就只能日趋依靠规训、惩戒或者利诱来维持教学，那么就会走得离素质教育所要求的“培养全面和谐发展的适合未来长久发展的人” 和“具有独立思考和判断能力的人”越来越远。

我们的基础教育的根本应该是人格教育、促进学生全面和谐发展、为未来培养国家合格公民的教育和为适合社会发展的各种需要而促进其个性发展的教育，而不是针对及少数人的精英教育、为学校获取荣誉而考上名校的高分教育。教育应该关注学生的精神生活，让学生在学校生活中有刻骨铭心的经历，学生在和同伴、老师的交往中能体会到快乐，有自己施展才华的领域，个性特长得到充分发展。 “教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”

(《马克思・思格斯全集》第三卷,第248页)在大力实施课程改革今天，优质教育的价值取向应该是注重差异、促进学生多种素质的发展。

(三)

所幸的时，人们已经越来越意识到教育本质的生命价值和意义所在以及教育的人文精神内涵。早在100多年前,瑞典著名女教育家艾伦﹒凯发表了《儿童的世纪》一书，她的本意是希望在20世纪的教育中，弘扬一种以儿童为幸福、为本位的教育观念，但终究难以如愿以偿。面对20世纪几乎整个一个世纪的科学主义思潮的统辖，在已经到来的21世纪，人们更多地坚持以人为本的人本主义理念，用人的精神世界的健康和谐发展区平衡和消除由于物质主义肆虐带来的人的发展的缺失和遗憾，以积极、健康、向上的精神生活态度去改变人的生存境遇的困惑和窘迫，将人的整体发展水平提升到新的境界。1995年召开的的世界发展首脑会议呼吁：重建以人为中心的的发展价值体系，重视人的和谐发展，重视包括物质生活条件的改善在内的人的全面发展和生活质量的提高。在当代，这种以人的生命为本位的人文主义发展观越来越明显地改变着人们对教育进步的评价标准，越来越影响着人们的价值意识和教育行为模式。肖川在《作为人文学的教育学》一文中认为，教育学应该是人文学，人文学的任务是“唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声”，人文学者的任务是“关注、批判、纠正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。这个任务也正是教育的任务和教师的任务，这种精神也正是教师精神的一个重要方面。“千教万教，教会求真。千学万学，学做真人。”“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”（陶行知） 失却人文精神的教师必定不是真正的教师，教师作为人类文明的重要传承者，应该努力养成人文，关怀精神。“让真的教育成为心心相印的活动，从心里发出，打到心灵深处”（陶行知语）。

(四)

教育的首要条件必须是在教育中尊重儿童的的生命价值和生命意义，尊重和完善儿童的人格，充分挖掘儿童的潜能，创造适合儿童发展的机会，赋予教育以人性。近年来，多元智能理论在教育界得到推崇，多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德﹒加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》(Frames of Mind, Gardner, 1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：1.语言 (Verbal/Linguistic)2.逻辑(Logical/Mathematical)3.空间(Visual/Spatial)4.肢体运作 (Bodily/Kinesthetic)5.音

乐 (Musical/Rhythmic)6.人际 (Inter-personal/Social)7.内省 (Intra-personal/Introspective)8.自然探索 (Naturalist，加德纳在1995年补充)9.生存智慧（Existential Intelligence，加德纳后来又补充）另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”(spiritual intelligence)。而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。同时，多元智能理论有助于形成正确的发展观。按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。

由此可见，教育工作的本质是应该从生命的高度，注重人的自身主动发展，即必须把儿童当儿童看，他拥有和成人一样的独立人格和选择权利，必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由的伸展，还幸福于童年，真正把儿童看成是学习的主体，认识的主体，选择的主体和创造的主体，使教育过程能为人的发展展示一个充满希望的前景，为人的潜能的实现提供一套激励机制，从动态生存的观点关注学生生活世界，以生活为背景，以生命的全程发展为背景，以个体的完整生命状态为背景，促进学生认知活动，情感活动，意志活动和道德等方面内容的全面展开。让学校教育回归儿童生动活泼的日常生活。只有使儿童的人的价值和尊严得到充分体现，学校才会成为最吸引人的地方。

