第一章 教育的产生与历史发展
第一节 教育的产生
一、教育的本质
在现代社会中，无论是一个国家还是个人，都已认识到教育在社会发展和个人成长中的重大作用。那么，什么是教育呢？可以说，教育是教育学的一个最基本的概念和核心范畴，对于教育本质问题的不同回答，就导致了不同的教育理论流派和教育改革政策的诞生。
（一）“教育”概念的日常理解
在日常生活中，人们经常使用“教育”一词，用法大致可分为三类：一类是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程。如“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了深刻的教育。”一类是作为一种方法的“教育”，如“你是如何教育好孩子的？”，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。”再一类是作为一种社会制度的“教育”，如“百年大计，教育为本”，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”在这三类用法中，最基本的还是第一种用法。
人们对“教育”概念的日常理解构成了日常教育生活的基础，然而就象在日常生活中其他一些常用词汇一样，尽管可以很自如地使用，却往往缺乏明晰而深入的思考，更不用说形成系统化、专门化的知识。对“教育”概念的常识理解对于个体日常教育生活来说也许已经足够了，但对于专门化的教育事业来说却远远不够。所以，教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理解水平从常识水平提升到理论水平，挖掘其本质内涵，对它进行较深入和系统的分析。
（二）关于“教育”概念的中外主张
1、中文话语
在我国，早在《中庸》中就谈到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，教的目的是帮助人踏上人间正道。而“教育”作为一个词汇最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。东汉许慎的《说文解字》中的解释为：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”但从大量的历史文献来看，在20世纪前，人们很少把这两个字当成一个词来使用，当时用得比较多的是“教”与“学”。从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，即通过文化典籍的学习，辅以躬行实践和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。教学直至20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词才逐渐取代传统的“教”与“学”，成为我国教育学的一个基本概念。
在近代，人们提出许多关于教育本质的不同表述，如梁启超认为：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”作为杜威的学生，陶行知秉持实用主义教育观，倡导“生活即教育”。
20世纪70年代末开始到90年代，我国教育学界掀起一场关于“教育本质”的论争，这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，其中主要的观点有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
2、西文话语
在西方，“教育”（education）一词起源于拉丁文“educare”，含“引出”之意，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜能”转变为“现实”。因为在古希腊的传统中，教育就是将人本身固有的知识、美德等引导、接生出来。
至近代，夸美纽斯提出教育是生活的预备说，认为：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”斯宾塞更是清晰地指出“教育即为人的完满生活作准备。”瑞士著名教育家裴斯泰洛齐把教育看作是“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。法国社会学家涂尔干从教育的社会功能的角度将教育定义为“教育就是一个系统地将年轻一代社会化的过程”。而美国实用主义教育家杜威则在其民主主义的教育立场出发，强调教育应以儿童为中心，提出“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造。”此外，还有人将教育视为一种文化过程，或是一种职业训练，等等。
（三）教育的现代界定
在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁、智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的“教育”定义是勉为其难。然而，这又是一项必要的工作，因为下定义是对教育现象理性认识的开始，是教育认识活动科学化的一个重要标志。
在教育学界，一般来说，人们从几个不同的层次给“教育”下定义：（1）广义的教育：一切增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动。这种教育存在于各种生产、生活中，自有人类社会以来就已产生。（2）当人类社会发展到一定阶段，所积累起来的经验更加丰富时，就需要专门的机构、专门的人来完成培育下一代的活动，学校由此产生了。狭义的教育主要指学校教育，是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使其发生预期变化的活动。本课程所探讨的主要是这种教育及其规律。（3）更狭义的，有时指思想教育活动。
综上所述，三种“教育”定义有着共同的特征，即它们都把“教育”看成是在外在的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。也就是说，教育具有社会性和以影响人的身心发展为目的两个基本特征。
二、教育的产生
