从师德问题的讨论到新修订的师德规范
很高兴有机会 和 老师们讨论有关师德的话题。师德是一个老生常谈的话题，但是当我们把 师德与 老师们的职业生活，与老师们面临的困惑紧密联系时，它却是个常谈常新的话题。当我们把师德放在人格的层面上来探讨，（也就是说把教师的道德、智慧和意志等人格因素整体结合起来讨论时），我们也发现师德还有许多有待涉足的新领域。
我们在给老师们上师德课时，经 常针对 老师们提出的问题展开讨论，如“为什么对老师的要求如此苛刻？”“为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？”“学生自杀老师有什么过错？”等等，对这些问题的探讨，有助于我们拓宽视野，开辟思路，同时帮助我们加深了对新修订的师德规范的理解。
以下我们就围绕这些问题展开：
一、“为什么对老师的要求如此苛刻？”——解读教师职业的特殊性。 师德课上的讨论是从一个案例开始的：教师节前夕，老师进教室准备上课时，一个学生兴冲冲地捧着一束鲜 花送给 老师， …… 讨论的话题是：老师应不应该接学生的礼物？大家观点不一，有的说应该接，有的说不应该，有的提出接不接礼物的标准，有的提出处理鲜花的具体办法， …… 这时，一个老师说，学生送礼有什么了不起的，接了又怎么样？为什么对老师要求就这么苛刻？针对这个问题，我们看了一段清华附小 窦桂梅 老师的一段录像，原来这是发生在 窦桂梅 老师身上的一则案例。“ 窦 老师见学生送鲜花很高兴地接了过来，闻了闻，学生说是妈妈化 50 元从超市买来的。 窦 老师没想太多，可是，后来他发现孩子们上课溜号，心神不定， …… 下课后，几个孩子围上来说，“我也要送老师 ……” “ 我爸还要请老师吃一顿大餐呢！ ” “老师您想要什么，家里给买什么！” …… 窦 老师听了感到汗颜。
看了录像，大家很震撼。经过进一步讨论大家意识到，其实接不接礼物本身并不是最重要，最重要的是，它所产生的心理暗示，它对学生心理所产生的影响。作为教师，你可以忽略自己所说的或所作的，但是你不能忽略学生因此知觉到了什么！你一定要在意学生的心理感受。作为育人者，保证学生身心的健康成长是教师每一个举动最为优先的价值取向。
从这一点看，对老师的要求是苛刻了一些，可这是教师职业的特殊性决定的。教育是事关儿童心灵的行业，是一个 “ 为人师表 ” 的职业，也是一个道德的、服务性的行业。它提供的服务是国家买断的公共服务，要求教师提供适合每个学生发展的教育。教师提供的服务归根到底是一种道德服务，其他专业（如律师、医生等）更多地用专业知识和技术提供服务，而教师要 用自己的全部素养，特别是道德素养、整个人格来提供专业服务。正因为如此，如果作为一名家长，为孩子选择教师，或为生病的孩子选择医生时，他的标准是很不一样的。为了孩子的病，让他在 医术高明，品德欠佳 和 医术不佳但品德良好 的两个医生之间选择，他会选择 医术高明，品德欠佳 的医生。然而，为孩子选择教师时，要他在 文化素养高而道德素养较差 的教师，和 道德素养高而文化素养较差 的教师之间进行选择，他可能会选择后者。
美国教育协会道德规范： “ 教育者有无限接近最高道德标准的责任。 ”
“ 教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具备最高的思想典范。 ” 国际 21 世纪教育委员会给联合国教科文组织的报告中说：
“ 无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待与他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。 ”
二、 “为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？—— 解读 对高标师德的 “不理解”
某杂志一篇“我们需要什么样的师德”的文章 叙述了作者参加了某地区师德标兵报告会的过程与感受。作者概括师德标兵们的共同特点有三：一是
身体不佳，个个处于亚健康状态，有的身患重病；二是没有生活乐趣，除了工作还是工作；三是有 “ 六亲不认 ” 之嫌，当家人需要帮助时，他们毅然回拒，表示要坚守岗位。最后作者归纳自己的感受是“辛酸”二字。这篇文章所反映的困惑有一定的代表性，它向我们提出了“有些师德标兵们为什么没能成为学习楷模”的拷问，引发了我们对师德新境界、新内涵的探讨。从作者的知觉探讨问题的症结，可以发现其中包含着对师德标兵的“不理解和不接受”两层因素。