作者简介

薛文平 男 1964年-？ ，江苏武进人，硕士，中学高级教师。主要从事教育心理学和教学论方面的研究，在中国教育报、中国青年报、中国教师报、中国教育学刊、当代教育科学、北京教育、天津教育、江苏教育、江苏教育研究、福建教育、辽宁教育、江西教育科研、浙江教育科学、基础教育研究等省级以上数十家刊物发表教育教学论文、随笔160余篇，省市级获奖论文10余篇，发表各类诗、文100余篇，多篇文章被人大报刊复印资料、青年文摘、中外文摘等转载。获武进区人民政府嘉奖，武进区优秀班主任，全国高中英语能力竞赛辅导奖，武进区教学基本功竞赛一等奖，武进区教科研先进个人，武进区、常州市骨干教师、常州市学科带头人，“健康杯”全国中小学心理健康教育先进工作者

新课程背景下教育观念的转变

薛文平

江苏 常州 湖塘 213161

社会的快速发展，给教育带来了重大变革。教育改革的深化必然引起教育思想的转变和教育观念的更新，课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容，课程的改革引发了教育观念和教育教学方式等一系列的变革。教育观念决定着教育的成败和教学的发展方向，制约着教育目的和教育手段的运用。在不同的教育观念影响下，教师会采用不同的教育方式，教育方式自然而然的受教育观念的支配和影响。新的基础教育课程体系，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，培养学生良好的品质。新的课程标准在学生知识、技能、态度能力的发展方面作了具体的阐述：在课程目标上，要求在知识与技能，过程与方式，情感态度与价值观等多方面得到发展；在课程内容上，注意密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的动态，强调经验、学科知识和社会发展三方面内容的统一；在课程要求上，要求学生在获得知识的同时学会学习，学会生存和交往，并形成正确的价值观。教师应如何根据新课程目标，形成符合新课程要求的教育观念和教学方式呢？

一、学生观：以学生为主体，注重学生的创造性、发展性、差异性和整体性

学生观就是对学生本质属性及其特点的看法，学生观可带来教育理论的差异，是构建教学理论的基石,也是现代课程关注的交点。现代的学生观认为，学生具有主体性、创造性、差异性、发展性和整体性。 学生是学习的主体，学生对教育的影响是具有选择性的，不是无条件接受的。这就要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要，充分发挥学生在学习活动中的主动性和自觉性，教师的教学要建立在学生对学习的自觉、自动、自我追究的基础上，促使学生想学、乐学、会学。 学生的学习是具有创造性的学习，因为学生完成学习任务的方式方法、思路及其对问题的认识，并不一定完全按照教科书或教师预定的轨道进行，教师要允许并鼓励这种创造性，允许他们发表不同的观点和见解。 学生是发展中的人，遗传因素各有不同，学生成长环境和成长过程千差万别，造成了他们的个性心理品质、学习能力、学习成绩和兴趣爱好、社会交往能力上也存在很大差异，这就要求教师能尊重了解并发展不同的学生的个性特长，尊重他们的个性差异。特别是在课程设置上，在完成国家统一规定的课程的基础上，应根据地方和学生的需要，大力开发地方课程和校本课程，同时，依据统一的教学大纲，把反映社会对未来公民的基本素质要求的有关课程列为必修课，把有利于发展学生兴趣，爱好，特长的某些教学内容列为选修课，开展丰富多彩的课外兴趣活动，建立和完善以发展学生个性，培养学生的创新能力的必修课程和选修课程、学科课程和活动课程、显性课程与隐性课程并举的课程体系，促使学生个性发展，使每位学生都得到适合其本身特点的最佳教育和发展。