我们说教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的现象。它是如何产生的呢？对于教育起源问题的追踪，关涉到人们对教育本质、目的和功能等重大问题的理解。历史上关于教育的起源问题大致有以下几种观点：
（一）神话起源论
这是人类关于教育起源的最古老的观点，几乎所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。
（二）生物学起源论
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau,1831-1902）与英国的教育学家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。根据对动物生活的观察，利托尔诺认为在动物界中也有“教师”教“学生”这样的教育现象，如大鸟教小鸟学飞翔，从而断言：生存竞争的本能就是教育的基础。在《动物界的教育》一书中他指出：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在教育。”他甚至说：“在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育。”最后坚定地得出结论：“从观察到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实：兽类教育与人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的、被称为本能的倾向，并反复教他们举一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复练习并恰当地利用奖励也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”英国学者沛西?能在《教育原理》一书中说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”，并认为教育“是扎根于本能的不可避免的行为”。
不可否认，在动物界中，它们在养护幼仔上与人类抚育子女有一些类似，但动物养护幼仔只是一种固定的程序化了的条件反射系统，是动物种系在漫长的生物演变过程中形成起来的。即使是高级的灵长目动物——黑猩猩之类，它们既不会制造工具，自觉地改造自然，也不能积累改造自然的经验，更没有可能借助语言传授经验，所以不可能产生有目的的教育活动。
教育的生物学起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的，该学说标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，其根本错误在于把教育这种有意识的社会活动理解为无意识的本能的个体活动，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
（三）心理学起源论
美国教育史家孟禄(P.Monroe,1869-1947)，从心理学立场出发，批判了“生物起源论”，揭示了人的心理和动物心理的区别。他在所著的《教育是教科书》一书中，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童在日常生活中对成人无意识的模仿。他在书中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。”这种模仿就是最初级、最原型的教育。
这种观点的进步之处在于把教育限定在人类活动范围，表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也与之相差无几。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。
这两种理论都把模仿的本能看作教育的基础，否定了教育是人类社会所特有的现象，因而是不科学的。
（四）劳动起源论
对于教育起源问题进一步深入的解释是在马克思的历史唯物主义的指导下产生的，这就是教育的劳动起源说。持这一观点的学者主要集中在前苏联和我国，其直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。在该文中，他提出劳动“是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。”劳动为教育的产生提供了条件：大脑、意识、经验、语言；劳动中也产生了教育的需要——人类积累的经验世代相传。具体而言，首先，推动教育起源的直接动因是生产过程中人们传递生产和生活经验的需要。这是因为：第一，当原始祖先开始尝试制造工具，尽管这种工具及其简陋，也需要把简陋的制造经验传递给后代。否则，后代又得重复祖先的错误而回复到动物状态。第二，劳动一开始就是一个复杂的过程，如做什么、怎么做、用什么工具、在什么时间做、在什么地点做、做到什么程度等等，这些都要求参与劳动的成员通晓才能进行。所以，通过教育掌握必要的知识是劳动的前提。第三，劳动一开始就是一种社会性活动，需要参与者相互帮助、共同协作，正确处理个人与集体利益的关系，达到共同的目的。而这些相互之间协作的意识和能力需要教育来培养。所以，有了劳动就有了教育。第四，劳动一开始就是有意识、有计划、有创造性的活动，是对经验的改组，而不是盲目地发现和适应。这是人与动物的根本区别。与此同时，伴随劳动产生的语言，有助于经验的积累和传递。这些为教育运作提供了条件。
其次，推动教育产生的另一原因是人的自身发展的需要。从个体发展的历程看，儿童出生后首先接触的是社会环境，熟悉和掌握基本的社会规范，而后才接触和学习生产知识。如果没有成年人对年轻一代的教育，他们就不可能具有社会性这一人的本质规定。也许能够勉强生存于自然环境，但很难生存于社会环境。所以，从此种意义上说，教育对个体而言，发展了人的身心，实现了精神成长，促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。
第二节 教育发展的历史轨迹
教育在社会生产劳动中产生，并随社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展水平、政治经济制度的不同，教育也具有不同的特点。追溯教育发展的历史轨迹，理解教育的历史发展过程中若干带有规律性的联系，扩展教育理论和实际工作者的经验范围，以史为鉴，是本节内容的主要目的.
