作者：卢春建
教学与管理 2011年08期
人教版高中历史教材（2007年1月第3版）在每节课之后设计了“探究学习总结”栏目，其中一栏是“学习延伸”，针对教材内容提出思考问题或提出相关活动建议。有些问题和建议对激发学生的学习兴趣、培养学生的历史思维能力有很好的作用。但笔者在教学过程中感到有些“学习延伸”的设计不尽合理，从而导致不能达到教材编撰者的本来意图。现举例分析，供专家和同仁参考。
问题一：材料信息无法支撑设问
“论从史出”、“史论结合”是历史学科的基本特征，也是历史思维的基本方法，在呈现史料不够，或缺乏史料支撑基础上的评论和认识就可能不全面甚至不正确，只能是“清谈”或“妄论”，它不利于学生历史意识的形成，也不利于培养学生正确的历史思维。何成刚老师在《材料解析题中的“材料”与“问题”》中也谈到：“材料与问题，问题与材料，二者是相互对应的逻辑关系。即问题的解决必须依赖于对材料的解读和分析，如果不依据材料也能回答问题，那就没有必要采取材料解析题的形式。如果材料与问题、问题与材料之间没有产生相互对应的逻辑关系，那要么是浪费了材料，要么是命题人不会设计问题。设计问题要充分了解考查对象的知识背景。”[1]但“学习延伸”的有些设计在这方面是欠缺的。具体表现为：
1.材料与问题脱节
例1.阅读与思考：16世纪时，葡萄牙人和西班牙人来到日本，同日本发展贸易。17世纪初，荷兰和英国也和日本建立了贸易联系。随着西方商人的到来，天主教也传入日本，并且很快传播，信徒一度达到几十万之众。一些地方藩国通过与西方国家的贸易，壮大了自己的经济与军事实力。德川幕府感到自己的统治受到了威胁，在17世纪30年代连续五次颁布锁国令，禁止天主教的传入，严格限制对外贸易活动。从此，除荷兰外，所有西方国家同日本的贸易活动被一概禁止，日本进入锁国时期。
议一议，为什么德川幕府的锁国政策能在日本实行两百多年？（选修一第八单元第1课“从锁国走向开国的日本”）
日本的锁国政策为何能实行两百多年？从外因看，世界资本主义经济发展不够充分，经济实力和军事实力都不是很强大，还无力打破日本的闭关锁国局面，而且拓展海外市场的要求也不是十分迫切。从内因看，是由日本自然经济的特点、严格的等级制度和岛国的地理位置等因素决定的。但从材料给出的信息中学生不可能找到这些原因，而教材中也没有任何内容涉及到17～19世纪德川幕府的状况，所以这段材料无法支撑“锁国政策为何能在日本实行两百多年”这一设问。所以，材料与设问之间是脱节的、无效的。笔者认为该题可以做以下调整：
一是增加日本17～19世纪经济状况、等级制度、锁国政策内容等材料；
二是在设问上体现针对性和层次性：
(1)根据材料内容，概括德川幕府感到的威胁来自哪几个方面？
(2)根据材料，并结合所学知识，分析锁国政策延续两百多年的原因。
(3)日本的锁国政策有何利弊？
(4)锁国政策最终被打破，说明了什么？
2.材料不丰富
例2.我国学术界对斯大林模式历史功过的争议，可以概括为以下两种主要观点：
观点一：有人认为，斯大林时期形成的政治经济体制有很大的弊端，但这种体制在一定的历史条件下是适用的，也不能说没有调动劳动群众的积极性。实践证明，它对生产力的发展起了巨大的推动作用。
观点二：还有的人对上述看法持相反意见，认为斯大林模式不是、也不应当是社会主义发展的必然结果，它只是人们走向正确所必须经过的谬误阶段，是走向正确所必须付出的代价。
在了解了这两种观点后，谈谈你如何认识斯大林模式的历史功过。（必修二第七单元第20课“从‘战时共产主义’到‘斯大林模式’”）
这一问题设计的本意是让学生用辩证的观点全面看待“斯大林模式”，最后得出“同样的政策在不同历史时期有不同的历史作用”的结论。但问题在于：①材料中只呈现了两种观点，没有支撑观点的论据——史料；②教材中对“斯大林模式”也只是简单地、概括性地叙述。所以学生回答这个问题要么就是直接采用教材的观点——“前功后过”“功过居半”，要么就是凭自己的主观臆断认同材料中的某一观点。而无论哪种情况都不能培养学生“论从史出”的历史思维。我觉得这一“学习延伸”可以通过设问的变化加以完善：
(1)请同学们搜集相关材料证明以上两种观点；
(2)结合史实说明“斯大林模式”的利弊；
