初中物理科学探究要素之一
——“提出问题”的能力培养
李俊
《全日制义务教育课程标准﹙实验稿﹚》将义务阶段的物理课程培养目标定位为：提高全体学生的科学素养。其内容标准由科学探究和科学内容组成，由此，《标准》中十分强调科学探究的学习，因为学生在科学探究学习中，可通过经历与科学工作者进行科学探究的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学研究方法，领悟科学的思想和精神，可见，科学探究不仅是一种学习方法，它本身还是一种学习内容，它渗透了一种科学能力，其中，这种能力的七大要素之首——“提出问题”是科学探究的关键和导向，它可以明确探究学习目标的过程，是把学生的思维向教学目标引导的重要环节，是各种创造性劳动的重要环节，是能否体现“三维目标”的重要环节，那么，物理探究中应提出什么问题?如何提出问题？提出的问题是否科学合理？提出的问题是否有可操作性？提出的问题能否给人以启动或创新？提出的问题能否去解答其他问题等，可见，提出问题是一种目标，是一种创造，是一种技能，所以，物理课堂教学需注重“提出问题”的能力培养。
一、“情景兼备”促活学生“生问”
在探究课堂中，许多学生由于自身的羞怯感，不自信或习惯性沉默等，致使整节课堂死气沉沉，只见老师唱“独角戏”，这样就无
法达成“民主”“合作”“探究”“创新”的课堂，就阻碍了生生关系和师生关系的发展，最终，课堂效率大打折扣，经历多年的课堂教学我感悟到了使学生活问﹑活学﹑活化课堂氛围的重要方法。
1﹑鼓励法﹙以情动人﹚
鼓励法就是用语言、用手势或用眼神等方法以一种有声或无声的情感语言示意对方：①你应该说说什么？（你肯定有好的想法）；②你所说的非常好（值得采用）；③你所说的很好（有价值，但此时不必被采用）；④你说的不够科学，不够合理（不要紧，我们相信下次你说得会更好）；⑤你说错了（但你的精神可嘉，大家很钦佩你的主动）经过一段时间的鼓励法教学，学生会在无意识中融入课堂，与你达成意想不到的默契。
2、引导法﹙以景感人﹚
在学生表达时常常会出现：（1）突然终断无言继叙；（2）表达含糊，阐述不清;(3)闲语太多，不达关键；(4)漏洞百出，与事无补；
（5）条理紊乱，脉络不明；（6）相干无事，所言离题；（7）无言以对，面红耳赤等很尴尬，很无助的情形时，老师应及时采用引导法。如：1化整体为局部；2化抽象为具体；3化陌生为熟悉；4化区别为整合等以学生容易理解的具体情景适当引导，使学生：想说、能说，说得有理有据，说得有价值，学生就会信心倍增，激动不已，对你感激不已。
3、启示法（以绩激人）
一节探究课不仅要有暂时的（一节课）的课程目标，而
且还应有长远的育人目标，就是要通过每节课的积累学习方法、思维、观念不断启示学生，最终使所有学生都能参与，都能互动，达成和谐的课堂。在新课程、新课标实施前，部分学生受到旧的课堂模式的影响，导致在新课标的课堂中启而不发，总一味地死记硬背，学法呆板，思维守旧，对此就应用启示法教学，在探究课堂中，一些活泼、思维开阔、敏捷的学生就会头一批地表演在新课标的舞台上，经过老师、同学的欣赏、赞扬，他们提高了自己的能力，实现了自己的价值，从而就会对一些“半开放”学生起到了启示、模范作用，这一阶段，老师应观察和鼓励每一位学生，使他们尽早地从启示中脱颖而出；最后一些学生，就用老师和学生相结合去关注他们，帮扶他们，解除心结，改变观念学法，让他们更多地体验到成功的喜悦，促活了全体师生都能共融共荣的合作，自然也就产生了勤提问的念头。
二、“投其所好”促发学生“追问”