教师应该用发展的眼光看待学生，几乎人人都认为，每个学生身上都蕴藏着许多方面的潜能，只有具备一定的环境和条件，这些潜能就可得到开发。教师要为学生潜能开发提供优越的环境条件，为那些具有某种兴趣爱好和天资特长的学生创造情境，使他们的专长和奋斗目标等到更好的发展。 教学工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的学生，应是一个完整的人，现实生活中的人是作为整体而存在和发展的。一个人在生理成熟的同时发展着他的精神属性和社会属性，这种不可分割的一体性决定教育也应该是整体的。著名教育家杜威说得好，“我们所需要的是儿童以整个身体和整个心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”。教师就既教书又育人，在施教的手段和方法上也就注意完整性。

二、教学观：让学生学会如何学习和思维，重视学生的情绪生活

教学思想的核心是对教与学及其关系的看法，教是为了学，教是为了学生会学，最后达到不需教。 新课程改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决的能力以及交流和合作的能力。保守的静态的教学观体现在以教师为中心，采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，培养出“服从型”、“接受型”、“循规蹈矩”的学生不能适应日新月异的社会变革和发展的需要。学生是教育的对象，又是学习的主体，是具有主观能动性的活生生的人，不是知识的接受器和信息储存仓库。把人类的认识成果转化为学生的知识财富智力和才能，或是把知识转化为学生的思想观点，都要经过一个内化过程，也就是说，教学中需要学生自己的积极思考和实践活动，要有学生主动积极地探索、分析和思考。教学改革不应停留在提高

学生今天的学习成绩上，而应有助于学生学后阶段的发展，有助于学生将来更好地适应未来社会的发展，学生在学校所学的知识毕竟有限，在科学日新月异地发展的今天，学校教学的重要任务是教会学生如何学习，如何研究，如何创造，教会他们如何获取、精选、综合和分析有用的知识和信息，使他们具有在综合、分析、学习、研究过程中进行创造的能力，正如第斯多惠所言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。同时，教学中应重视学生的情绪生活，使理性的和非理性的、智力因素和非智力因素相结合，促使学生整体协调发展 以住的唯理性教学模式过分强调了理性和智力因素的作用，忽视了非理性、非智力因素的作用；过分强调了传授知识、开发智力，忽视了学生积极情感的培养，过分强调了教学的科学性，忽视了教学的艺术性。事实上，学习过程是理性与非理性、智力因素与非智力因素相互作用，统一发展的过程。20世纪末，世界上很多国家和地区进行了大规模的基础教育改革，制订了各种各样的课程标准。无论什么样的课程标准，都把情感态度列为重要的课程标准之一。作为情感态度的兴趣、动机、自信、意志和合作精神都是影响学生学习过程和学习效果的因素。现代心理学研究表明，情感因素是人们接受信息渠道的阀门，积极的情感是学生认识活动的“能源”和“发动机”，教学中应十分重视并充分利用这一动因和内驱力，从知、情、意等多维度来建立多功能的教学方法，克服理性与非理性、智力与非智力的分离，实现理性与非理性、智力与非智力、认知与情感、意志的结合，以实施知、情、意等全面发展的整体性教育，促进学生多方面的和谐发展。

三、师生观：创设民主、平等、和谐的师生关系，引导学生积极主动参与

在传统教学中，教师在教学中的地位是最为重要的，教师不仅是知识的传授者，还是行为的楷模，师生关系是命令和服从关系，也是示范和模仿的关系。新课程强调教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识和培养能力之间的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程，教师应尊重学生的人格，关注个性差异，创设能引导学生主动参与的学习环境。新的师生观认为，学生是具有完整人格和个性的，与教师相平等的独立个体，教师不能凌驾于学生之上，使学生唯命是从。在新型的师生关系中，教师对学生的态度更多的是积极鼓励、平等和宽容。尤其在学生创造力的培养方面，教师不再是自我权威的维护者和教材代言人，而是学生创造能力的激发者、培养者和欣赏者，教师应放弃权威者姿态，倡导与学生相互合作、相互支持，使集体创造力得以发挥，教学应在师生平等的、充满民主气氛的、研究讨论的氛围中进行，学生能充分自由地发表自己的独特见解，教学过程应该是师生平等对话，共同参与研究的过程，韩愈早在《师说》中就提出“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的思想。

