传统历史课堂教学的弊端
作者：赵朋霞
来源：《现代教育科学·中学校长》2008年第06期
新课程改革在全国各地如火如荼地进行，新课程改革背景下中学历史课堂教学取得了令人瞩目的成绩，但是传统的课堂教学模式却仍在顽强地生存，并且在全国各地大范围的存在。作为传统学科，中学历史课堂积存的弊端较为集中，根据我自己的教学实践，我认为主要表现在以下四个方面：
首先，教学过程传统，不能突出学生的主体地位。
在课程改革过程中，明确提出要改变课堂教学中的“教师中心论”，把课堂的主宰权交还给学生。教师听了许多按照新课程理念上的示范课，他们自身也上了校内或教研组内的公开课，新课程改革所提倡的历史课应该不存在问题。可是，在教学实践中完全是另外一番景象。在我们抽检的“推门课”中，90%以上的历史教师对传统的教学方法仍情有独钟，几乎完全采用凯洛夫的五段教学法。一方面，历史教师就是在五段教学法模式的熏陶下茁壮成长的；另一方面，历史教师多年的教学积累，对这种教学法已形成思维定势。如果对新的教学模式不反复强化和刺激的话，他们很难从习惯的思维中摆脱出来。
这种以教师讲授为主的教学模式能长期存在，主要是因为它符合历史学科以史实而著称的基本特征，但它最大的缺陷是“重教不重学”，学生的学习主动性根本无法充分调动起来。 其次，教学媒体简单，“教教材”仍痴心不改。
教师、学生、教材是基本的硬性教学要素，教材则是教师与学生之间的基本媒体。中学历史教师大多把历史教材视之为“圣经”而顶礼膜拜，离开教材就寸步难行。特别是在运用教材这个基本媒体时，大多为“教教材”，而不是“用教材教”。
认知心理学认为，知识可分为两类：一类是陈述性知识，是关于事实本身的知识，即“是什么”的知识，也就是课本上已经表述出来的知识；另一类知识是程序性的知识，指的是怎样进行认知活动的知识，即“怎么做”的知识，是教材中隐含的认知活动的知识。陈述性知识是静态的，是被激活的信息的再现；而程序性知识是动态的，是被激活后信息的转换和迁移。 “教教材”属于陈述性的知识层次，这些知识主要通过学生记忆和浅层次理解获得；“用教材教”属于程序性的知识层次，这些知识主要通过学生的亲身参与、实践训练而获得。传统教学重视陈述性知识传授。教师的教学基本上是对教材内容的机械复述。在教材上划记重点，反复刺激和强化学生的记忆，而没有从学生已有的经验和需要出发，没有引导学生探讨历史教材文字表达背后所蕴藏的内容。学习浅尝辄止，学生很难感受到成功的喜悦，由此产生学生喜欢学历史，但不喜欢历史课堂，可能也不太喜欢历史老师的连锁反应。
第三，教学评价单一，“采分点”记分法仍是主要方式。
在素质教育的大背景下，历史学科由于其史实丰富，学生“背多分”的特点而屡次成为教改先锋批评的对象。对于历史教师而言，追求分数则是应试教育的典型，受到素质教育专家的质疑；不追求分数，学生成绩不理想又会受到领导、家长、学生的质疑，历史教师则陷入极为尴尬的两难处境。面对着成也分数，败也分数的现象，历史教师感到极度迷惘。其实，分数是个中性词，它不是洪水猛兽，也大可不必谈分色变，因为用分数评价学生的学业本身不存在任何问题，问题的关键是分数怎样才能体现学生的真实水平，并且通过什么方法去评定。
现行的教育评价方式大体分为两大类：一类是量化教育评价，另一类是质性教育评价。这两种不同的评价方式体现着不同的评价观念，追求着不同的教育价值观。传统的采分点记分法则属于前者。所谓采分点记分，就是根据试卷的标准答案，教师把该题的分值按照答案要点的难易程度进行分解，制成评卷方案；教师凭借评卷方案，依照学生所答题的要点逐点给分。采分点记分法有三个明显特征：