学生大都具有强烈的好奇心和操作兴趣，希望亲自动手多做实验，教师要充分保护和利用好这个积极性，让学生更多地参与教学活动，在教学中出乎意料的演示，生动形象的类比，深入浅出的解释，学生生活中以及科技和社会中的趣闻轶事，幽默风趣的教学语言，探究性的学习活动和小实验等都是激发和保持学习兴趣的重要手段，教师要运用这些手段同时促发学生“追问”，使学生获得初步的观察能力，初步的信息收集能力，初步的信息处理能力，初步的信息交流能力，初步的分析概括能力，初步的
估算推理能力，口头或书面表达能力等。
案例：课堂演示“凸透镜燃火柴”实验，学生由兴趣便促发“追问”:⑴凸透镜是什么形状的？ ⑵凸透镜对光线起会聚作用吗？ ⑶照相机、投影仪、放大镜都用到了凸透镜，但它们成像的性质为什么不同呢？ ⑷凸透镜在什么情况下成放大的实像？什么情况下成缩小的实像？什么情况下成实像？什么情况下成虚像？什么情况下不成像？ ⑸凸透镜成像的大小、虚实有界限吗？ ⑹远视眼镜是凸透镜，为什么能矫正视力呢？ ⑺望远镜装配的是凸透镜吗？它是怎样实现望远的？„„ 可见，通过一个实验可使学生获得兴奋感，从而促发了大量的“追问”，提高了学习热度，开启了学习思维，发展了学习能力，体现了学习的不满足感。
三、“借题发挥”促生学生“反问”
反问是对知识的再认过程，是对知识的求索过程，是对知识的创造过程，是对知识的悟积过程。
案例：奥斯特发现了“电能生磁”，后来科学家法拉第提出反问“磁能生电吗？”，并经过十年的探索，终于发现了“电磁感应”，为人类创造了光辉的壮举，学习“二力平衡时，学到：“物体在平衡力的作用下会保持静止状态或匀速直线运动状态”，对此：“借题发挥”促生学生“反问”“物体保持静止状态或匀速直线运动状态”就一定受到了平衡力吗？从而对知识的理解得到了深化，对知识的体验得到了升华。
四、“故弄玄虚”促使学生“驳问”
《课程目标》其中有使学生：学习一定的物理知识，养成
良好的思维习惯，在解决问题或作出决定时能尝试运用科学原理和科学方法，并具有创新意识，能独立思考，勇于有根据地怀疑、批判。据此，课堂教学中就应有目的地促使学生“驳问”。
1﹑提出“歪理”促使学生“驳问”
案例：在关于固体、液体、气体压强特点的比较时，设置：因为固体不具有流动性，而液体具有流动性，所以P固= F/S=G/S (通常)而P液=ρgh，此时，学生议论纷纷：提出各种驳问，如：生1：气体和固体的性质不同，则气体的压强不能用P=F/S求取吗？生2：大气的密度随高度而变化，能用P=ρgh求取吗？生3：固体的压强（由于固体和液体一样具有一定的体积）也可用P=ρgh求取吗？
2﹑漏掉关键词促使学生“驳问”
案例：在制作弹簧测力计时，将原理说成：“弹簧的伸长与所受拉力成正比”，此时，有些学生根据生活经验提出驳问：当弹簧所受拉力超过它的弹性限度，它的伸长仍与所受拉力成正比吗？
3﹑因果颠倒，促使学生“驳问”
案例：在探究电流﹑电压和电阻的关系时，故将结论：“电阻一定，导体中的电流与导体两端电压成正比”说成：“电阻一定，导体两端电压与导体中的电流成正比”，学生就会提出驳问：电压是形成电流的原因，但电流也是形成电压的原因吗？
4﹑违背控制变量法，使结论前后相反，促使学生“驳问” 案例：在探究“压力的作用效果影响因素”时，（a）：小桌倒放在海绵上，桌内表面放一砝码；（b）：小桌正放在海绵上，桌面放同一只砝码；（c）：小桌正放在木板上，桌面放同一只砝码，观察并比较试验（a）和(b)现象得出：压力一定，受力面积越小压力的作用效果越明显，但通过观察比较实验（a）和（c）现象，为什么可得出：压力一定，受力面积越小，压力的作用效果越不明显呢？的驳问。
五﹑“别有用心”促进学生“巧问”
1﹑促进学生提出问题的“信度”
学生在提出问题时，常常会出现提出的问题背离或超越探究课题内容，或提出的问题无价值，甚至提出的问题言不对题或“伪”问题等。对此，就要用心思去促进提出问题的“信度”，如：用压缩范围﹑正面强调﹑侧面引导﹑例题示导等方法进行促进。