四、人才评价观：多元的、多方的参与评价，评价既注重结果，更注重促进学生的发展

以往，考试成绩、升学比率是衡量一位学生，一个学校成就的主要依据，应试教育把应付考试和升学作为教学的目的，统一测试自然而然就成为评估教师教学效果，衡量学生是否有前途的主要手段。新课程的实施，改变了课程评价过分强调评价的甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能，强调学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。现在，对教学的评估，已由统一测试向综合评价转变。素质教育的核心是培养学生的创新意识、实践能力，其教学目的是以人为本，培养人；面向全体，尊重差异，培养学生实践能力和创新能力。因此，对于学生的评估内容除了对基础知识和基本技能的测试以外还应该包括思想道德品质和科学文化素养、学习态度和学习策略、学习习惯和思维品质、创新能力、社会实践和生存能力，探索求知能力、交际能力等的测评，评价的方式自然是多层次和多形式的，评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能，评价技术从过分量化转向更加注重质的分析，评价主体由单元向多元；评价的角度从总结性转向过程性、发展性，更加注重学生的个别差异，评价方式过多的采用诸如观察，面谈，调查，作品展示，项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果，更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势，从而保证评估的全面性、公正性、发展性和有效性。

教育的生命意义

薛文平

江苏武进常州 （213164）

新课程改革是我国政治、经济、教育发展到一定程度后的客观需要，它的根本任务是调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，以构建符合素质教育要求的新课程体系。新课程改革的主要目标是改变传统课程过于注重知识传授和片面追求升学率的价值取向，引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，在获得基础知识和基本技能的基础上形成积极主动的学习态度，形成正确、健康的情感观、价值观和人生观。

(一)

人类的活动从本质上说是维系生命的延续和发展，教育作为一种生命的传承，实质上就是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程，它的出发点和终极目的是生命的和谐、充盈与完满，是为了人有力量改变外来压力和内在冲动。忽视生命特征和生命规律的教育必将因为对个体生命成长的阻碍乃至戕害而在新的文化语境中被否定和扬弃。

中国人把现代西方文明的强势之处理解成两个词“科学”和“民主”，这两个东西恰恰都来自希腊。自“五四”以来，中国人接纳德先生和赛先生的过程十分艰难。原因有很多，但其中有一点就是我们没有扣住科学和民主后面更基本的“自由”理念。

对传统中国人而言，“人”是相对“禽兽”而言的，因而人的规定性始终着眼于伦理的方面，“仁义礼智信”成为人之区别于禽兽的标准。对希腊人而言，“人”是相对“奴隶”而言的，因而人的规定性始终着眼于“自由”二字而展开。在希腊人追求“自由”的诸多文化样式中，“科学”是最显著的一种。

教育是以生命哲学为基础的精神运动，而教师应该是拥有浓烈生命意识并能将之贯彻到教育实践中的“生命工作者”。教师的生命意识应该包括三个层面：学生层面——尊重每一个生命，平视每一个生命，不放弃每一个生命，哪怕是有缺陷的生命，让学生在发展过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；教师层面——关注自我的幸福体验，关注自我的生命质量，关注自我生命价值的实现，让自我在施行教育的过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命；综合层面——注重互动，注重对话，注重生命轨迹的相交，使教师和学生这两种群体生命在交往过程中互相交融、互相统一、互相印证。

柏拉图在《理想国》里讲得很清楚，我们所谓的数学并不是用来计算的，我们所谓的天文学也不是用来注视那个肉眼所见的天空的。自由的学术不是用作“他途”的实用知识，而是为着“自身”的纯粹理智活动。

希腊人学习几何学，是学习如何按照心灵内在的逻辑——后人称之为“理性”——思考和行事，就是在学习如何保有一颗自由的心灵。因此，柏拉图学园门前写着“不懂几何学者不得入内”；因此，几