(3)“斯大林模式”的成败对我国的经济、政治体制的改革有哪些借鉴意义？
(4)从中你得到怎样的认识？
这样不仅可以培养学生搜集材料的能力，培养学生“史论结合”的历史素养，还可以帮助学生学会结合时代背景分析事件的作用和影响的方法，并形成“他为我用”“古为今用”的历史意识。
3.主观色彩强，缺乏材料支撑
例3.讨论一下，慈禧太后一直被认为是晚清封建顽固派的最高代表，可她为什么支持洋务运动？（必修三第五单元第14课“从‘师夷长技’到维新变法”）
教材中对“洋务运动”介绍甚少，而慈禧对洋务运动的态度更是只字未提，史学界对慈禧支持洋务运动的原因也是众说纷纭，况且慈禧之所以支持洋务运动、支持洋务派有其复杂的历史背景，更有其主观意图，如果不顾事实，在证据不足的情况下对历史妄加猜测、主观臆断，就会与历史本真南辕北辙[2]。历史教学要重视学生证据意识的培养，不是仅仅把教材中现成的结论告诉学生，事实上，不知道所接受的历史知识是如何得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断……[3]同时，这一设计将“主观”问题纳入到“认知”领域让学生思考并讨论，显然是不恰当的。
问题二：问题过于宏大
专业术语多、历史概念多、概括性强是新课程背景下高中历史教材的普遍现象，而这一现象反映到“学习延伸”中就表现为有的问题过于宏大，学生无法回答，从而变成“学习问题”。具体表现为：
1.理论色彩太强
例4.有人说：“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕。”分组讨论这种观点是否有道理，为什么？（必修一第四单元第11课“太平天国运动”）这个问题的理论和思辨色彩很强，它涉及到早期农民革命、资产阶级民主革命两个大的历史概念，更涉及到领导阶级、指导思想、革命任务、奋斗目标、革命动力、斗争方式等抽象的历史概念，学生只有在深刻理解了这些概念的内涵后进行深入的比较、分析，才能理解这一观点。但显然，从高一学生的知识储备和认知能力看是无法达到的，所以，笔者认为这个问题呈现的时机不恰当，可安排给文科班级在一轮复习中使用，如果要让高一学生初步掌握这个观点，不妨采用其他方式。如设计成选择题：
有人说：“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕。”主要依据是：
A、建立了政权B、采用武装斗争的方式
C、颁布了《天朝田亩制度》
D、担负起反封建、反侵略的任务
这样不仅让学生初步掌握了这一观点，还可以激发学生探究的欲望，为以后的深入学习和探讨埋下伏笔。
2.涉及范围太广
例5.近代以来，先进的中国人民为建立民主政治进行了不懈的探索，如戊戌变法、辛亥革命、新中国的民主政治建设等。通过这些探索，谈谈你对中国近现代政治民主化进程的认识。（必修一第六单元第20课“现代中国的政治建设与祖国统一”）
本题不仅时间跨度大，而且涉及范围广，涉及到政治民主化、民主政治、人民主权、维新思想、民主革命思想、民主共和、人民代表大会、民族区域自治、政治协商等专业性、术语性很强的历史概念，在此情况下，让学生谈认识，不知从何谈起。
3.设问太抽象
例6.中共十一届三中全会以前中国有哪几部法律？改革开放至今中国又有哪些法律？前后比较一下，看有什么意义？说明什么问题？（必修一第六单元第21课“民主政治建设的曲折发展”）
通过查阅资料了解十一届三中全会前后有哪些法律，学生是可以做到的，但问题在于“有什么变化？”这一设问，如果对相关法律没有了解和分析，是不可能进行比较的，即使了解了相关的内容，那么从哪些方面谈“变化”？所以这样抽象的设问是空洞的、不恰当的，而建立在此基础上的设问“说明了什么问题？”就更是无效的了。
问题三：思维含量偏低
历史思维能力是以历史知识为依据，运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点去观察、分析、解决历史问题和现实问题，以及预见未来的智力思维能力[4]。培养学生的历史思维能力是新课程背景下历史教学的主要目标，而历史教科书是实现这一目标的最重要的载体，所以用何种方式编写，选择怎样的内容，设计怎样的问题和活动方案显得尤为重要。但“学习延伸”中有些问题的设计思维含量偏低，不能引导学生达到思维的高度和深度，或者不利于启发学生进行深刻思维。导致这种现象的原因主要有以下几方面：