一是标准答案主要来源于教材，教材就是学生的“圣经”；二是答案要点主要是基本史实，基本史实掌握得好的学生一般能得高分。尤为严重的是采分点记分法对学生的思维能力无法记分。换言之，思维能力一般的学生很可能与思维能力极为优秀的学生在分数上难以区别。 第四，教学手段现代化，但不考虑实际效果。
多媒体辅助教学可以集文字、声音、图像、动画数字、电影等多种媒体材料于一体，它能使教学内容丰富多彩，教学过程生动形象，而且能在课堂上有限的时间内显现大量信息。历史学科不是对死尸的临摹，而是对生命力的鉴赏。因此中学历史教师必须利用现代科技手段，设计出先进的教学模式，以赋予历史学科新的生命力。
以多媒体为核心的现代教育技术辅助历史教学的优势相当明显，它能协助历史教师在课堂内外取得最佳的教学效果。在实际应用过程中，历史教师制作的课件存在许多问题，主要是：从教师的教学理念而言，出现企图用课件包办一切的现象；就历史课件的实用性而言，出现重技术轻内容的现象；历史教师不是集中精力处理教材，而是挖空心思提高课件制作技术，有点本末倒置；从历史课件的内容而言，出现内容过于简单或过于复杂的两种倾向。
历史教学运用现代教育技术是必要的，但不是每堂课每个内容都必须运用。对于一些内容传统讲授比运用课件效果要好时，就要因地置宜，不必霸王硬上弓。一些内容适合制作课件，但也要删繁就简，一切要围绕教学重点、难点、疑点做文章。
以上看法粗略而简单，指出其存在的弊端并不是对中学历史教学全盘否定，而是可以让我们更清楚地去面对存在的问题，从而纠正弊端，为采取更加有效的历史教学方法提供帮助。
传统历史课堂教学的弊端
作者：赵朋霞
来源：《现代教育科学·中学校长》2008年第06期
新课程改革在全国各地如火如荼地进行，新课程改革背景下中学历史课堂教学取得了令人瞩目的成绩，但是传统的课堂教学模式却仍在顽强地生存，并且在全国各地大范围的存在。作为传统学科，中学历史课堂积存的弊端较为集中，根据我自己的教学实践，我认为主要表现在以下四个方面：
首先，教学过程传统，不能突出学生的主体地位。
在课程改革过程中，明确提出要改变课堂教学中的“教师中心论”，把课堂的主宰权交还给学生。教师听了许多按照新课程理念上的示范课，他们自身也上了校内或教研组内的公开课，新课程改革所提倡的历史课应该不存在问题。可是，在教学实践中完全是另外一番景象。在我们抽检的“推门课”中，90%以上的历史教师对传统的教学方法仍情有独钟，几乎完全采用凯洛夫的五段教学法。一方面，历史教师就是在五段教学法模式的熏陶下茁壮成长的；另一方面，历史教师多年的教学积累，对这种教学法已形成思维定势。如果对新的教学模式不反复强化和刺激的话，他们很难从习惯的思维中摆脱出来。
这种以教师讲授为主的教学模式能长期存在，主要是因为它符合历史学科以史实而著称的基本特征，但它最大的缺陷是“重教不重学”，学生的学习主动性根本无法充分调动起来。 其次，教学媒体简单，“教教材”仍痴心不改。
教师、学生、教材是基本的硬性教学要素，教材则是教师与学生之间的基本媒体。中学历史教师大多把历史教材视之为“圣经”而顶礼膜拜，离开教材就寸步难行。特别是在运用教材这个基本媒体时，大多为“教教材”，而不是“用教材教”。
