作者：苑青松
中学语文 2009年06期
目前，我们的阅读教学处在西方与东方、传统与现代、自由与保守的矛盾激荡之中，这使教师在阅读教学实践中碰到了诸如“讲与读的关系”、“多元解读与一元解读的度”、“虚心静气与气氛热烈的处理”等棘手问题，左右为难、无所适从。为此，本文对朱熹提出的“涵泳”阅读理论进行阐释，力求在阅读理论的本土性与适应性上作出有益的探索。
一、“涵泳”的目的——“自得言外之意”
文学作品的学习不是外在的求取，而是内在的发现和体会。朱熹作为一个精通文学、有着长期的解读实践和解读体验并深谙文学解读规律的学者，提出了与文学作品内在精神品格相一致的解读目的。他对此有过精彩的论述：
大凡物事须要说得有滋味，方见有功。而今随文解义，谁人不解？须要见古人好处。如昔人赋梅云：“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。”这十四个字，谁人不晓得？然而前辈直恁地称叹，说他形容的好，是如何？这个便是难说，须要自得言外之意始得。——这个有两重：晓得文义是一重，晓得意思好处是一重。若只晓得外面一重，不识得他好的意思，此是一件大病。[1]
朱熹认为，真正优秀的文学作品是由外在和内在两个层次构成的：外在的层次是由语言文字、文体等因素构成的，对于接受者来说，把握这个层次的构成及含义是必要的。因为如果没有对作品的外在层次的把握，对作品意蕴的深层解读就无从进行。但是，如果只停留在这个层面，又是很不够的。在朱熹看来，文学解读的目的并不在于弄清作品外层要素的构成及其表层的含义，而在于“入深处看”，去晓得“里面曲折”，“识得他好的意思”。
因此，文学欣赏的过程应该是一个由表及里的过程，即透过表层的文义深入把握文字背后的深层意蕴。
二、“涵泳”的方法——“虚静”、“诵读”、“体验”、“诗上”
从文学作品的本质价值追求来看，文学作品的深层意蕴才能体现出其真正价值，那么怎样才能把握文学作品深层意蕴、自得言外之意呢？朱熹在此基础上，进一步提出了“涵泳”的文学解读方法与途径。
(一)“虚心静气”——“涵泳”的先决条件
朱熹十分重视读者的接受心理和心境，一再强调读者应该虚心静气，“虚心平气于文本之下”。他认为，今人之所以事事做不好，其原因就是“心里闹”，为外事所缠身，不能做到“虚静”，不能“虚静”就做不到“心明”，心不明当然就不会识得“好事物”。以这样的态度(闹)对待审美对象(书)，就不可能进行审美活动。所以他说：“若虚静而明，便识好物事。虽百工技艺做得精者，也是他心虚理明，所以做得来精。心里闹，如何见得！”[2]朱熹这里的“虚静”，实质上是强调通过对无关的心理活动的排除，来达到对文学作品的凝神专注，从而形成一种最佳的审美心境和接受心境。这是“涵泳”的开始。
(二)“讽诵”和“熟读”——打开作品深层空间的途径和方法
朱熹将文学作品分为“外面的皮壳”和“里面的骨髓”两个层次，前者是由音韵、文字、文体等组成的，它处在作品的表层；后者是由前者所暗示的情趣和韵味组成的，它处在作品的深层。“文义”与“言外之意”是表与里的关系，是相辅相成不可分割的。虽然，“言外之意”是作品的灵魂，但它也必须融于“文义”之中。文学作品的这种结构方式，内在地决定了解读者只能通过对作品表层的语言、文字以及音韵、节奏、声调和韵律的“讽诵”和“熟读”，最终获得对作品深层情趣和韵味的领悟和把握。
(三)“切己体验”——审美体验、审美创造的过程
朱熹说：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”[3]这里的“切己体验”，是指解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程，是解读主体能动参与的行为。在文学解读活动中，解读者不仅要对解读对象所包含的思想内容和审美蕴涵进行充分的体会和领悟，而且还要融进自己的人格、气质、品行和思想，甚至还要对解读对象进行能动的创造和发挥，去发现、再创造出连作者本人在创造这一形象或意境时都还没有意识到的东西。读者只有忘我地投入到作品中，完全与作品融为一体，深入地体察与品味，才能感受和领悟作品的妙处。
(四)“就诗上理会意思”——对主观随意解读的匡正与规范
朱熹虽然主张解读者应该对作品进行自由的感发联想，高扬解读主体在文学解读活动中的能动作用和创造精神，但他清醒地认识到读者对文学作品的理解和感发应该受到作品本身客观内涵的制约，而不应像天马行空那样无所依傍。“就诗上理会意思”就是朱熹在这一问题上的基本观点，在朱熹看来，文学作品的意义就蕴涵在作品的文本之中，它有着自身的客观规定性，尽管解读者可以据此展开自己的感发和联想，但这种感发和联想必须建立在对作品文本客观内涵充分占有的基础之上，并且在作品客观内涵所允许的范围之内进行。