这里我们先从“不理解”谈起。
师德应当是分层次的，而师德的层次是根据教师可以达到的不同水平的要求确定的。举个例子：新修订的师德规范中，提出了“保护学生安全”的要求。这个要求比较笼统，如果具体化的话，可以分三个层次的要求：最低的要求是：在学生生命安全受到威胁时，不可无作为地顾自逃避。再高的要求是“平时认真对学生进行安全教育，在学生生命安全受到威胁时，在保证自身安全的前提下，全力抢救安全受到威胁的学生。”最高的要求是：“在学生生命安全受到威胁时，义无反顾，必要时舍身救生。”
师德最低层次的要求，叫师德底线。 “ 底线师德 ” 是指教师不能逾越而触犯的师德规则 ，它是教师职业伦理行为的最低要求，它直指教师的外显行为特征，通常用否定式语言表述，属于“禁行性”的道德规范，如 在新修订的师德规范中， 要求教师 “ 不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生 ” 、 “ 不得有违背党和国家方针政策的言行”、“不以分数作为评价学生的唯一标准”、“不利用职务之便谋取私利”等等。师德底线绝大多数教师是能够做到的，极少数违背规则的教师要受种种相应的处分。
第二层次是 “ 师德基准 ” 。它是教师必须遵循的师德原则。是教师处理与教育事业的关系，与受教育者（学生）的关系，与其他教师集体的关系，与家长等人的关系、以及与自身发展的关系中必须遵循的基本要求。 新修订的师德规范 中提出的“对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生” “关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友” 等等均属于 “ 师德基准 ” 的 范畴，它处于高标和底线之间，是属“普适性”“广泛性 " 的师德规范。
第三层次是 “ 师德高标 ” 它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向。陶行知的 “ 捧着一颗心来，不带半根草去。 ” 苏霍姆林斯基的 “ 把整个心献给孩子 ” 以及四川震灾中用身躯和生命保护和换来学生生命的老师们，他们所体现
的就是这种 无私奉献、献身教育的师德境界。这样的师德要求，不是处于其他师德层次的每个教师都能理解的，更不是每个教师都能践行的，它是“倡导性”“先进性”的高标师德。
如果说，底线师德的践行是靠他律（外强制）来制约的，基准师德的践行则是靠自律（内强制）来规范的，而践行高标师德是一种自动化的（无强制）行为、是“第二本能”的体现。正如那些地震中出生入死救护学生的老师答记者问时所说的，“当时什么也没想，是出于教师的本能。”这正好印证了高标师德的境界。在别人看来，不可思议的壮举，在他们是自动化的作为。同样，当“小家”与“大家”的冲突无法协调或共处的严峻时刻，他们选择舍小家顾大家，在他人看来是辛酸，在他们却拥含着实现内心崇高价值追求的一种满足感。
根据我国教师队伍的现状，如果用高标师德“一刀切”地要求全体教师，必然会导致相当一部分教师的“不理解”而失去其实效性。 新修订的师德规范 ，把着力点放在了“普适性”的基准师德上。使它具有广泛的群众基础，避免了“不理解”“够不着”而放弃师德追求的现象。
应当指出，高标师德的教师永远是要提倡的，它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向；高标师德的教师永远是教师队伍的旗帜。但是对于我国的绝大多数教师来说，需要着力普及的首先是基准师德，践行基准师德的教师多了，发展高标师德就有了更为坚实的基础和丰厚的土壤。
三、“学生自杀教师有错吗？”——解读对高标师德的“不接受” 师德标兵不能够被当作楷模，不仅仅是“不被理解”，还有一个“不被接受”的问题。换句话说，我们宣扬的师德缺乏一种魅力。老师们觉得他们是“崇高不可攀”“可赞而不可仿”“可叹而不可赏”。换句话说，就是缺乏魅力！