1.设计内容导致
例7.结合《科学社会主义的奠基人——马克思》一课的内容，将马克思和恩格斯的主要活动按时间顺序列表。（选修四第五单元第2课“无产阶级革命导师恩格斯”）
这个设计的思维含量很低，学生只需从教材中按序摘抄就行了。如果在此基础上增设以下问题会更好。
(1)概括说明马克思、恩格斯的活动表现在哪些方面？
(2)从马克思、恩格斯的活动中，你能否归纳出创立科学理论除了客观条件外，主观上必须怎样努力？
(3)你从伟人身上可以学习到哪些可贵的品质？
2.设问偏差导致
有些问题可能有一定的思维含量，但设问形式的偏差却导致了思维含量的降低。
例8.1939年5月，毛泽东为中共中央机关报《解放》撰写纪念“五四”运动20周年的文章，文章说：“20年前的‘五四’运动，表现中国反帝反封建的资产阶级民主革命已经发展到了一个新阶段。”
请说说毛泽东这个论断的根据是什么？（必修一第四单元第14课“新民主主义革命的崛起”）
这一问题是有一定的思维含量的，但问题是教材中对“五四”运动的结论很明确：“五四”运动是一次彻底地不妥协地反帝反封建的革命运动。在运动中，青年学生是先锋，工人阶级是主力军。从此，一些具有初步共产主义思想的知识分子开始走上同工人相结合的道路，把马克思主义传播到工人中去。“五四”运动成为中国新民主主义革命的开端。所以学生对此问题很有可能没有深层次思考而照搬教材结论。这样就使本来还有思维价值的问题却不能引导学生深刻思维。“五四”运动之所以标志着资产阶级民主革命发展到新阶段，根本在于无产阶级登上政治舞台，成为领导阶级，从而导致了资产阶级民主革命在指导思想、斗争目标、革命任务、革命动力、奋斗目标等方面的变化，并导致了革命形势的变化。如何让学生得到这些认识？笔者认为，应引导学生进行深刻性思维。达到思维的深刻性是历史教学高层次要求，使学生思维达到深刻性，可以有许多途径，而其中之一就是来源于问题的层次性。所以该设计可通过层层深入的设问来提高思维含量，并引导学生进行深层次思考。
(1)请从领导阶级、指导思想、斗争目标、革命任务、革命动力、奋斗目标等方面比较“五四”前后资产阶级民主革命的不同点。
(2)新旧资产阶级民主革命最根本的不同在哪儿？为什么？
(3)中国的资产阶级民主革命最终由无产阶级来领导，是由哪些因素决定的？
(4)纵观中西方资产阶级民主革命，你得到哪些认识？
3.设计形式导致
笔者统计了人教版三本必修教材中“学习延伸”设计的学习活动，共74条，具体分布如下：
从统计情况不难发现，“学习延伸”的设计形式相对单一，主要集中在“材料分析”这一形式上。确实，材料分析题可以培养学生阅读材料、提炼、甄别信息、分析和解决问题等方面的能力，且与高考题型趋向一致。但历史思维能力是多方面的，它包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力、分析历史问题并作出决策的能力等[5]。每种能力又包含多方面要素，如“历史研究能力”就包含“获取历史资料”、“向历史资料提出问题”、“整理时空知识、建构故事、解释历史陈述”等；“分析历史问题并作出决策”则包含“分析事件所涉及到的价值观”、“选择解决方法”、“评价某个决定的后果”等要素。而要培养学生的这些能力单凭“材料分析”这一形式是难以达到的，长此以往，势必造成学生思维渠道的狭隘和思维习惯的缺失，并导致思维能力的降低。所以，笔者认为，“学习延伸”的设计从内容到形式上要考虑到以下几点：(1)要注意形式的多样性和激趣性；(2)要展现学生的学习过程，体现学生思考的心理过程；(3)要利于学生自主、合作、探究性学习，并为之创造条件、指导方法；(4)要增加体现情感、态度、价值观类的活动设计。
“学习延伸”是教材的重要组成部分，是引导学生思维、培养学生能力、发展学生个性的载体。但只有科学设计，才能体现新课程理念，才能贴近学生实际，才能使它成为教材的“亮点”，成为“点睛之笔”。