2﹑促进学生提出问题的“精度”
“低精度”是学生提出问题时的通常表现，如：（1）语言不严密，产生歧意；（2）语言﹑语序不当产生错意；（3）语言赘述或乏述产生失意。对此，应暂时肯定，然后长期用心针对性地去促进。
3﹑促进学生提出问题的“妙度”
所谓“妙度”就是融“信度”和“精度”于一体，并寓以幽
默﹑诙谐﹑风趣﹑奇妙等达到令人意想不到的﹑催人振奋的效果。对此，应先要求教师适时妙语，影响学生练就妙语促进“妙问”。
4﹑促进学生提出问题的“速度”
速度取决于个人的反应﹑应变能力，也可反映出个人的行为习惯和精神面貌，是效率高低的重要表现。
（1） 非智慧型个体的“低速度”的促进
这种个体通常可以分为三类：一类是，对所涉及问题能领会，并能立刻做出分析﹑反应等，但习惯性“低速”导致的个体，可采用：鼓励加较快表示节奏性的语言进行促进。另一类是：对所涉及问题不理解或一知半解，不能做出较快反应，或不能做出反应，但行为习惯“高速”的个体，可采用：安慰﹑提示等方法促进。第三类是：对所涉及的问题不理解或一知半解，且行为习惯”低速“的个体，可采用耐心﹑循循善导﹑一步一印的方式促进。
（2） 智慧型个体的“低速度“的促进
具体方法是：a﹑让其知道“低速“是大缺陷，如果每个人为课堂多争取一分钟，则会有更多的课堂时间；b﹑让外界环境进行刺激，如：教师关注的不断变化的表情进行激励，或穿插”高速“个体产生对比，让其受到启发和认可。 总之，“新课程﹑新标准”的物理教学，应根据学生的实际情况，对不同的学生提出不同的要求和任务，给每位同学创造学习机会，明确他们的优缺点，寻求适宜的“助长”措施，
物理探究课题多，应对探究的首要要素—提出问题着重培养，因为有一个好的“开头”才会有一个更完美的“结尾”。
初中物理科学探究要素之一
——“提出问题”的能力培养
李俊
《全日制义务教育课程标准﹙实验稿﹚》将义务阶段的物理课程培养目标定位为：提高全体学生的科学素养。其内容标准由科学探究和科学内容组成，由此，《标准》中十分强调科学探究的学习，因为学生在科学探究学习中，可通过经历与科学工作者进行科学探究的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学研究方法，领悟科学的思想和精神，可见，科学探究不仅是一种学习方法，它本身还是一种学习内容，它渗透了一种科学能力，其中，这种能力的七大要素之首——“提出问题”是科学探究的关键和导向，它可以明确探究学习目标的过程，是把学生的思维向教学目标引导的重要环节，是各种创造性劳动的重要环节，是能否体现“三维目标”的重要环节，那么，物理探究中应提出什么问题?如何提出问题？提出的问题是否科学合理？提出的问题是否有可操作性？提出的问题能否给人以启动或创新？提出的问题能否去解答其他问题等，可见，提出问题是一种目标，是一种创造，是一种技能，所以，物理课堂教学需注重“提出问题”的能力培养。
一、“情景兼备”促活学生“生问”
在探究课堂中，许多学生由于自身的羞怯感，不自信或习惯性沉默等，致使整节课堂死气沉沉，只见老师唱“独角戏”，这样就无
法达成“民主”“合作”“探究”“创新”的课堂，就阻碍了生生关系和师生关系的发展，最终，课堂效率大打折扣，经历多年的课堂教学我感悟到了使学生活问﹑活学﹑活化课堂氛围的重要方法。
1﹑鼓励法﹙以情动人﹚
鼓励法就是用语言、用手势或用眼神等方法以一种有声或无声的情感语言示意对方：①你应该说说什么？（你肯定有好的想法）；②你所说的非常好（值得采用）；③你所说的很好（有价值，但此时不必被采用）；④你说的不够科学，不够合理（不要紧，我们相信下次你说得会更好）；⑤你说错了（但你的精神可嘉，大家很钦佩你的主动）经过一段时间的鼓励法教学，学生会在无意识中融入课堂，与你达成意想不到的默契。