师德的魅力来自哪里？除了“奉献”和“爱心”外，魅力还来自“智慧” 和“发展”。师德标兵们不乏“奉献”和“爱心”，他们更是新规范提出的“甘为人梯、乐于奉献” 、 “关心爱护全体学生”的典范。但显然仅此是不够的。 缺乏智慧的师德，是不完美的师德。
英国诗人雪莱说，道德中最大的秘密是爱，我们说，师德最大的秘密是教育爱，而教育爱是需要智慧的。 如何使得师德充满魅力？如何使教师自觉地“修优美师德、做阳光教师” ？这是 师德教育面临 的一个挑战。我们的回答是给师德注入“智慧”和“发展”的新内涵。
（一）师德呼唤着智慧
我们在课堂上曾讨论过一则案例：一位班主任放学静校后，与往常不同，她留在教室里盘作业。忽然班上一对少男少女亲昵地相拥着推门而入，班主任非常惊讶，感到自己一份教育责任：于是认真地与他们进行了谈话，分析早恋的危害、学生的主要任务等等，没有一句过头的话。然而，第二天，不幸消息传来，学生双双自尽。
讨论开始，大家一致认为教师没有过失，但是大家当深入探讨后，大家认为，如果教师具备一种智慧，多元智能理论称之为“人际智慧”，这样的事实是可以避免的。
人际智慧是一种善于处理人际关系的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图，并据此作出适宜反应的能力。
如果教师具备这种智慧，她一定会觉察到学生当时的惊恐和压力。在这样的情况下，教师的认真态度，无形中加剧了这种压力。有智慧的教师会意识到，当务之急不是要“强化”这个事件，而是要“淡化”它，不是要“严肃对待”而是要“视而不见”或“承诺保密”。老师的“认真谈话”本身就是强烈的心理暗示，其实老师说什么本身并不重要，也觉听不进去，重要的是：老师“很当事儿”，学生就认为“不会放过”，这等于在已经无法承受的压力上“雪上加霜”，让学生感到走投无路。
有的老师说，现在的孩子，太脆弱，老师没说什么就受不了。对于这样的说法，我们不妨读一段陶行知的话：
“ 您不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。他失手打破了一个泥娃娃，是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人，便好像是罗斯福讨不着机会带兵去打德国一般的呕气。他受了你盛怒之下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想你抱他一忽儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。 ” 陶行知要求教师具有理解学生的知觉、感受的“人际智慧”。缺乏智慧的师德是要打折扣的，是缺乏魅力的。
( 二 ) 师德尤其需要“实践智慧”
教师不是教育行政领导，也不是教育理论工作者，他们是一线的教育实践人员。而教育实践是极其复杂的、受多因素影响的、多变化的、难预设的实践。它有很多不确定性、不稳定的、不清晰性、不可预见性。对于一线教师来说，他们面临的大量问题，往往是情境性的、 “ 价值冲突的 ” 、独特的、开放的、没有固定的、唯一的解决模式。这就要求教师具有一种创造性解决问题的能力，有时是 “出其不意地”解决问题， 即教育机智，实践智慧（如兔子竞走续编中的乌龟）。 举例：抽烟：“干腊肉”“生日蛋糕”。问题的解决要有创新性，要考虑情境。教育实践的问题，都是独特的，不能照搬过去或他人的经验，也无法直接套用通用的教育原则。
教师需要的智慧不是一般的智慧，它是一种实践智慧。教师的实践智慧是 教师 能够道德地、创造性地、经济有效地解决特定情境中所面临的教育教学实际问题的能力。 举例：“首席座位”“无声的听写？”“损坏的书发给谁？”
马克思说， “ 能给人以尊严的只有这样的职业 —— 在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。 ”
新修订的师德规范 提出要教师“激发学生创新精神”，教师本身“要勇于探索创新”，具有创造性。 有人说，创造者才是真正的享受者。懂得创造性地问题解决者，就是享受者。在履行自己的义务中寻求并享受着快乐的人，一定是阳光的人，而快乐来自创造和智慧。