作者介绍：卢春建，江苏泰兴市第一高级中学。
作者：卢春建
教学与管理 2011年08期
人教版高中历史教材（2007年1月第3版）在每节课之后设计了“探究学习总结”栏目，其中一栏是“学习延伸”，针对教材内容提出思考问题或提出相关活动建议。有些问题和建议对激发学生的学习兴趣、培养学生的历史思维能力有很好的作用。但笔者在教学过程中感到有些“学习延伸”的设计不尽合理，从而导致不能达到教材编撰者的本来意图。现举例分析，供专家和同仁参考。
问题一：材料信息无法支撑设问
“论从史出”、“史论结合”是历史学科的基本特征，也是历史思维的基本方法，在呈现史料不够，或缺乏史料支撑基础上的评论和认识就可能不全面甚至不正确，只能是“清谈”或“妄论”，它不利于学生历史意识的形成，也不利于培养学生正确的历史思维。何成刚老师在《材料解析题中的“材料”与“问题”》中也谈到：“材料与问题，问题与材料，二者是相互对应的逻辑关系。即问题的解决必须依赖于对材料的解读和分析，如果不依据材料也能回答问题，那就没有必要采取材料解析题的形式。如果材料与问题、问题与材料之间没有产生相互对应的逻辑关系，那要么是浪费了材料，要么是命题人不会设计问题。设计问题要充分了解考查对象的知识背景。”[1]但“学习延伸”的有些设计在这方面是欠缺的。具体表现为：
1.材料与问题脱节
例1.阅读与思考：16世纪时，葡萄牙人和西班牙人来到日本，同日本发展贸易。17世纪初，荷兰和英国也和日本建立了贸易联系。随着西方商人的到来，天主教也传入日本，并且很快传播，信徒一度达到几十万之众。一些地方藩国通过与西方国家的贸易，壮大了自己的经济与军事实力。德川幕府感到自己的统治受到了威胁，在17世纪30年代连续五次颁布锁国令，禁止天主教的传入，严格限制对外贸易活动。从此，除荷兰外，所有西方国家同日本的贸易活动被一概禁止，日本进入锁国时期。
议一议，为什么德川幕府的锁国政策能在日本实行两百多年？（选修一第八单元第1课“从锁国走向开国的日本”）
日本的锁国政策为何能实行两百多年？从外因看，世界资本主义经济发展不够充分，经济实力和军事实力都不是很强大，还无力打破日本的闭关锁国局面，而且拓展海外市场的要求也不是十分迫切。从内因看，是由日本自然经济的特点、严格的等级制度和岛国的地理位置等因素决定的。但从材料给出的信息中学生不可能找到这些原因，而教材中也没有任何内容涉及到17～19世纪德川幕府的状况，所以这段材料无法支撑“锁国政策为何能在日本实行两百多年”这一设问。所以，材料与设问之间是脱节的、无效的。笔者认为该题可以做以下调整：
一是增加日本17～19世纪经济状况、等级制度、锁国政策内容等材料；
二是在设问上体现针对性和层次性：
(1)根据材料内容，概括德川幕府感到的威胁来自哪几个方面？
(2)根据材料，并结合所学知识，分析锁国政策延续两百多年的原因。
(3)日本的锁国政策有何利弊？
(4)锁国政策最终被打破，说明了什么？
2.材料不丰富
例2.我国学术界对斯大林模式历史功过的争议，可以概括为以下两种主要观点：
观点一：有人认为，斯大林时期形成的政治经济体制有很大的弊端，但这种体制在一定的历史条件下是适用的，也不能说没有调动劳动群众的积极性。实践证明，它对生产力的发展起了巨大的推动作用。
观点二：还有的人对上述看法持相反意见，认为斯大林模式不是、也不应当是社会主义发展的必然结果，它只是人们走向正确所必须经过的谬误阶段，是走向正确所必须付出的代价。
在了解了这两种观点后，谈谈你如何认识斯大林模式的历史功过。（必修二第七单元第20课“从‘战时共产主义’到‘斯大林模式’”）
这一问题设计的本意是让学生用辩证的观点全面看待“斯大林模式”，最后得出“同样的政策在不同历史时期有不同的历史作用”的结论。但问题在于：①材料中只呈现了两种观点，没有支撑观点的论据——史料；②教材中对“斯大林模式”也只是简单地、概括性地叙述。所以学生回答这个问题要么就是直接采用教材的观点——“前功后过”“功过居半”，要么就是凭自己的主观臆断认同材料中的某一观点。而无论哪种情况都不能培养学生“论从史出”的历史思维。我觉得这一“学习延伸”可以通过设问的变化加以完善：
(1)请同学们搜集相关材料证明以上两种观点；