2、引导法﹙以景感人﹚
在学生表达时常常会出现：（1）突然终断无言继叙；（2）表达含糊，阐述不清;(3)闲语太多，不达关键；(4)漏洞百出，与事无补；
（5）条理紊乱，脉络不明；（6）相干无事，所言离题；（7）无言以对，面红耳赤等很尴尬，很无助的情形时，老师应及时采用引导法。如：1化整体为局部；2化抽象为具体；3化陌生为熟悉；4化区别为整合等以学生容易理解的具体情景适当引导，使学生：想说、能说，说得有理有据，说得有价值，学生就会信心倍增，激动不已，对你感激不已。
3、启示法（以绩激人）
一节探究课不仅要有暂时的（一节课）的课程目标，而
且还应有长远的育人目标，就是要通过每节课的积累学习方法、思维、观念不断启示学生，最终使所有学生都能参与，都能互动，达成和谐的课堂。在新课程、新课标实施前，部分学生受到旧的课堂模式的影响，导致在新课标的课堂中启而不发，总一味地死记硬背，学法呆板，思维守旧，对此就应用启示法教学，在探究课堂中，一些活泼、思维开阔、敏捷的学生就会头一批地表演在新课标的舞台上，经过老师、同学的欣赏、赞扬，他们提高了自己的能力，实现了自己的价值，从而就会对一些“半开放”学生起到了启示、模范作用，这一阶段，老师应观察和鼓励每一位学生，使他们尽早地从启示中脱颖而出；最后一些学生，就用老师和学生相结合去关注他们，帮扶他们，解除心结，改变观念学法，让他们更多地体验到成功的喜悦，促活了全体师生都能共融共荣的合作，自然也就产生了勤提问的念头。
二、“投其所好”促发学生“追问”
学生大都具有强烈的好奇心和操作兴趣，希望亲自动手多做实验，教师要充分保护和利用好这个积极性，让学生更多地参与教学活动，在教学中出乎意料的演示，生动形象的类比，深入浅出的解释，学生生活中以及科技和社会中的趣闻轶事，幽默风趣的教学语言，探究性的学习活动和小实验等都是激发和保持学习兴趣的重要手段，教师要运用这些手段同时促发学生“追问”，使学生获得初步的观察能力，初步的信息收集能力，初步的信息处理能力，初步的信息交流能力，初步的分析概括能力，初步的
估算推理能力，口头或书面表达能力等。
案例：课堂演示“凸透镜燃火柴”实验，学生由兴趣便促发“追问”:⑴凸透镜是什么形状的？ ⑵凸透镜对光线起会聚作用吗？ ⑶照相机、投影仪、放大镜都用到了凸透镜，但它们成像的性质为什么不同呢？ ⑷凸透镜在什么情况下成放大的实像？什么情况下成缩小的实像？什么情况下成实像？什么情况下成虚像？什么情况下不成像？ ⑸凸透镜成像的大小、虚实有界限吗？ ⑹远视眼镜是凸透镜，为什么能矫正视力呢？ ⑺望远镜装配的是凸透镜吗？它是怎样实现望远的？„„ 可见，通过一个实验可使学生获得兴奋感，从而促发了大量的“追问”，提高了学习热度，开启了学习思维，发展了学习能力，体现了学习的不满足感。
三、“借题发挥”促生学生“反问”
反问是对知识的再认过程，是对知识的求索过程，是对知识的创造过程，是对知识的悟积过程。
案例：奥斯特发现了“电能生磁”，后来科学家法拉第提出反问“磁能生电吗？”，并经过十年的探索，终于发现了“电磁感应”，为人类创造了光辉的壮举，学习“二力平衡时，学到：“物体在平衡力的作用下会保持静止状态或匀速直线运动状态”，对此：“借题发挥”促生学生“反问”“物体保持静止状态或匀速直线运动状态”就一定受到了平衡力吗？从而对知识的理解得到了深化，对知识的体验得到了升华。
四、“故弄玄虚”促使学生“驳问”
《课程目标》其中有使学生：学习一定的物理知识，养成
良好的思维习惯，在解决问题或作出决定时能尝试运用科学原理和科学方法，并具有创新意识，能独立思考，勇于有根据地怀疑、批判。据此，课堂教学中就应有目的地促使学生“驳问”。