何学对于希腊的青少年而言，既非理科课程，也非文科课程，而是充满人文精神和生命关怀的道德课程。（吴国盛：几何学是一门德育课，中华读书报）

人文精神形成于人类认识自我、发展自我、完善自我的过程中，并规范、指导和约束着人类自身的各种活动，是人类对于自我的精神关怀。它是人类文明最根本的精神尺度，在人类整体以及个体的进步中都扮演着“使人成其为人”的重要角色。

(二)

近年来，我们的教育造成了人文精神与工具理性的严重剥离。在当今物化、功利化、表象化和平面化的社会里，功利化的教育以及家长、社会、政府的推波助澜使学校应试教育愈演愈烈。不解的名校情节和受制于高考指挥棒的追逐高分的应试教育可以给人们带来诸多的功利，这种功利教育给学生带来巨大的心理压力，使学生产生孤独症、学习焦虑症、感觉综合失调症等心理问题，学生的体质也在变差。学生的身心健康已成为严重的教育问题。人们常常喜欢根据学生的考试分数把学生（甚至学校、老师）分成三、六、九等，偏爱成绩好的学生，歧视成绩差的学生。“在我国，教育实践长期偏离我们的教育目的，教育追求异化于正确的教育目的以外，这有多种原因，这既同我们长期形成的封建等级制文化有关，也于我们在政治上缺乏现代社会中那种平等的公民意识有关，还与我们的文化深处缺乏人文精神有关。„„我们的主要问题不是给优秀的学生提供了优质的教育，而是在这个过程中我们忽视了成绩差一点的学生的教育权益，这些可塑性及强的学生最需要得到帮助的时候，我们冷漠地告诉他们：你们是差生。为了优秀学生的利益他们处在集体陪读的状态”（游永恒：深刻反思我国的教育重点制．新华文摘．2006年第14期）。

古罗马教育家普鲁塔克说过：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”我们常说，教师劳动的对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人，而传统课堂教学具有的某些不足，恰恰就是忽视了这些弥足珍贵的教育内涵，教育工作常常把人“物化”，忽视了教育场所中“人”的感受，从而忽视了教育中的人的生命意义。教育一旦使学生成为考分的富翁、情感的乞丐；应试的强者、精神的弱者，教师就只能日趋依靠规训、惩戒或者利诱来维持教学，那么就会走得离素质教育所要求的“培养全面和谐发展的适合未来长久发展的人” 和“具有独立思考和判断能力的人”越来越远。

我们的基础教育的根本应该是人格教育、促进学生全面和谐发展、为未来培养国家合格公民的教育和为适合社会发展的各种需要而促进其个性发展的教育，而不是针对及少数人的精英教育、为学校获取荣誉而考上名校的高分教育。教育应该关注学生的精神生活，让学生在学校生活中有刻骨铭心的经历，学生在和同伴、老师的交往中能体会到快乐，有自己施展才华的领域，个性特长得到充分发展。 “教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”

(《马克思・思格斯全集》第三卷,第248页)在大力实施课程改革今天，优质教育的价值取向应该是注重差异、促进学生多种素质的发展。

(三)