(2)结合史实说明“斯大林模式”的利弊；
(3)“斯大林模式”的成败对我国的经济、政治体制的改革有哪些借鉴意义？
(4)从中你得到怎样的认识？
这样不仅可以培养学生搜集材料的能力，培养学生“史论结合”的历史素养，还可以帮助学生学会结合时代背景分析事件的作用和影响的方法，并形成“他为我用”“古为今用”的历史意识。
3.主观色彩强，缺乏材料支撑
例3.讨论一下，慈禧太后一直被认为是晚清封建顽固派的最高代表，可她为什么支持洋务运动？（必修三第五单元第14课“从‘师夷长技’到维新变法”）
教材中对“洋务运动”介绍甚少，而慈禧对洋务运动的态度更是只字未提，史学界对慈禧支持洋务运动的原因也是众说纷纭，况且慈禧之所以支持洋务运动、支持洋务派有其复杂的历史背景，更有其主观意图，如果不顾事实，在证据不足的情况下对历史妄加猜测、主观臆断，就会与历史本真南辕北辙[2]。历史教学要重视学生证据意识的培养，不是仅仅把教材中现成的结论告诉学生，事实上，不知道所接受的历史知识是如何得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断……[3]同时，这一设计将“主观”问题纳入到“认知”领域让学生思考并讨论，显然是不恰当的。
问题二：问题过于宏大
专业术语多、历史概念多、概括性强是新课程背景下高中历史教材的普遍现象，而这一现象反映到“学习延伸”中就表现为有的问题过于宏大，学生无法回答，从而变成“学习问题”。具体表现为：
1.理论色彩太强
例4.有人说：“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕。”分组讨论这种观点是否有道理，为什么？（必修一第四单元第11课“太平天国运动”）这个问题的理论和思辨色彩很强，它涉及到早期农民革命、资产阶级民主革命两个大的历史概念，更涉及到领导阶级、指导思想、革命任务、奋斗目标、革命动力、斗争方式等抽象的历史概念，学生只有在深刻理解了这些概念的内涵后进行深入的比较、分析，才能理解这一观点。但显然，从高一学生的知识储备和认知能力看是无法达到的，所以，笔者认为这个问题呈现的时机不恰当，可安排给文科班级在一轮复习中使用，如果要让高一学生初步掌握这个观点，不妨采用其他方式。如设计成选择题：
有人说：“太平天国运动揭开了近代中国民主革命的序幕。”主要依据是：
A、建立了政权B、采用武装斗争的方式
C、颁布了《天朝田亩制度》
D、担负起反封建、反侵略的任务
这样不仅让学生初步掌握了这一观点，还可以激发学生探究的欲望，为以后的深入学习和探讨埋下伏笔。
2.涉及范围太广
例5.近代以来，先进的中国人民为建立民主政治进行了不懈的探索，如戊戌变法、辛亥革命、新中国的民主政治建设等。通过这些探索，谈谈你对中国近现代政治民主化进程的认识。（必修一第六单元第20课“现代中国的政治建设与祖国统一”）
本题不仅时间跨度大，而且涉及范围广，涉及到政治民主化、民主政治、人民主权、维新思想、民主革命思想、民主共和、人民代表大会、民族区域自治、政治协商等专业性、术语性很强的历史概念，在此情况下，让学生谈认识，不知从何谈起。
3.设问太抽象
例6.中共十一届三中全会以前中国有哪几部法律？改革开放至今中国又有哪些法律？前后比较一下，看有什么意义？说明什么问题？（必修一第六单元第21课“民主政治建设的曲折发展”）
通过查阅资料了解十一届三中全会前后有哪些法律，学生是可以做到的，但问题在于“有什么变化？”这一设问，如果对相关法律没有了解和分析，是不可能进行比较的，即使了解了相关的内容，那么从哪些方面谈“变化”？所以这样抽象的设问是空洞的、不恰当的，而建立在此基础上的设问“说明了什么问题？”就更是无效的了。
问题三：思维含量偏低
历史思维能力是以历史知识为依据，运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点去观察、分析、解决历史问题和现实问题，以及预见未来的智力思维能力[4]。培养学生的历史思维能力是新课程背景下历史教学的主要目标，而历史教科书是实现这一目标的最重要的载体，所以用何种方式编写，选择怎样的内容，设计怎样的问题和活动方案显得尤为重要。但“学习延伸”中有些问题的设计思维含量偏低，不能引导学生达到思维的高度和深度，或者不利于启发学生进行深刻思维。导致这种现象的原因主要有以下几方面：