1﹑提出“歪理”促使学生“驳问”
案例：在关于固体、液体、气体压强特点的比较时，设置：因为固体不具有流动性，而液体具有流动性，所以P固= F/S=G/S (通常)而P液=ρgh，此时，学生议论纷纷：提出各种驳问，如：生1：气体和固体的性质不同，则气体的压强不能用P=F/S求取吗？生2：大气的密度随高度而变化，能用P=ρgh求取吗？生3：固体的压强（由于固体和液体一样具有一定的体积）也可用P=ρgh求取吗？
2﹑漏掉关键词促使学生“驳问”
案例：在制作弹簧测力计时，将原理说成：“弹簧的伸长与所受拉力成正比”，此时，有些学生根据生活经验提出驳问：当弹簧所受拉力超过它的弹性限度，它的伸长仍与所受拉力成正比吗？
3﹑因果颠倒，促使学生“驳问”
案例：在探究电流﹑电压和电阻的关系时，故将结论：“电阻一定，导体中的电流与导体两端电压成正比”说成：“电阻一定，导体两端电压与导体中的电流成正比”，学生就会提出驳问：电压是形成电流的原因，但电流也是形成电压的原因吗？
4﹑违背控制变量法，使结论前后相反，促使学生“驳问” 案例：在探究“压力的作用效果影响因素”时，（a）：小桌倒放在海绵上，桌内表面放一砝码；（b）：小桌正放在海绵上，桌面放同一只砝码；（c）：小桌正放在木板上，桌面放同一只砝码，观察并比较试验（a）和(b)现象得出：压力一定，受力面积越小压力的作用效果越明显，但通过观察比较实验（a）和（c）现象，为什么可得出：压力一定，受力面积越小，压力的作用效果越不明显呢？的驳问。
五﹑“别有用心”促进学生“巧问”
1﹑促进学生提出问题的“信度”
学生在提出问题时，常常会出现提出的问题背离或超越探究课题内容，或提出的问题无价值，甚至提出的问题言不对题或“伪”问题等。对此，就要用心思去促进提出问题的“信度”，如：用压缩范围﹑正面强调﹑侧面引导﹑例题示导等方法进行促进。
2﹑促进学生提出问题的“精度”
“低精度”是学生提出问题时的通常表现，如：（1）语言不严密，产生歧意；（2）语言﹑语序不当产生错意；（3）语言赘述或乏述产生失意。对此，应暂时肯定，然后长期用心针对性地去促进。
3﹑促进学生提出问题的“妙度”
所谓“妙度”就是融“信度”和“精度”于一体，并寓以幽
默﹑诙谐﹑风趣﹑奇妙等达到令人意想不到的﹑催人振奋的效果。对此，应先要求教师适时妙语，影响学生练就妙语促进“妙问”。
4﹑促进学生提出问题的“速度”
速度取决于个人的反应﹑应变能力，也可反映出个人的行为习惯和精神面貌，是效率高低的重要表现。
（1） 非智慧型个体的“低速度”的促进
这种个体通常可以分为三类：一类是，对所涉及问题能领会，并能立刻做出分析﹑反应等，但习惯性“低速”导致的个体，可采用：鼓励加较快表示节奏性的语言进行促进。另一类是：对所涉及问题不理解或一知半解，不能做出较快反应，或不能做出反应，但行为习惯“高速”的个体，可采用：安慰﹑提示等方法促进。第三类是：对所涉及的问题不理解或一知半解，且行为习惯”低速“的个体，可采用耐心﹑循循善导﹑一步一印的方式促进。
（2） 智慧型个体的“低速度“的促进
具体方法是：a﹑让其知道“低速“是大缺陷，如果每个人为课堂多争取一分钟，则会有更多的课堂时间；b﹑让外界环境进行刺激，如：教师关注的不断变化的表情进行激励，或穿插”高速“个体产生对比，让其受到启发和认可。 总之，“新课程﹑新标准”的物理教学，应根据学生的实际情况，对不同的学生提出不同的要求和任务，给每位同学创造学习机会，明确他们的优缺点，寻求适宜的“助长”措施，
物理探究课题多，应对探究的首要要素—提出问题着重培养，因为有一个好的“开头”才会有一个更完美的“结尾”。