基于这种认识，朱熹对那种不顾文本客观内涵实际，随意地解读的行为提出了尖锐的批评，认为他们对作品的解读“多是心下先有一个意思了，即将他人说话来说自家底意思，其有不合者，则穿凿之使合。”[4]这种脱离文本的客观内涵，以“外来道理”任意地宰割作品的解读方法，是不可能正确把握作品的思想蕴涵和审美蕴涵的。这里朱熹对读者主体创造性与文本客观规范性的统一进行了规范，对于指导解读实践有着非常重要的作用。
三、“涵泳”的启示——“读”、“静”、“统”、“育”
朱熹的“涵泳”文学读解理论，对于认识和规范阅读教学无疑有着很强的启示作用。
(一)“读”——阅读教学应以读为主
长期以来，我们的语文课堂上很少能听到读书声，往往是多讲少读，以讲代读，甚至不读。结果，一篇美文由精神食粮变成了机器零件，它排斥了学生的参与，剥夺了学生咀嚼体悟的机会，语文学习变成了毫无乐趣的“苦役”。这样就不可能把握文章的深层意蕴，甚至连表层的语感都难形成。朱熹对文学作品“皮壳”和“骨髓”两个层次的分析以及强调熟读的观点，无疑给我们指明了方向。所以教师应给学生创设一个民主、和谐、平等的阅读环境，让学生喜欢读，读进去，真正回到文学教育的正确轨道上来。
(二)“静”——阅读应入静去闹
当今社会是一个多元、多变、多诱惑的社会，使人难以静下来好好阅读。休闲轻松情结与高分满分情结并存，也使学生难以踏踏实实地学习探究。另外，现在的阅读教学因为受流行影视、通俗文化的冲击，还有受各种竞赛课追求“气氛热烈”之类的负面影响，总处在一个“闹”的环境当中，这种环境使阅读教学往往事倍功半，起不到应有的效果。“虚心静气”，能使读者形成一种最佳的审美心境和接受心境，只有这样才能真正沟通对话渠道，同时大大提高阅读效率。朱熹的“虚心静气”已经被魏书生等特级教师成功运用到课堂上，并取得了很好的效果。过去我们的阅读教学忽视了这一点，在以人为本的新课程阅读教学下，我们应该重视并认真地研究它、运用它。
(三)“统”——阅读应是多元主观创造与一元客观规定的统一
由于文学作品存在着确定性与不确定性的结构，阅读主体存在着多元与个性化的解读，这样就出现了一个令教师左右为难的问题，也就是当前热炒的阅读教学应是“一个哈姆雷特”还是“一千个哈姆雷特”的问题。如果只是一种说法、一个基调、千方百计“请君入瓮”式的一元解读，与以人为本的新课程精神显然是不一致的，也是我们一贯所反对的；但放任由学生自由解读，就会出现任意随机的、五花八门的解读结论。朱熹的“涵泳”解读理论提倡阅读主体的能动作用和创造精神，但同时他认为读者对作品的能动和创造应该受到作品文本客观内涵的制约，而不应像天马行空那样无所凭依。需要指出的是，新课程对学生个性化阅读的尊重，指的是在一种自由、民主、和谐的气氛下，充分阅读教材、准确把握作品客观内涵的基础上的个性化阅读。否则，文学作品的阅读不但不能培养学生的创新精神，反而会使课堂变成“一千个哈姆雷特”漫天飞的混乱局面，若如此，阅读和对话实质上已经进入各执一词的歧途了。
(四)“育”——阅读教学应发挥文学的育人功能
优秀的文学作品汇集了人类最美好的精神创造，作家赋予作品以丰富的人文精神和文化内涵，真善美的精神品格通过优秀的文学作品而代代相传，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，在情感熏陶中体验并提升人生境界，从而构建起健康个性和健全人格。为此，新课程标准提出要“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。”但目前的语文学科教学和育人仍是两张皮，在二者之间并没有找到有效的连接途径。朱熹的“涵泳”解读理论在育人上则给我们指明了方向，他说：“读书，须要切己体验，沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。这几句话强调的是审美主体要将自身的生命情感全部投入到审美对象上，以求感悟审美对象之“韵外之致”、“象外之象”。换句话说，就是打破时空限制，与大师巨匠进行心灵的交流、精神的对话，打开进入文本深层世界的精神通道，真正发挥出文学熏陶感染的育人功能。
总起来看，朱熹的“涵泳”文学读解理论，对文学解读的自由与限制的关系有着辩证的理解，并对当前的阅读教学有较强的指正和规范作用，值得认真地加以清理和总结。
作者介绍：苑青松，河南周口师范学院