1.设计内容导致
例7.结合《科学社会主义的奠基人——马克思》一课的内容，将马克思和恩格斯的主要活动按时间顺序列表。（选修四第五单元第2课“无产阶级革命导师恩格斯”）
这个设计的思维含量很低，学生只需从教材中按序摘抄就行了。如果在此基础上增设以下问题会更好。
(1)概括说明马克思、恩格斯的活动表现在哪些方面？
(2)从马克思、恩格斯的活动中，你能否归纳出创立科学理论除了客观条件外，主观上必须怎样努力？
(3)你从伟人身上可以学习到哪些可贵的品质？
2.设问偏差导致
有些问题可能有一定的思维含量，但设问形式的偏差却导致了思维含量的降低。
例8.1939年5月，毛泽东为中共中央机关报《解放》撰写纪念“五四”运动20周年的文章，文章说：“20年前的‘五四’运动，表现中国反帝反封建的资产阶级民主革命已经发展到了一个新阶段。”
请说说毛泽东这个论断的根据是什么？（必修一第四单元第14课“新民主主义革命的崛起”）
这一问题是有一定的思维含量的，但问题是教材中对“五四”运动的结论很明确：“五四”运动是一次彻底地不妥协地反帝反封建的革命运动。在运动中，青年学生是先锋，工人阶级是主力军。从此，一些具有初步共产主义思想的知识分子开始走上同工人相结合的道路，把马克思主义传播到工人中去。“五四”运动成为中国新民主主义革命的开端。所以学生对此问题很有可能没有深层次思考而照搬教材结论。这样就使本来还有思维价值的问题却不能引导学生深刻思维。“五四”运动之所以标志着资产阶级民主革命发展到新阶段，根本在于无产阶级登上政治舞台，成为领导阶级，从而导致了资产阶级民主革命在指导思想、斗争目标、革命任务、革命动力、奋斗目标等方面的变化，并导致了革命形势的变化。如何让学生得到这些认识？笔者认为，应引导学生进行深刻性思维。达到思维的深刻性是历史教学高层次要求，使学生思维达到深刻性，可以有许多途径，而其中之一就是来源于问题的层次性。所以该设计可通过层层深入的设问来提高思维含量，并引导学生进行深层次思考。
(1)请从领导阶级、指导思想、斗争目标、革命任务、革命动力、奋斗目标等方面比较“五四”前后资产阶级民主革命的不同点。
(2)新旧资产阶级民主革命最根本的不同在哪儿？为什么？
(3)中国的资产阶级民主革命最终由无产阶级来领导，是由哪些因素决定的？
(4)纵观中西方资产阶级民主革命，你得到哪些认识？
3.设计形式导致
笔者统计了人教版三本必修教材中“学习延伸”设计的学习活动，共74条，具体分布如下：
从统计情况不难发现，“学习延伸”的设计形式相对单一，主要集中在“材料分析”这一形式上。确实，材料分析题可以培养学生阅读材料、提炼、甄别信息、分析和解决问题等方面的能力，且与高考题型趋向一致。但历史思维能力是多方面的，它包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力、分析历史问题并作出决策的能力等[5]。每种能力又包含多方面要素，如“历史研究能力”就包含“获取历史资料”、“向历史资料提出问题”、“整理时空知识、建构故事、解释历史陈述”等；“分析历史问题并作出决策”则包含“分析事件所涉及到的价值观”、“选择解决方法”、“评价某个决定的后果”等要素。而要培养学生的这些能力单凭“材料分析”这一形式是难以达到的，长此以往，势必造成学生思维渠道的狭隘和思维习惯的缺失，并导致思维能力的降低。所以，笔者认为，“学习延伸”的设计从内容到形式上要考虑到以下几点：(1)要注意形式的多样性和激趣性；(2)要展现学生的学习过程，体现学生思考的心理过程；(3)要利于学生自主、合作、探究性学习，并为之创造条件、指导方法；(4)要增加体现情感、态度、价值观类的活动设计。
“学习延伸”是教材的重要组成部分，是引导学生思维、培养学生能力、发展学生个性的载体。但只有科学设计，才能体现新课程理念，才能贴近学生实际，才能使它成为教材的“亮点”，成为“点睛之笔”。
作者介绍：卢春建，江苏泰兴市第一高级中学。