汇“爱心”“奉献”和“智慧”“发展”于一身，他一定是一个充满魅力的阳光教师。全国著名的教育 家霍懋征 老师是一位普通的小学老师。“没有爱就没有教育”，这是 霍 老师的座右铭。在她的眼中，“没有不可教育或教育不好的”学生。她爱每一个孩子，“相信人人都可以成才”。 60 多年的从教生涯，她创造出“三个没有”：没有让一个学生掉队的奇迹，没有体罚过一个学生，没有向一个学生动过气。她能不是一个快乐而阳光的教师吗？ 霍 老师提问，一个学习成绩最差的学生举起手，可是当老师问到他时，他却答不上来。老师后来问他为什么不会也举手时，这个学生哭着说：老师，别人都会，如果我不举手，别人会笑话我。 霍 老师由此感到了学生都有一颗强烈的自尊心。她私下里告诉这个学生，下次提问时，如果会答就举左手，如果不会就高举右手。此后，每当看到他举左手， 霍 老师都给他机会让他回答，举右手时则不让他站起来。一段时间后，这个学生变得开朗了，学习成绩也有了很大的进步。 霍 老师悄悄地把这个方法也告诉了班里其他几个学习不好的学生，结果发现整个班都变了。
（三）师德呼唤教师“发展”
过去人们习惯把教师比着“蜡烛”、“人梯”或“春蚕”。其积极意义在于它是教师职业道德中奉献和自我牺牲精神的形象解读，表达着人们对于该职业神圣性的理解，和对于从事该职业的教师高期望的表达。但是它同时传递着消极的信息：蜡烛照亮别人同时自己却丧失光彩。蜡烛的燃尽，春蚕的吐丝，尽管是悲壮的，但也是令人寒心的，因为看不到自身的不断成长和发展。当今教师接受的师德是一种有着尊严感、幸福感、成就感的优美师德，教师们所向往的是成为有智慧、专业发展的阳光教师，有些蜡烛式的教师缺乏“阳光”和魅力，因此难于被接受，不能让人向往。
“不接受”让我们意识到，师德不仅讲奉献，还要讲智慧，讲发展。教师所情愿献身的职业不仅有“桃李满天下”的满足感，更充满着专家的成就感，成才的光荣感，创新超越的自豪感。
“发展” 是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。
在新修订的师德规范中 ， “终身学习”要求教师“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。”这些要求保证教师的专业化发展，促进教师成为智慧的、有创造性的专业化教师。
从师德问题的讨论到新修订的师德规范
很高兴有机会 和 老师们讨论有关师德的话题。师德是一个老生常谈的话题，但是当我们把 师德与 老师们的职业生活，与老师们面临的困惑紧密联系时，它却是个常谈常新的话题。当我们把师德放在人格的层面上来探讨，（也就是说把教师的道德、智慧和意志等人格因素整体结合起来讨论时），我们也发现师德还有许多有待涉足的新领域。
我们在给老师们上师德课时，经 常针对 老师们提出的问题展开讨论，如“为什么对老师的要求如此苛刻？”“为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？”“学生自杀老师有什么过错？”等等，对这些问题的探讨，有助于我们拓宽视野，开辟思路，同时帮助我们加深了对新修订的师德规范的理解。
以下我们就围绕这些问题展开：
一、“为什么对老师的要求如此苛刻？”——解读教师职业的特殊性。 师德课上的讨论是从一个案例开始的：教师节前夕，老师进教室准备上课时，一个学生兴冲冲地捧着一束鲜 花送给 老师， …… 讨论的话题是：老师应不应该接学生的礼物？大家观点不一，有的说应该接，有的说不应该，有的提出接不接礼物的标准，有的提出处理鲜花的具体办法， …… 这时，一个老师说，学生送礼有什么了不起的，接了又怎么样？为什么对老师要求就这么苛刻？针对这个问题，我们看了一段清华附小 窦桂梅 老师的一段录像，原来这是发生在 窦桂梅 老师身上的一则案例。“ 窦 老师见学生送鲜花很高兴地接了过来，闻了闻，学生说是妈妈化 50 元从超市买来的。 窦 老师没想太多，可是，后来他发现孩子们上课溜号，心神不定， …… 下课后，几个孩子围上来说，“我也要送老师 ……” “ 我爸还要请老师吃一顿大餐呢！ ” “老师您想要什么，家里给买什么！” …… 窦 老师听了感到汗颜。
看了录像，大家很震撼。经过进一步讨论大家意识到，其实接不接礼物本身并不是最重要，最重要的是，它所产生的心理暗示，它对学生心理所产生的影响。作为教师，你可以忽略自己所说的或所作的，但是你不能忽略学生因此知觉到了什么！你一定要在意学生的心理感受。作为育人者，保证学生身心的健康成长是教师每一个举动最为优先的价值取向。