作者：苑青松
中学语文 2009年06期
目前，我们的阅读教学处在西方与东方、传统与现代、自由与保守的矛盾激荡之中，这使教师在阅读教学实践中碰到了诸如“讲与读的关系”、“多元解读与一元解读的度”、“虚心静气与气氛热烈的处理”等棘手问题，左右为难、无所适从。为此，本文对朱熹提出的“涵泳”阅读理论进行阐释，力求在阅读理论的本土性与适应性上作出有益的探索。
一、“涵泳”的目的——“自得言外之意”
文学作品的学习不是外在的求取，而是内在的发现和体会。朱熹作为一个精通文学、有着长期的解读实践和解读体验并深谙文学解读规律的学者，提出了与文学作品内在精神品格相一致的解读目的。他对此有过精彩的论述：
大凡物事须要说得有滋味，方见有功。而今随文解义，谁人不解？须要见古人好处。如昔人赋梅云：“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。”这十四个字，谁人不晓得？然而前辈直恁地称叹，说他形容的好，是如何？这个便是难说，须要自得言外之意始得。——这个有两重：晓得文义是一重，晓得意思好处是一重。若只晓得外面一重，不识得他好的意思，此是一件大病。[1]
朱熹认为，真正优秀的文学作品是由外在和内在两个层次构成的：外在的层次是由语言文字、文体等因素构成的，对于接受者来说，把握这个层次的构成及含义是必要的。因为如果没有对作品的外在层次的把握，对作品意蕴的深层解读就无从进行。但是，如果只停留在这个层面，又是很不够的。在朱熹看来，文学解读的目的并不在于弄清作品外层要素的构成及其表层的含义，而在于“入深处看”，去晓得“里面曲折”，“识得他好的意思”。
因此，文学欣赏的过程应该是一个由表及里的过程，即透过表层的文义深入把握文字背后的深层意蕴。
二、“涵泳”的方法——“虚静”、“诵读”、“体验”、“诗上”
从文学作品的本质价值追求来看，文学作品的深层意蕴才能体现出其真正价值，那么怎样才能把握文学作品深层意蕴、自得言外之意呢？朱熹在此基础上，进一步提出了“涵泳”的文学解读方法与途径。
(一)“虚心静气”——“涵泳”的先决条件
朱熹十分重视读者的接受心理和心境，一再强调读者应该虚心静气，“虚心平气于文本之下”。他认为，今人之所以事事做不好，其原因就是“心里闹”，为外事所缠身，不能做到“虚静”，不能“虚静”就做不到“心明”，心不明当然就不会识得“好事物”。以这样的态度(闹)对待审美对象(书)，就不可能进行审美活动。所以他说：“若虚静而明，便识好物事。虽百工技艺做得精者，也是他心虚理明，所以做得来精。心里闹，如何见得！”[2]朱熹这里的“虚静”，实质上是强调通过对无关的心理活动的排除，来达到对文学作品的凝神专注，从而形成一种最佳的审美心境和接受心境。这是“涵泳”的开始。
(二)“讽诵”和“熟读”——打开作品深层空间的途径和方法
朱熹将文学作品分为“外面的皮壳”和“里面的骨髓”两个层次，前者是由音韵、文字、文体等组成的，它处在作品的表层；后者是由前者所暗示的情趣和韵味组成的，它处在作品的深层。“文义”与“言外之意”是表与里的关系，是相辅相成不可分割的。虽然，“言外之意”是作品的灵魂，但它也必须融于“文义”之中。文学作品的这种结构方式，内在地决定了解读者只能通过对作品表层的语言、文字以及音韵、节奏、声调和韵律的“讽诵”和“熟读”，最终获得对作品深层情趣和韵味的领悟和把握。
(三)“切己体验”——审美体验、审美创造的过程
朱熹说：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”[3]这里的“切己体验”，是指解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程，是解读主体能动参与的行为。在文学解读活动中，解读者不仅要对解读对象所包含的思想内容和审美蕴涵进行充分的体会和领悟，而且还要融进自己的人格、气质、品行和思想，甚至还要对解读对象进行能动的创造和发挥，去发现、再创造出连作者本人在创造这一形象或意境时都还没有意识到的东西。读者只有忘我地投入到作品中，完全与作品融为一体，深入地体察与品味，才能感受和领悟作品的妙处。
(四)“就诗上理会意思”——对主观随意解读的匡正与规范
朱熹虽然主张解读者应该对作品进行自由的感发联想，高扬解读主体在文学解读活动中的能动作用和创造精神，但他清醒地认识到读者对文学作品的理解和感发应该受到作品本身客观内涵的制约，而不应像天马行空那样无所依傍。“就诗上理会意思”就是朱熹在这一问题上的基本观点，在朱熹看来，文学作品的意义就蕴涵在作品的文本之中，它有着自身的客观规定性，尽管解读者可以据此展开自己的感发和联想，但这种感发和联想必须建立在对作品文本客观内涵充分占有的基础之上，并且在作品客观内涵所允许的范围之内进行。