所幸的时，人们已经越来越意识到教育本质的生命价值和意义所在以及教育的人文精神内涵。早在100多年前,瑞典著名女教育家艾伦﹒凯发表了《儿童的世纪》一书，她的本意是希望在20世纪的教育中，弘扬一种以儿童为幸福、为本位的教育观念，但终究难以如愿以偿。面对20世纪几乎整个一个世纪的科学主义思潮的统辖，在已经到来的21世纪，人们更多地坚持以人为本的人本主义理念，用人的精神世界的健康和谐发展区平衡和消除由于物质主义肆虐带来的人的发展的缺失和遗憾，以积极、健康、向上的精神生活态度去改变人的生存境遇的困惑和窘迫，将人的整体发展水平提升到新的境界。1995年召开的的世界发展首脑会议呼吁：重建以人为中心的的发展价值体系，重视人的和谐发展，重视包括物质生活条件的改善在内的人的全面发展和生活质量的提高。在当代，这种以人的生命为本位的人文主义发展观越来越明显地改变着人们对教育进步的评价标准，越来越影响着人们的价值意识和教育行为模式。肖川在《作为人文学的教育学》一文中认为，教育学应该是人文学，人文学的任务是“唤醒和守护人的尊严，关注并提升人的价值和意义，维护人的权利，表达人的心声”，人文学者的任务是“关注、批判、纠正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯，去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。这个任务也正是教育的任务和教师的任务，这种精神也正是教师精神的一个重要方面。“千教万教，教会求真。千学万学，学做真人。”“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”（陶行知） 失却人文精神的教师必定不是真正的教师，教师作为人类文明的重要传承者，应该努力养成人文，关怀精神。“让真的教育成为心心相印的活动，从心里发出，打到心灵深处”（陶行知语）。

(四)

教育的首要条件必须是在教育中尊重儿童的的生命价值和生命意义，尊重和完善儿童的人格，充分挖掘儿童的潜能，创造适合儿童发展的机会，赋予教育以人性。近年来，多元智能理论在教育界得到推崇，多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德﹒加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》(Frames of Mind, Gardner, 1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：1.语言 (Verbal/Linguistic)2.逻辑(Logical/Mathematical)3.空间(Visual/Spatial)4.肢体运作 (Bodily/Kinesthetic)5.音

乐 (Musical/Rhythmic)6.人际 (Inter-personal/Social)7.内省 (Intra-personal/Introspective)8.自然探索 (Naturalist，加德纳在1995年补充)9.生存智慧（Existential Intelligence，加德纳后来又补充）另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”(spiritual intelligence)。而对于中、小学生来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：1.可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长；2.可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习。根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。同时，多元智能理论有助于形成正确的发展观。按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。

由此可见，教育工作的本质是应该从生命的高度，注重人的自身主动发展，即必须把儿童当儿童看，他拥有和成人一样的独立人格和选择权利，必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由的伸展，还幸福于童年，真正把儿童看成是学习的主体，认识的主体，选择的主体和创造的主体，使教育过程能为人的发展展示一个充满希望的前景，为人的潜能的实现提供一套激励机制，从动态生存的观点关注学生生活世界，以生活为背景，以生命的全程发展为背景，以个体的完整生命状态为背景，促进学生认知活动，情感活动，意志活动和道德等方面内容的全面展开。让学校教育回归儿童生动活泼的日常生活。只有使儿童的人的价值和尊严得到充分体现，学校才会成为最吸引人的地方。

作者简介

薛文平 男 1964年-？ ，江苏武进人，硕士，中学高级教师。主要从事教育心理学和教学论方面的研究，在中国教育报、中国青年报、中国教师报、中国教育学刊、当代教育科学、北京教育、天津教育、江苏教育、江苏教育研究、福建教育、辽宁教育、江西教育科研、浙江教育科学、基础教育研究等省级以上数十家刊物发表教育教学论文、随笔160余篇，省市级获奖论文10余篇，发表各类诗、文100余篇，多篇文章被人大报刊复印资料、青年文摘、中外文摘等转载。获武进区人民政府嘉奖，武进区优秀班主任，全国高中英语能力竞赛辅导奖，武进区教学基本功竞赛一等奖，武进区教科研先进个人，武进区、常州市骨干教师、常州市学科带头人，“健康杯”全国中小学心理健康教育先进工作者