一、原始教育
原始教育主要是指原始社会的教育。与原始社会的经济状况、社会结构以及知识状况相适应，原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有制度化的教育机构，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口二相传和实践中的模仿。第二，教育没有阶级性，由于原始社会没有私有财产，没有剥削，没有阶级，所有儿童享有同样的受教育的机会，只是男女儿童在教育上有些性别的差异。原始人的“成人仪式”。
二、古代教育
古代社会包括奴隶社会和封建社会两个时期，主要特征表现在：
第一、学校产生。到了奴隶社会，生产力的发展使一部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；出现了语言和文字，使知识和经验的传递有了工具和载体；有固定的场所和空间。古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。
第二、教育具有阶级性和等级性，教育作为统治阶级统治的手段，劳动人民无权问津。如我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。六学是：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟入学。
第三、教育的内容主要是古典人文学科和治世之术。我国这一时期的教育内容主要为“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数），以及后来的“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）、“五经”（诗、书、礼、易、春秋）。古希腊的斯巴达主要进行的是军事训练，使其子弟养成奴役奴隶的残忍性格。雅典则充分体现了和谐教育的思想，课程以“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）为主，当然也包括体育，影响欧洲上千年。西欧教育内容还有一个最明显的特点，就是宗教思想渗透于各门学科之中，神学处于全部学科的“王冠”地位。
第四、教育脱离生产。孔子的学生樊迟因“请学稼”、“请学圃”而被孔子评价为“小人哉”。
第五、教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理。
第六、师生关系是对立的、不平等的。师生关系的对立在西方是比较突出的，在中国师生关系则明显表现出不平等，如“师生如父子”，而“父要子亡，子不得不亡”。如“天、地、君、亲、师”。但是中国古代一些伟大的教育家如孔子和学生的关系则是比较民主的，主张因材施教。
第七、教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。
三、现代教育
依据马克思把人类社会划分为古代社会和现代社会的理论，从欧洲文艺复兴后，人类跨入现代社会，教育也进入了一个新的历史阶段。与以往的教育相比，现代教育具有以下特点： 第一、与生产劳动密切结合，是现代教育的基本特征。由于现代生产是机器大工业生产，必须要具备一定素质的劳动者才能胜任工作，学校只有时刻关注社会生产的实际，才能培养出符合社会需求的人才，从而更好地为社会服务。马克思曾指出，这是培养全面发展的人的“惟一方法”。现代教育如果不是这样的，它就没有意义，不能存在。随着科学技术在社会生产和社会生活中的重要性越来越突出，教育与生产劳动相结合的意义越来越大，内容日益丰富，形式日益多样。
第二、教育逐步普及，教育对象不断扩大，义务教育年限延长。1737年普鲁士颁布了“强迫教育法令”，规定5～13岁儿童必须接受义务教育，这标志着人类社会对学校教育的需求发生了一种质的变化，意味着人类教育进入了一个新阶段，学校在整个社会生活中的地位和作用受到越来越多的关注。此后，其他国家纷纷效法，美国在1852年由马萨诸塞州率先颁布强迫义务教育法令，英国于1870年颁布《初等教育法》，法国于1882年颁布《基佐法案》。
第三、现代教育形成了比较完备的教育系统。现代学校教育制度（简称学制）逐步形成并完善，各级各类学校教育逐步系统化。幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育、研究生教育各级衔接紧密，层次清楚；职业教育、普通教育相互促进。从在西欧的英、法、德等国较早形成的“双轨制”到目前开放的系统，教育形式走向多样化。
第四、创立了“班级授课制”的组织形式，使得学校教育效率大大提高。
第五、教育内容日益丰富，大量增加自然科学课程，教学设备和手段不断更新发展。
四、现代教育发展的趋势
随着科学技术的不断迅猛发展，当今世界已逐步跨入信息化社会，现代教育为适应社会的巨变也随之发生了许多变化，具体表现为以下几方面的走向：
（一）教育的全民化
新的时期，教育正在并继续实现着普及大众的理想，并掀起一股全民教育的思潮。所谓全民教育即为所有人提供的教育，这不仅是一种人的权利，也是一种必要的举措。全民教育兴起的原因有三个（见教材p45），事实上可以归结为一条，即人们相信教育是解决个人和社会所面临的问题和困境的最佳良方，只有提升全民的素质，才能应对威胁人类生存的各种挑战。为此，1990年在世界全民教育大会上通过了《世界全民教育宣言》，倡导从权利角度上保证并满足全民的基本学习需求。许多国家也纷纷采取措施积极推动全民教育，如目前我国普及九年义务教育和高等教育大众化。
（二）教育的终身化