基于这种认识，朱熹对那种不顾文本客观内涵实际，随意地解读的行为提出了尖锐的批评，认为他们对作品的解读“多是心下先有一个意思了，即将他人说话来说自家底意思，其有不合者，则穿凿之使合。”[4]这种脱离文本的客观内涵，以“外来道理”任意地宰割作品的解读方法，是不可能正确把握作品的思想蕴涵和审美蕴涵的。这里朱熹对读者主体创造性与文本客观规范性的统一进行了规范，对于指导解读实践有着非常重要的作用。
三、“涵泳”的启示——“读”、“静”、“统”、“育”
朱熹的“涵泳”文学读解理论，对于认识和规范阅读教学无疑有着很强的启示作用。
(一)“读”——阅读教学应以读为主
长期以来，我们的语文课堂上很少能听到读书声，往往是多讲少读，以讲代读，甚至不读。结果，一篇美文由精神食粮变成了机器零件，它排斥了学生的参与，剥夺了学生咀嚼体悟的机会，语文学习变成了毫无乐趣的“苦役”。这样就不可能把握文章的深层意蕴，甚至连表层的语感都难形成。朱熹对文学作品“皮壳”和“骨髓”两个层次的分析以及强调熟读的观点，无疑给我们指明了方向。所以教师应给学生创设一个民主、和谐、平等的阅读环境，让学生喜欢读，读进去，真正回到文学教育的正确轨道上来。
(二)“静”——阅读应入静去闹
当今社会是一个多元、多变、多诱惑的社会，使人难以静下来好好阅读。休闲轻松情结与高分满分情结并存，也使学生难以踏踏实实地学习探究。另外，现在的阅读教学因为受流行影视、通俗文化的冲击，还有受各种竞赛课追求“气氛热烈”之类的负面影响，总处在一个“闹”的环境当中，这种环境使阅读教学往往事倍功半，起不到应有的效果。“虚心静气”，能使读者形成一种最佳的审美心境和接受心境，只有这样才能真正沟通对话渠道，同时大大提高阅读效率。朱熹的“虚心静气”已经被魏书生等特级教师成功运用到课堂上，并取得了很好的效果。过去我们的阅读教学忽视了这一点，在以人为本的新课程阅读教学下，我们应该重视并认真地研究它、运用它。
(三)“统”——阅读应是多元主观创造与一元客观规定的统一
由于文学作品存在着确定性与不确定性的结构，阅读主体存在着多元与个性化的解读，这样就出现了一个令教师左右为难的问题，也就是当前热炒的阅读教学应是“一个哈姆雷特”还是“一千个哈姆雷特”的问题。如果只是一种说法、一个基调、千方百计“请君入瓮”式的一元解读，与以人为本的新课程精神显然是不一致的，也是我们一贯所反对的；但放任由学生自由解读，就会出现任意随机的、五花八门的解读结论。朱熹的“涵泳”解读理论提倡阅读主体的能动作用和创造精神，但同时他认为读者对作品的能动和创造应该受到作品文本客观内涵的制约，而不应像天马行空那样无所凭依。需要指出的是，新课程对学生个性化阅读的尊重，指的是在一种自由、民主、和谐的气氛下，充分阅读教材、准确把握作品客观内涵的基础上的个性化阅读。否则，文学作品的阅读不但不能培养学生的创新精神，反而会使课堂变成“一千个哈姆雷特”漫天飞的混乱局面，若如此，阅读和对话实质上已经进入各执一词的歧途了。
(四)“育”——阅读教学应发挥文学的育人功能
优秀的文学作品汇集了人类最美好的精神创造，作家赋予作品以丰富的人文精神和文化内涵，真善美的精神品格通过优秀的文学作品而代代相传，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，在情感熏陶中体验并提升人生境界，从而构建起健康个性和健全人格。为此，新课程标准提出要“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。”但目前的语文学科教学和育人仍是两张皮，在二者之间并没有找到有效的连接途径。朱熹的“涵泳”解读理论在育人上则给我们指明了方向，他说：“读书，须要切己体验，沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。这几句话强调的是审美主体要将自身的生命情感全部投入到审美对象上，以求感悟审美对象之“韵外之致”、“象外之象”。换句话说，就是打破时空限制，与大师巨匠进行心灵的交流、精神的对话，打开进入文本深层世界的精神通道，真正发挥出文学熏陶感染的育人功能。
总起来看，朱熹的“涵泳”文学读解理论，对文学解读的自由与限制的关系有着辩证的理解，并对当前的阅读教学有较强的指正和规范作用，值得认真地加以清理和总结。
作者介绍：苑青松，河南周口师范学院