新课程背景下教育观念的转变

薛文平

江苏 常州 湖塘 213161

社会的快速发展，给教育带来了重大变革。教育改革的深化必然引起教育思想的转变和教育观念的更新，课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容，课程的改革引发了教育观念和教育教学方式等一系列的变革。教育观念决定着教育的成败和教学的发展方向，制约着教育目的和教育手段的运用。在不同的教育观念影响下，教师会采用不同的教育方式，教育方式自然而然的受教育观念的支配和影响。新的基础教育课程体系，以培养创新精神和实践能力为重点，强调课程要促进每个学生的身心健康发展，培养学生良好的品质。新的课程标准在学生知识、技能、态度能力的发展方面作了具体的阐述：在课程目标上，要求在知识与技能，过程与方式，情感态度与价值观等多方面得到发展；在课程内容上，注意密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的动态，强调经验、学科知识和社会发展三方面内容的统一；在课程要求上，要求学生在获得知识的同时学会学习，学会生存和交往，并形成正确的价值观。教师应如何根据新课程目标，形成符合新课程要求的教育观念和教学方式呢？

一、学生观：以学生为主体，注重学生的创造性、发展性、差异性和整体性

学生观就是对学生本质属性及其特点的看法，学生观可带来教育理论的差异，是构建教学理论的基石,也是现代课程关注的交点。现代的学生观认为，学生具有主体性、创造性、差异性、发展性和整体性。 学生是学习的主体，学生对教育的影响是具有选择性的，不是无条件接受的。这就要求教师的教学要最大限度地适应学生的需要，充分发挥学生在学习活动中的主动性和自觉性，教师的教学要建立在学生对学习的自觉、自动、自我追究的基础上，促使学生想学、乐学、会学。 学生的学习是具有创造性的学习，因为学生完成学习任务的方式方法、思路及其对问题的认识，并不一定完全按照教科书或教师预定的轨道进行，教师要允许并鼓励这种创造性，允许他们发表不同的观点和见解。 学生是发展中的人，遗传因素各有不同，学生成长环境和成长过程千差万别，造成了他们的个性心理品质、学习能力、学习成绩和兴趣爱好、社会交往能力上也存在很大差异，这就要求教师能尊重了解并发展不同的学生的个性特长，尊重他们的个性差异。特别是在课程设置上，在完成国家统一规定的课程的基础上，应根据地方和学生的需要，大力开发地方课程和校本课程，同时，依据统一的教学大纲，把反映社会对未来公民的基本素质要求的有关课程列为必修课，把有利于发展学生兴趣，爱好，特长的某些教学内容列为选修课，开展丰富多彩的课外兴趣活动，建立和完善以发展学生个性，培养学生的创新能力的必修课程和选修课程、学科课程和活动课程、显性课程与隐性课程并举的课程体系，促使学生个性发展，使每位学生都得到适合其本身特点的最佳教育和发展。

教师应该用发展的眼光看待学生，几乎人人都认为，每个学生身上都蕴藏着许多方面的潜能，只有具备一定的环境和条件，这些潜能就可得到开发。教师要为学生潜能开发提供优越的环境条件，为那些具有某种兴趣爱好和天资特长的学生创造情境，使他们的专长和奋斗目标等到更好的发展。 教学工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的学生，应是一个完整的人，现实生活中的人是作为整体而存在和发展的。一个人在生理成熟的同时发展着他的精神属性和社会属性，这种不可分割的一体性决定教育也应该是整体的。著名教育家杜威说得好，“我们所需要的是儿童以整个身体和整个心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”。教师就既教书又育人，在施教的手段和方法上也就注意完整性。

二、教学观：让学生学会如何学习和思维，重视学生的情绪生活

教学思想的核心是对教与学及其关系的看法，教是为了学，教是为了学生会学，最后达到不需教。 新课程改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决的能力以及交流和合作的能力。保守的静态的教学观体现在以教师为中心，采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，培养出“服从型”、“接受型”、“循规蹈矩”的学生不能适应日新月异的社会变革和发展的需要。学生是教育的对象，又是学习的主体，是具有主观能动性的活生生的人，不是知识的接受器和信息储存仓库。把人类的认识成果转化为学生的知识财富智力和才能，或是把知识转化为学生的思想观点，都要经过一个内化过程，也就是说，教学中需要学生自己的积极思考和实践活动，要有学生主动积极地探索、分析和思考。教学改革不应停留在提高

