重庆市中小学教师继续教育公共课
《中小学教育科研指导方法》教学指导纲要
一、课程说明和教学目标
《中小学教育科研方法》是在新课程背景下中小学教师继续教育的四门公共课之
一。全部内容分为八个专题，包括中小学教师继续教育用书《中小学教育科研方法》中的六个专题（分别是：中小学教育科研概论，课题研究，教育观察法，教育调查法，教育实验法，教育经验总结）和补充专题（行动研究）。
通过本课程教学，要使中小学教师：
1．了解教育科研课题研究的基本过程以及中小学教育科研管理的基本程序。
2．了解中小学教育科研的一般方法，并重点熟悉观察、调查、行动研究、案例研究、实验研究等主要方法。
二、教学指导思想
1．结合中小学教育改革与发展现状及教师职业生涯发展的需要，明确教育科研的重要性，帮助中小学教师确立成为主动研究者并通过参与教育科研获得长足专业发展的自觉意识。
2．突出理论与实践相结合的原则，结合具体的课题，介绍并引导学员了解教育科研的基本程序和主要方法，使教学（集中辅导与校本培训）的过程成为教师科研实践的指导现场，切实丰富学员的教育科研基本知识并提高其实践操作能力。
3．通过教学促进中小学教师传统职业观念的改进，激活教师个人及学校研究的活力，把培训与教师实践改进与学校教育改革结合进来，务求实效。
4．培训者先学习。承担教学辅导的人员，不仅要熟悉中小学教育科研的一般操作与管理程序和主要研究方法，还应了解当前中小学教育改革与发展的大趋势和新动态，更要有积极的职业发展观念与意识，在培训中着力引导中小学教师职业角色与发展观念的转变，促进中小学教师成为主动发展的职业人。
三．教学组织和考核
1．培训方式
培训方式包括：自学、集中辅导、校本培训。要确保学员在集中辅导之前对教材内容有大致了解，带着自学的疑问和实际要研究的课题参加集中辅导，集中辅导和校本培训应着力回应教师做课题研究对具体操作程序与基本方法技术的要求。
2．学时安排
集中培训辅导学时20学时，校级培训辅导学时20学时，自学20学时。（各专题学
时分配见教学进程安排）。
3．考核时间与形式
120分钟开卷考试，值100分。
4．考试题型及分数分布：
（1）辨析题：4题，20分；
（2）简述题：4题，20分；
（3）研究设计：一题（课题研究方案的设计或评析），30分；
（4）综合运用（研究论文的撰写）：一题，30分。
四．教学重点及学时安排
专题一：中小学教育科研概论（2学时）
1．从个人职业发展和学校教育发展两个层面，了解中小学教育科研的重要性；
2．了解中小学教育科研的基本管理程序（把专题二第22页“申请立项”和第53页“召开结题会”部分提前，根据目前重庆市中小学教育科研管理机构与工作程序的实际情况，作整合与补充介绍）。
重点1：教育科研与教师生涯发展的关系
重点2：教育科研管理的基本程序
专题二：课题研究（3学时）
3．了解研究课题选择的一般方法与过程；
4．了解课题方案设计与表述的基本要求、格式与技巧；
5．了解实施课题研究的基本策略与一般过程；
6．了解课题总结与成果表达的基本要求。
重点1：研究方案的设计与撰写
重点2：课题研究实施的一般程序
专题三：教育观察法（3学时）
7．了解观察法的意义、特点与基本要求；
8．了解课堂观察过程与基本要求；
9．结合案例，了解撰写观察报告（调查报告的一种）的基本格式与要求。
重点1：观察方案的设计
重点2：观察资料的搜集与整理
专题四：教育调查法 （3学时）
10．了解调查研究的功能、特点、类型；
11．了解调查研究的一般程序和常用方法；
12．了解调查报告的基本结构、撰写方法及注意事项。
重点1：调查研究的一般程序与常用方法
重点2：调查问卷与言谈提纲的设计
重点3：调查报告的撰写
专题五：教育实验法（3学时）
13．了解教育实验法的特点与作用及实验中的变量控制；
14．了解教育实验设计的基本内容与要求；
15．了解实验报告撰写的方法与要求。
重点1：教育实验的设计
重点2：教育实验过程的控制
重点3：教育实验报告的撰写
专题六：教育经验总结法（2学时）
16．了解教育经验总结的特点、步骤与要求；
17．了解教育经验论文撰写的要求与技巧。
重点1：经验的筛选与提炼
重点2：经验论文的撰写
补充内容一：行动研究（4学时）
18．了解行动研究与传统教育教学研究和经验总结的区别；
19．了解行动研究的一般过程；
20．了解行动的途径之一：问题解决
重点1：行动研究的理念
重点2：行动研究的过程
重点3：行动研究的途径
五．考试举样
1．辨析题：教育科研与中小学教师关系不大。
2．简述题：简要说明结题报告的结构和基本要求。
3．设计题：请设计一个有关中小学生闲暇生活研究的简要方案
4．综合运用：请根据你的实践经验，撰写一篇转化差生的经验论文（字数在1000字以内）。
六、附：补充内容
补充内容：
行动研究 补充介绍行动研究的有关材料，希望能引导更多的教师行动起来，关注行动研究的理论，并能在各自的教育教学工作中开展行动研究的实践。
一、行动研究的背景
“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔(Collier,J.)，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案，请局外人士(特别是印第安人) 参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。
30年代后期，许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣，一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。早期行动研究得到比较系统的阐述，得益于美国社会心理学家勒温。勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。50年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时，柯雷(Corey，M ．S ．) 是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一．
70年代以后，行动研究得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动：澳洲，欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地，都开展了各种形式的行动研究，理论上的研究也如火如荼，不但每年都有大量行动研究的文献出现，而且还出现了行动研究的专刊，许多杂志也出版了行动研究的专号。在我国，台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，内地近年来也作过一些介绍，甚至已经在一些实践中尝试。