从这一点看，对老师的要求是苛刻了一些，可这是教师职业的特殊性决定的。教育是事关儿童心灵的行业，是一个 “ 为人师表 ” 的职业，也是一个道德的、服务性的行业。它提供的服务是国家买断的公共服务，要求教师提供适合每个学生发展的教育。教师提供的服务归根到底是一种道德服务，其他专业（如律师、医生等）更多地用专业知识和技术提供服务，而教师要 用自己的全部素养，特别是道德素养、整个人格来提供专业服务。正因为如此，如果作为一名家长，为孩子选择教师，或为生病的孩子选择医生时，他的标准是很不一样的。为了孩子的病，让他在 医术高明，品德欠佳 和 医术不佳但品德良好 的两个医生之间选择，他会选择 医术高明，品德欠佳 的医生。然而，为孩子选择教师时，要他在 文化素养高而道德素养较差 的教师，和 道德素养高而文化素养较差 的教师之间进行选择，他可能会选择后者。
美国教育协会道德规范： “ 教育者有无限接近最高道德标准的责任。 ”
“ 教育是被公众以信任和责任而授予的职业，它需要职业人员在服务过程中具备最高的思想典范。 ” 国际 21 世纪教育委员会给联合国教科文组织的报告中说：
“ 无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待与他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。 ”
二、 “为什么有的师德标兵让我们感到辛酸？—— 解读 对高标师德的 “不理解”
某杂志一篇“我们需要什么样的师德”的文章 叙述了作者参加了某地区师德标兵报告会的过程与感受。作者概括师德标兵们的共同特点有三：一是
身体不佳，个个处于亚健康状态，有的身患重病；二是没有生活乐趣，除了工作还是工作；三是有 “ 六亲不认 ” 之嫌，当家人需要帮助时，他们毅然回拒，表示要坚守岗位。最后作者归纳自己的感受是“辛酸”二字。这篇文章所反映的困惑有一定的代表性，它向我们提出了“有些师德标兵们为什么没能成为学习楷模”的拷问，引发了我们对师德新境界、新内涵的探讨。从作者的知觉探讨问题的症结，可以发现其中包含着对师德标兵的“不理解和不接受”两层因素。
这里我们先从“不理解”谈起。
师德应当是分层次的，而师德的层次是根据教师可以达到的不同水平的要求确定的。举个例子：新修订的师德规范中，提出了“保护学生安全”的要求。这个要求比较笼统，如果具体化的话，可以分三个层次的要求：最低的要求是：在学生生命安全受到威胁时，不可无作为地顾自逃避。再高的要求是“平时认真对学生进行安全教育，在学生生命安全受到威胁时，在保证自身安全的前提下，全力抢救安全受到威胁的学生。”最高的要求是：“在学生生命安全受到威胁时，义无反顾，必要时舍身救生。”
师德最低层次的要求，叫师德底线。 “ 底线师德 ” 是指教师不能逾越而触犯的师德规则 ，它是教师职业伦理行为的最低要求，它直指教师的外显行为特征，通常用否定式语言表述，属于“禁行性”的道德规范，如 在新修订的师德规范中， 要求教师 “ 不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生 ” 、 “ 不得有违背党和国家方针政策的言行”、“不以分数作为评价学生的唯一标准”、“不利用职务之便谋取私利”等等。师德底线绝大多数教师是能够做到的，极少数违背规则的教师要受种种相应的处分。
第二层次是 “ 师德基准 ” 。它是教师必须遵循的师德原则。是教师处理与教育事业的关系，与受教育者（学生）的关系，与其他教师集体的关系，与家长等人的关系、以及与自身发展的关系中必须遵循的基本要求。 新修订的师德规范 中提出的“对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生” “关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友” 等等均属于 “ 师德基准 ” 的 范畴，它处于高标和底线之间，是属“普适性”“广泛性 " 的师德规范。
第三层次是 “ 师德高标 ” 它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向。陶行知的 “ 捧着一颗心来，不带半根草去。 ” 苏霍姆林斯基的 “ 把整个心献给孩子 ” 以及四川震灾中用身躯和生命保护和换来学生生命的老师们，他们所体现