认知心理学认为，知识可分为两类：一类是陈述性知识，是关于事实本身的知识，即“是什么”的知识，也就是课本上已经表述出来的知识；另一类知识是程序性的知识，指的是怎样进行认知活动的知识，即“怎么做”的知识，是教材中隐含的认知活动的知识。陈述性知识是静态的，是被激活的信息的再现；而程序性知识是动态的，是被激活后信息的转换和迁移。 “教教材”属于陈述性的知识层次，这些知识主要通过学生记忆和浅层次理解获得；“用教材教”属于程序性的知识层次，这些知识主要通过学生的亲身参与、实践训练而获得。传统教学重视陈述性知识传授。教师的教学基本上是对教材内容的机械复述。在教材上划记重点，反复刺激和强化学生的记忆，而没有从学生已有的经验和需要出发，没有引导学生探讨历史教材文字表达背后所蕴藏的内容。学习浅尝辄止，学生很难感受到成功的喜悦，由此产生学生喜欢学历史，但不喜欢历史课堂，可能也不太喜欢历史老师的连锁反应。
第三，教学评价单一，“采分点”记分法仍是主要方式。
在素质教育的大背景下，历史学科由于其史实丰富，学生“背多分”的特点而屡次成为教改先锋批评的对象。对于历史教师而言，追求分数则是应试教育的典型，受到素质教育专家的质疑；不追求分数，学生成绩不理想又会受到领导、家长、学生的质疑，历史教师则陷入极为尴尬的两难处境。面对着成也分数，败也分数的现象，历史教师感到极度迷惘。其实，分数是个中性词，它不是洪水猛兽，也大可不必谈分色变，因为用分数评价学生的学业本身不存在任何问题，问题的关键是分数怎样才能体现学生的真实水平，并且通过什么方法去评定。
现行的教育评价方式大体分为两大类：一类是量化教育评价，另一类是质性教育评价。这两种不同的评价方式体现着不同的评价观念，追求着不同的教育价值观。传统的采分点记分法则属于前者。所谓采分点记分，就是根据试卷的标准答案，教师把该题的分值按照答案要点的难易程度进行分解，制成评卷方案；教师凭借评卷方案，依照学生所答题的要点逐点给分。采分点记分法有三个明显特征：
一是标准答案主要来源于教材，教材就是学生的“圣经”；二是答案要点主要是基本史实，基本史实掌握得好的学生一般能得高分。尤为严重的是采分点记分法对学生的思维能力无法记分。换言之，思维能力一般的学生很可能与思维能力极为优秀的学生在分数上难以区别。 第四，教学手段现代化，但不考虑实际效果。
多媒体辅助教学可以集文字、声音、图像、动画数字、电影等多种媒体材料于一体，它能使教学内容丰富多彩，教学过程生动形象，而且能在课堂上有限的时间内显现大量信息。历史学科不是对死尸的临摹，而是对生命力的鉴赏。因此中学历史教师必须利用现代科技手段，设计出先进的教学模式，以赋予历史学科新的生命力。
以多媒体为核心的现代教育技术辅助历史教学的优势相当明显，它能协助历史教师在课堂内外取得最佳的教学效果。在实际应用过程中，历史教师制作的课件存在许多问题，主要是：从教师的教学理念而言，出现企图用课件包办一切的现象；就历史课件的实用性而言，出现重技术轻内容的现象；历史教师不是集中精力处理教材，而是挖空心思提高课件制作技术，有点本末倒置；从历史课件的内容而言，出现内容过于简单或过于复杂的两种倾向。
历史教学运用现代教育技术是必要的，但不是每堂课每个内容都必须运用。对于一些内容传统讲授比运用课件效果要好时，就要因地置宜，不必霸王硬上弓。一些内容适合制作课件，但也要删繁就简，一切要围绕教学重点、难点、疑点做文章。
以上看法粗略而简单，指出其存在的弊端并不是对中学历史教学全盘否定，而是可以让我们更清楚地去面对存在的问题，从而纠正弊端，为采取更加有效的历史教学方法提供帮助。