学生今天的学习成绩上，而应有助于学生学后阶段的发展，有助于学生将来更好地适应未来社会的发展，学生在学校所学的知识毕竟有限，在科学日新月异地发展的今天，学校教学的重要任务是教会学生如何学习，如何研究，如何创造，教会他们如何获取、精选、综合和分析有用的知识和信息，使他们具有在综合、分析、学习、研究过程中进行创造的能力，正如第斯多惠所言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。同时，教学中应重视学生的情绪生活，使理性的和非理性的、智力因素和非智力因素相结合，促使学生整体协调发展 以住的唯理性教学模式过分强调了理性和智力因素的作用，忽视了非理性、非智力因素的作用；过分强调了传授知识、开发智力，忽视了学生积极情感的培养，过分强调了教学的科学性，忽视了教学的艺术性。事实上，学习过程是理性与非理性、智力因素与非智力因素相互作用，统一发展的过程。20世纪末，世界上很多国家和地区进行了大规模的基础教育改革，制订了各种各样的课程标准。无论什么样的课程标准，都把情感态度列为重要的课程标准之一。作为情感态度的兴趣、动机、自信、意志和合作精神都是影响学生学习过程和学习效果的因素。现代心理学研究表明，情感因素是人们接受信息渠道的阀门，积极的情感是学生认识活动的“能源”和“发动机”，教学中应十分重视并充分利用这一动因和内驱力，从知、情、意等多维度来建立多功能的教学方法，克服理性与非理性、智力与非智力的分离，实现理性与非理性、智力与非智力、认知与情感、意志的结合，以实施知、情、意等全面发展的整体性教育，促进学生多方面的和谐发展。

三、师生观：创设民主、平等、和谐的师生关系，引导学生积极主动参与

在传统教学中，教师在教学中的地位是最为重要的，教师不仅是知识的传授者，还是行为的楷模，师生关系是命令和服从关系，也是示范和模仿的关系。新课程强调教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识和培养能力之间的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程，教师应尊重学生的人格，关注个性差异，创设能引导学生主动参与的学习环境。新的师生观认为，学生是具有完整人格和个性的，与教师相平等的独立个体，教师不能凌驾于学生之上，使学生唯命是从。在新型的师生关系中，教师对学生的态度更多的是积极鼓励、平等和宽容。尤其在学生创造力的培养方面，教师不再是自我权威的维护者和教材代言人，而是学生创造能力的激发者、培养者和欣赏者，教师应放弃权威者姿态，倡导与学生相互合作、相互支持，使集体创造力得以发挥，教学应在师生平等的、充满民主气氛的、研究讨论的氛围中进行，学生能充分自由地发表自己的独特见解，教学过程应该是师生平等对话，共同参与研究的过程，韩愈早在《师说》中就提出“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”的思想。

四、人才评价观：多元的、多方的参与评价，评价既注重结果，更注重促进学生的发展

以往，考试成绩、升学比率是衡量一位学生，一个学校成就的主要依据，应试教育把应付考试和升学作为教学的目的，统一测试自然而然就成为评估教师教学效果，衡量学生是否有前途的主要手段。新课程的实施，改变了课程评价过分强调评价的甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能，强调学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。现在，对教学的评估，已由统一测试向综合评价转变。素质教育的核心是培养学生的创新意识、实践能力，其教学目的是以人为本，培养人；面向全体，尊重差异，培养学生实践能力和创新能力。因此，对于学生的评估内容除了对基础知识和基本技能的测试以外还应该包括思想道德品质和科学文化素养、学习态度和学习策略、学习习惯和思维品质、创新能力、社会实践和生存能力，探索求知能力、交际能力等的测评，评价的方式自然是多层次和多形式的，评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能，评价技术从过分量化转向更加注重质的分析，评价主体由单元向多元；评价的角度从总结性转向过程性、发展性，更加注重学生的个别差异，评价方式过多的采用诸如观察，面谈，调查，作品展示，项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果，更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势，从而保证评估的全面性、公正性、发展性和有效性。