的就是这种 无私奉献、献身教育的师德境界。这样的师德要求，不是处于其他师德层次的每个教师都能理解的，更不是每个教师都能践行的，它是“倡导性”“先进性”的高标师德。
如果说，底线师德的践行是靠他律（外强制）来制约的，基准师德的践行则是靠自律（内强制）来规范的，而践行高标师德是一种自动化的（无强制）行为、是“第二本能”的体现。正如那些地震中出生入死救护学生的老师答记者问时所说的，“当时什么也没想，是出于教师的本能。”这正好印证了高标师德的境界。在别人看来，不可思议的壮举，在他们是自动化的作为。同样，当“小家”与“大家”的冲突无法协调或共处的严峻时刻，他们选择舍小家顾大家，在他人看来是辛酸，在他们却拥含着实现内心崇高价值追求的一种满足感。
根据我国教师队伍的现状，如果用高标师德“一刀切”地要求全体教师，必然会导致相当一部分教师的“不理解”而失去其实效性。 新修订的师德规范 ，把着力点放在了“普适性”的基准师德上。使它具有广泛的群众基础，避免了“不理解”“够不着”而放弃师德追求的现象。
应当指出，高标师德的教师永远是要提倡的，它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向；高标师德的教师永远是教师队伍的旗帜。但是对于我国的绝大多数教师来说，需要着力普及的首先是基准师德，践行基准师德的教师多了，发展高标师德就有了更为坚实的基础和丰厚的土壤。
三、“学生自杀教师有错吗？”——解读对高标师德的“不接受” 师德标兵不能够被当作楷模，不仅仅是“不被理解”，还有一个“不被接受”的问题。换句话说，我们宣扬的师德缺乏一种魅力。老师们觉得他们是“崇高不可攀”“可赞而不可仿”“可叹而不可赏”。换句话说，就是缺乏魅力！
师德的魅力来自哪里？除了“奉献”和“爱心”外，魅力还来自“智慧” 和“发展”。师德标兵们不乏“奉献”和“爱心”，他们更是新规范提出的“甘为人梯、乐于奉献” 、 “关心爱护全体学生”的典范。但显然仅此是不够的。 缺乏智慧的师德，是不完美的师德。
英国诗人雪莱说，道德中最大的秘密是爱，我们说，师德最大的秘密是教育爱，而教育爱是需要智慧的。 如何使得师德充满魅力？如何使教师自觉地“修优美师德、做阳光教师” ？这是 师德教育面临 的一个挑战。我们的回答是给师德注入“智慧”和“发展”的新内涵。
（一）师德呼唤着智慧
我们在课堂上曾讨论过一则案例：一位班主任放学静校后，与往常不同，她留在教室里盘作业。忽然班上一对少男少女亲昵地相拥着推门而入，班主任非常惊讶，感到自己一份教育责任：于是认真地与他们进行了谈话，分析早恋的危害、学生的主要任务等等，没有一句过头的话。然而，第二天，不幸消息传来，学生双双自尽。
讨论开始，大家一致认为教师没有过失，但是大家当深入探讨后，大家认为，如果教师具备一种智慧，多元智能理论称之为“人际智慧”，这样的事实是可以避免的。
人际智慧是一种善于处理人际关系的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图，并据此作出适宜反应的能力。
如果教师具备这种智慧，她一定会觉察到学生当时的惊恐和压力。在这样的情况下，教师的认真态度，无形中加剧了这种压力。有智慧的教师会意识到，当务之急不是要“强化”这个事件，而是要“淡化”它，不是要“严肃对待”而是要“视而不见”或“承诺保密”。老师的“认真谈话”本身就是强烈的心理暗示，其实老师说什么本身并不重要，也觉听不进去，重要的是：老师“很当事儿”，学生就认为“不会放过”，这等于在已经无法承受的压力上“雪上加霜”，让学生感到走投无路。
有的老师说，现在的孩子，太脆弱，老师没说什么就受不了。对于这样的说法，我们不妨读一段陶行知的话：
“ 您不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去，是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。他失手打破了一个泥娃娃，是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人，便好像是罗斯福讨不着机会带兵去打德国一般的呕气。他受了你盛怒之下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没得着，仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想你抱他一忽儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。 ” 陶行知要求教师具有理解学生的知觉、感受的“人际智慧”。缺乏智慧的师德是要打折扣的，是缺乏魅力的。