终身教育作为另一种有影响的当代教育思潮，被誉为教育史上最惊人的事件之一。终身教育的思想是由法国人保罗?朗格朗于(Paul Lengrand)于1965年提出的，他在《终身教育引论》中指出，由于社会发展、时代变迁的速度如此之快，期望像以前那样，年少时去学校学习，毕业后从事一份几乎不再需要继续学习和变动的工作，这种时代已经一去不复返了。每个人在人生的任一阶段都需要学习，学习化社会的理念应运而生。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上明确指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度„„21世纪的中国应该成为人人皆学之邦”，并在2001年5月15日在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话中又提出，要“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。
“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和衔接性，从横的方面寻求教育的统合性，整个社会都来办教育。终身教育要求打破现行教育制度中的一切已有界限，使人的一生成为受教育的一生，使整个社会成为“学习型的社会”。
（三）教育民主化
教育民主化包括的两个侧面；教育民主化的中心内容之一是实现教育平等；教育机会平等是教育平等的基础；教育机会平等的主要要求。教育民主化的实现条件。教育民主化的定
义P50——是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样演变过程。
（四）教育国际化
首先表现为教育领域的国际比较研究加强。在尊重文化差异的条件下，国与国之间的交流与借鉴逐步频繁。其次表现为教育合作密切化。在信息化社会中，全球的竞争与合作同时存在于一个世界，各国注重国际教育的竞争，把教育重点摆在提高教育质量上，以培养“国际人”为目标。同时，教育也呈现出这样的趋势：学生和教师的国际间流动更为频繁，跨国校际关系越来越密切，国际学术会议日益增多。在竞争与合作中，各国教育立足于本国实际和民族特色，不断吸收先进的办学经验、教学教育经验，发展和完善自身的教育。另外，教育国际化也表现为国际间的教育援助有所加强。教育从民族的、狭隘的观点转变为全球的观点，教育发达国家主动派一些专家和学者到别国进行各式各样的教育援助。
复习与思考题：
（一）概念题：教育、教育的生物学起源论、教育的心理学起源论、教育的劳动起源论
（二）思考题：
1．简述教育发展的过程及其特征。
2．请谈一下你对终身教育的理解。
第一章 教育的产生与历史发展
第一节 教育的产生
一、教育的本质
在现代社会中，无论是一个国家还是个人，都已认识到教育在社会发展和个人成长中的重大作用。那么，什么是教育呢？可以说，教育是教育学的一个最基本的概念和核心范畴，对于教育本质问题的不同回答，就导致了不同的教育理论流派和教育改革政策的诞生。
（一）“教育”概念的日常理解
在日常生活中，人们经常使用“教育”一词，用法大致可分为三类：一类是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程。如“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了深刻的教育。”一类是作为一种方法的“教育”，如“你是如何教育好孩子的？”，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。”再一类是作为一种社会制度的“教育”，如“百年大计，教育为本”，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”在这三类用法中，最基本的还是第一种用法。
人们对“教育”概念的日常理解构成了日常教育生活的基础，然而就象在日常生活中其他一些常用词汇一样，尽管可以很自如地使用，却往往缺乏明晰而深入的思考，更不用说形成系统化、专门化的知识。对“教育”概念的常识理解对于个体日常教育生活来说也许已经足够了，但对于专门化的教育事业来说却远远不够。所以，教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理解水平从常识水平提升到理论水平，挖掘其本质内涵，对它进行较深入和系统的分析。
（二）关于“教育”概念的中外主张
1、中文话语
在我国，早在《中庸》中就谈到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，教的目的是帮助人踏上人间正道。而“教育”作为一个词汇最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。东汉许慎的《说文解字》中的解释为：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”但从大量的历史文献来看，在20世纪前，人们很少把这两个字当成一个词来使用，当时用得比较多的是“教”与“学”。从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，即通过文化典籍的学习，辅以躬行实践和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。教学直至20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词才逐渐取代传统的“教”与“学”，成为我国教育学的一个基本概念。
在近代，人们提出许多关于教育本质的不同表述，如梁启超认为：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”作为杜威的学生，陶行知秉持实用主义教育观，倡导“生活即教育”。
20世纪70年代末开始到90年代，我国教育学界掀起一场关于“教育本质”的论争，这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，其中主要的观点有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。