( 二 ) 师德尤其需要“实践智慧”
教师不是教育行政领导，也不是教育理论工作者，他们是一线的教育实践人员。而教育实践是极其复杂的、受多因素影响的、多变化的、难预设的实践。它有很多不确定性、不稳定的、不清晰性、不可预见性。对于一线教师来说，他们面临的大量问题，往往是情境性的、 “ 价值冲突的 ” 、独特的、开放的、没有固定的、唯一的解决模式。这就要求教师具有一种创造性解决问题的能力，有时是 “出其不意地”解决问题， 即教育机智，实践智慧（如兔子竞走续编中的乌龟）。 举例：抽烟：“干腊肉”“生日蛋糕”。问题的解决要有创新性，要考虑情境。教育实践的问题，都是独特的，不能照搬过去或他人的经验，也无法直接套用通用的教育原则。
教师需要的智慧不是一般的智慧，它是一种实践智慧。教师的实践智慧是 教师 能够道德地、创造性地、经济有效地解决特定情境中所面临的教育教学实际问题的能力。 举例：“首席座位”“无声的听写？”“损坏的书发给谁？”
马克思说， “ 能给人以尊严的只有这样的职业 —— 在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。 ”
新修订的师德规范 提出要教师“激发学生创新精神”，教师本身“要勇于探索创新”，具有创造性。 有人说，创造者才是真正的享受者。懂得创造性地问题解决者，就是享受者。在履行自己的义务中寻求并享受着快乐的人，一定是阳光的人，而快乐来自创造和智慧。
汇“爱心”“奉献”和“智慧”“发展”于一身，他一定是一个充满魅力的阳光教师。全国著名的教育 家霍懋征 老师是一位普通的小学老师。“没有爱就没有教育”，这是 霍 老师的座右铭。在她的眼中，“没有不可教育或教育不好的”学生。她爱每一个孩子，“相信人人都可以成才”。 60 多年的从教生涯，她创造出“三个没有”：没有让一个学生掉队的奇迹，没有体罚过一个学生，没有向一个学生动过气。她能不是一个快乐而阳光的教师吗？ 霍 老师提问，一个学习成绩最差的学生举起手，可是当老师问到他时，他却答不上来。老师后来问他为什么不会也举手时，这个学生哭着说：老师，别人都会，如果我不举手，别人会笑话我。 霍 老师由此感到了学生都有一颗强烈的自尊心。她私下里告诉这个学生，下次提问时，如果会答就举左手，如果不会就高举右手。此后，每当看到他举左手， 霍 老师都给他机会让他回答，举右手时则不让他站起来。一段时间后，这个学生变得开朗了，学习成绩也有了很大的进步。 霍 老师悄悄地把这个方法也告诉了班里其他几个学习不好的学生，结果发现整个班都变了。
（三）师德呼唤教师“发展”
过去人们习惯把教师比着“蜡烛”、“人梯”或“春蚕”。其积极意义在于它是教师职业道德中奉献和自我牺牲精神的形象解读，表达着人们对于该职业神圣性的理解，和对于从事该职业的教师高期望的表达。但是它同时传递着消极的信息：蜡烛照亮别人同时自己却丧失光彩。蜡烛的燃尽，春蚕的吐丝，尽管是悲壮的，但也是令人寒心的，因为看不到自身的不断成长和发展。当今教师接受的师德是一种有着尊严感、幸福感、成就感的优美师德，教师们所向往的是成为有智慧、专业发展的阳光教师，有些蜡烛式的教师缺乏“阳光”和魅力，因此难于被接受，不能让人向往。
“不接受”让我们意识到，师德不仅讲奉献，还要讲智慧，讲发展。教师所情愿献身的职业不仅有“桃李满天下”的满足感，更充满着专家的成就感，成才的光荣感，创新超越的自豪感。
“发展” 是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。
在新修订的师德规范中 ， “终身学习”要求教师“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。”这些要求保证教师的专业化发展，促进教师成为智慧的、有创造性的专业化教师。