2、西文话语
在西方，“教育”（education）一词起源于拉丁文“educare”，含“引出”之意，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜能”转变为“现实”。因为在古希腊的传统中，教育就是将人本身固有的知识、美德等引导、接生出来。
至近代，夸美纽斯提出教育是生活的预备说，认为：“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”斯宾塞更是清晰地指出“教育即为人的完满生活作准备。”瑞士著名教育家裴斯泰洛齐把教育看作是“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。法国社会学家涂尔干从教育的社会功能的角度将教育定义为“教育就是一个系统地将年轻一代社会化的过程”。而美国实用主义教育家杜威则在其民主主义的教育立场出发，强调教育应以儿童为中心，提出“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造。”此外，还有人将教育视为一种文化过程，或是一种职业训练，等等。
（三）教育的现代界定
在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁、智者见智，原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的“教育”定义是勉为其难。然而，这又是一项必要的工作，因为下定义是对教育现象理性认识的开始，是教育认识活动科学化的一个重要标志。
在教育学界，一般来说，人们从几个不同的层次给“教育”下定义：（1）广义的教育：一切增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动。这种教育存在于各种生产、生活中，自有人类社会以来就已产生。（2）当人类社会发展到一定阶段，所积累起来的经验更加丰富时，就需要专门的机构、专门的人来完成培育下一代的活动，学校由此产生了。狭义的教育主要指学校教育，是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使其发生预期变化的活动。本课程所探讨的主要是这种教育及其规律。（3）更狭义的，有时指思想教育活动。
综上所述，三种“教育”定义有着共同的特征，即它们都把“教育”看成是在外在的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。也就是说，教育具有社会性和以影响人的身心发展为目的两个基本特征。
二、教育的产生
我们说教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的现象。它是如何产生的呢？对于教育起源问题的追踪，关涉到人们对教育本质、目的和功能等重大问题的理解。历史上关于教育的起源问题大致有以下几种观点：
（一）神话起源论
这是人类关于教育起源的最古老的观点，几乎所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。
（二）生物学起源论
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau,1831-1902）与英国的教育学家沛西.能(T.P.Nunn,1870-1944)。根据对动物生活的观察，利托尔诺认为在动物界中也有“教师”教“学生”这样的教育现象，如大鸟教小鸟学飞翔，从而断言：生存竞争的本能就是教育的基础。在《动物界的教育》一书中他指出：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在教育。”他甚至说：“在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育。”最后坚定地得出结论：“从观察到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实：兽类教育与人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的、被称为本能的倾向，并反复教他们举一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复练习并恰当地利用奖励也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”英国学者沛西?能在《教育原理》一书中说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”，并认为教育“是扎根于本能的不可避免的行为”。
不可否认，在动物界中，它们在养护幼仔上与人类抚育子女有一些类似，但动物养护幼仔只是一种固定的程序化了的条件反射系统，是动物种系在漫长的生物演变过程中形成起来的。即使是高级的灵长目动物——黑猩猩之类，它们既不会制造工具，自觉地改造自然，也不能积累改造自然的经验，更没有可能借助语言传授经验，所以不可能产生有目的的教育活动。
教育的生物学起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的，该学说标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，其根本错误在于把教育这种有意识的社会活动理解为无意识的本能的个体活动，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
（三）心理学起源论
美国教育史家孟禄(P.Monroe,1869-1947)，从心理学立场出发，批判了“生物起源论”，揭示了人的心理和动物心理的区别。他在所著的《教育是教科书》一书中，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童在日常生活中对成人无意识的模仿。他在书中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。”这种模仿就是最初级、最原型的教育。
这种观点的进步之处在于把教育限定在人类活动范围，表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也与之相差无几。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。
这两种理论都把模仿的本能看作教育的基础，否定了教育是人类社会所特有的现象，因而是不科学的。
（四）劳动起源论
对于教育起源问题进一步深入的解释是在马克思的历史唯物主义的指导下产生的，这就是教育的劳动起源说。持这一观点的学者主要集中在前苏联和我国，其直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。在该文中，他提出劳动“是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。”劳动为教育的产生提供了条件：大脑、意识、经验、语言；劳动中也产生了教育的需要——人类积累的经验世代相传。具体而言，首先，推动教育起源的直接动因是生产过程中人们传递生产和生活经验的需要。这是因为：第一，当原始祖先开始尝试制造工具，尽管这种工具及其简陋，也需要把简陋的制造经验传递给后代。否则，后代又得重复祖先的错误而回复到动物状态。第二，劳动一开始就是一个复杂的过程，如做什么、怎么做、用什么工具、在什么时间做、在什么地点做、做到什么程度等等，这些都要求参与劳动的成员通晓才能进行。所以，通过教育掌握必要的知识是劳动的前提。第三，劳动一开始就是一种社会性活动，需要参与者相互帮助、共同协作，正确处理个人与集体利益的关系，达到共同的目的。而这些相互之间协作的意识和能力需要教育来培养。所以，有了劳动就有了教育。第四，劳动一开始就是有意识、有计划、有创造性的活动，是对经验的改组，而不是盲目地发现和适应。这是人与动物的根本区别。与此同时，伴随劳动产生的语言，有助于经验的积累和传递。这些为教育运作提供了条件。
其次，推动教育产生的另一原因是人的自身发展的需要。从个体发展的历程看，儿童出生后首先接触的是社会环境，熟悉和掌握基本的社会规范，而后才接触和学习生产知识。如果没有成年人对年轻一代的教育，他们就不可能具有社会性这一人的本质规定。也许能够勉强生存于自然环境，但很难生存于社会环境。所以，从此种意义上说，教育对个体而言，发展了人的身心，实现了精神成长，促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。
第二节 教育发展的历史轨迹
教育在社会生产劳动中产生，并随社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展水平、政治经济制度的不同，教育也具有不同的特点。追溯教育发展的历史轨迹，理解教育的历史发展过程中若干带有规律性的联系，扩展教育理论和实际工作者的经验范围，以史为鉴，是本节内容的主要目的.
一、原始教育
原始教育主要是指原始社会的教育。与原始社会的经济状况、社会结构以及知识状况相适应，原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有制度化的教育机构，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口二相传和实践中的模仿。第二，教育没有阶级性，由于原始社会没有私有财产，没有剥削，没有阶级，所有儿童享有同样的受教育的机会，只是男女儿童在教育上有些性别的差异。原始人的“成人仪式”。
二、古代教育
古代社会包括奴隶社会和封建社会两个时期，主要特征表现在：
第一、学校产生。到了奴隶社会，生产力的发展使一部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；出现了语言和文字，使知识和经验的传递有了工具和载体；有固定的场所和空间。古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步。
第二、教育具有阶级性和等级性，教育作为统治阶级统治的手段，劳动人民无权问津。如我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。六学是：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙入学；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟入学。
第三、教育的内容主要是古典人文学科和治世之术。我国这一时期的教育内容主要为“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数），以及后来的“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）、“五经”（诗、书、礼、易、春秋）。古希腊的斯巴达主要进行的是军事训练，使其子弟养成奴役奴隶的残忍性格。雅典则充分体现了和谐教育的思想，课程以“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）为主，当然也包括体育，影响欧洲上千年。西欧教育内容还有一个最明显的特点，就是宗教思想渗透于各门学科之中，神学处于全部学科的“王冠”地位。
第四、教育脱离生产。孔子的学生樊迟因“请学稼”、“请学圃”而被孔子评价为“小人哉”。
第五、教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理。
第六、师生关系是对立的、不平等的。师生关系的对立在西方是比较突出的，在中国师生关系则明显表现出不平等，如“师生如父子”，而“父要子亡，子不得不亡”。如“天、地、君、亲、师”。但是中国古代一些伟大的教育家如孔子和学生的关系则是比较民主的，主张因材施教。
第七、教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。
三、现代教育
依据马克思把人类社会划分为古代社会和现代社会的理论，从欧洲文艺复兴后，人类跨入现代社会，教育也进入了一个新的历史阶段。与以往的教育相比，现代教育具有以下特点： 第一、与生产劳动密切结合，是现代教育的基本特征。由于现代生产是机器大工业生产，必须要具备一定素质的劳动者才能胜任工作，学校只有时刻关注社会生产的实际，才能培养出符合社会需求的人才，从而更好地为社会服务。马克思曾指出，这是培养全面发展的人的“惟一方法”。现代教育如果不是这样的，它就没有意义，不能存在。随着科学技术在社会生产和社会生活中的重要性越来越突出，教育与生产劳动相结合的意义越来越大，内容日益丰富，形式日益多样。
第二、教育逐步普及，教育对象不断扩大，义务教育年限延长。1737年普鲁士颁布了“强迫教育法令”，规定5～13岁儿童必须接受义务教育，这标志着人类社会对学校教育的需求发生了一种质的变化，意味着人类教育进入了一个新阶段，学校在整个社会生活中的地位和作用受到越来越多的关注。此后，其他国家纷纷效法，美国在1852年由马萨诸塞州率先颁布强迫义务教育法令，英国于1870年颁布《初等教育法》，法国于1882年颁布《基佐法案》。
第三、现代教育形成了比较完备的教育系统。现代学校教育制度（简称学制）逐步形成并完善，各级各类学校教育逐步系统化。幼儿教育、小学教育、中学教育、大学教育、研究生教育各级衔接紧密，层次清楚；职业教育、普通教育相互促进。从在西欧的英、法、德等国较早形成的“双轨制”到目前开放的系统，教育形式走向多样化。
第四、创立了“班级授课制”的组织形式，使得学校教育效率大大提高。
第五、教育内容日益丰富，大量增加自然科学课程，教学设备和手段不断更新发展。
四、现代教育发展的趋势
随着科学技术的不断迅猛发展，当今世界已逐步跨入信息化社会，现代教育为适应社会的巨变也随之发生了许多变化，具体表现为以下几方面的走向：
（一）教育的全民化
新的时期，教育正在并继续实现着普及大众的理想，并掀起一股全民教育的思潮。所谓全民教育即为所有人提供的教育，这不仅是一种人的权利，也是一种必要的举措。全民教育兴起的原因有三个（见教材p45），事实上可以归结为一条，即人们相信教育是解决个人和社会所面临的问题和困境的最佳良方，只有提升全民的素质，才能应对威胁人类生存的各种挑战。为此，1990年在世界全民教育大会上通过了《世界全民教育宣言》，倡导从权利角度上保证并满足全民的基本学习需求。许多国家也纷纷采取措施积极推动全民教育，如目前我国普及九年义务教育和高等教育大众化。
（二）教育的终身化
终身教育作为另一种有影响的当代教育思潮，被誉为教育史上最惊人的事件之一。终身教育的思想是由法国人保罗?朗格朗于(Paul Lengrand)于1965年提出的，他在《终身教育引论》中指出，由于社会发展、时代变迁的速度如此之快，期望像以前那样，年少时去学校学习，毕业后从事一份几乎不再需要继续学习和变动的工作，这种时代已经一去不复返了。每个人在人生的任一阶段都需要学习，学习化社会的理念应运而生。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上明确指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度„„21世纪的中国应该成为人人皆学之邦”，并在2001年5月15日在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话中又提出，要“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。
“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和衔接性，从横的方面寻求教育的统合性，整个社会都来办教育。终身教育要求打破现行教育制度中的一切已有界限，使人的一生成为受教育的一生，使整个社会成为“学习型的社会”。
（三）教育民主化
教育民主化包括的两个侧面；教育民主化的中心内容之一是实现教育平等；教育机会平等是教育平等的基础；教育机会平等的主要要求。教育民主化的实现条件。教育民主化的定
义P50——是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样演变过程。
（四）教育国际化
首先表现为教育领域的国际比较研究加强。在尊重文化差异的条件下，国与国之间的交流与借鉴逐步频繁。其次表现为教育合作密切化。在信息化社会中，全球的竞争与合作同时存在于一个世界，各国注重国际教育的竞争，把教育重点摆在提高教育质量上，以培养“国际人”为目标。同时，教育也呈现出这样的趋势：学生和教师的国际间流动更为频繁，跨国校际关系越来越密切，国际学术会议日益增多。在竞争与合作中，各国教育立足于本国实际和民族特色，不断吸收先进的办学经验、教学教育经验，发展和完善自身的教育。另外，教育国际化也表现为国际间的教育援助有所加强。教育从民族的、狭隘的观点转变为全球的观点，教育发达国家主动派一些专家和学者到别国进行各式各样的教育援助。
复习与思考题：
（一）概念题：教育、教育的生物学起源论、教育的心理学起源论、教育的劳动起源论
（二）思考题：
1．简述教育发展的过程及其特征。
2．请谈一下你对终身教育的理解。