“行动”与“研究”，在西方社会科学工作者眼中，原本是两个毫无关系的概念。“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；而“研究”则主要只有受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会以及人本身所作的系统探究。
然而，犹太裔美国著名社会心理学K. 勒温和社会工作者约翰. 考利尔在各自的工作中逐渐意识到：一方面，社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究，仅仅为了“出版书籍”作研究，对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心，那么社会科学就无法满足社会的需要；另一方面，实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题，又得不到研究人员的关心和帮助，而只有一腔热情，那么他们就只能“如坠云雾”，无法作出“有条理有成效的行动”。他们提出，理想的境界是行动与研究的结合，应该是“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”。
为了改变研究与行动脱节的状况，为了使人的社会活动得到研究的支持，也为了使各种社会问题能通过研究得到妥善解决，勒温在40年代中期逐渐形成了一种新的研究思路。这就是要求：研究课题来自社会活动和实际工作者的需要，研究在实际工作中、在“行动现场”中进行，研究由实际工作者与研究者合作完成，研究成果能为实际工作者理解和运用，研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。1946年勒温在其《行动研
究与少数民族问题》以文中，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。
二、行动研究与传统教育(教学) 研究的区别
综合起来，可以从三个方面来理解行动研究与传统教育(教学) 研究的区别。
(一) 为行动而研究
传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学) 研究的旨趣是为了获取“真理”，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育(教学) 研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力，一样有着知识与思想的“人”，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，井作出明智而谨慎的决定。
行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者．行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。行动研究的精义在于：它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。固为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。
需要说明的是，当前我国许多中小学进行的教育(教学) 研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育(教学) 研究的直接目的，这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、“附加”的行为，当作教师在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活的一个组成部分。
(二) 对行动的研究
尽管传统的教育(教学) 研究也未尝不包括对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么，“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。
行动研究关心的“问题”(行动中值得研究的对象) 可有不同的层次，大致包括以下三种：
一是可以通过数据的收集、分析，通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。 二是可以使教师了解他的行动“意味着什么(已经或可能在学生身上产生什么样的
实际影响) ”的问题，这些问题并不是固定的，而是随着研究的深入而不断变化的。
三是与“权力”、“平等”、“民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。 · 不管是哪类问题，问题的发现与界定都是行动研究的起点。因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的，而不是生硬地遵循某一个严格的程序．它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
(三) 在行动中研究
行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其中之一) 。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样，“行动研究是学习的一种途径”。
教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程。正因如此，近年来，行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越来越受到人们的重视。
三、行动研究与教学经验总结的区别
如果只注意行动研究与传统教育(教学) 研究的区别，很容易产生一种印象：似乎只要教师留意自己的实践，做做经验总结，至多再收集一点数据，分析之后得出一些结论，也就是行动研究了。实则不然，这些活动还只能算是经验总结，不能算是行动研究．行动研究与教学经验总结的区别在于:
(一) 行动研究遵循一定的研究规范
教学经验总结虽然业已经过理性的加工，但毕竟只是感性经验的粗加工，离规范的研究还有一定距离。教学经验总结陈述的主题是“我(我们) 已经做了什么”，其基本内容大致包括三个部分：我(我们) 遇到了什么问题，我(我们) 采取了什么措施，我(我们) 取得了什么效果。单纯从这三个部分看，教学经验总结倒也符合一般问题解决的逻辑，行动研究的核心步骤，在外观上也基本体现为这三个部分：问题是，教学经验总结的这三个部分往往缺少更深入的考察和论证。比如：我(我们) 遇到了问题，“问题”到底是什么呢? 教学经验总结常见的局限是，只描述现象不分析原因。现象并不是“问题”的全部，如果症结分析不清，必然影响解决措施的有效性。说到分析现象的原因，怎样分析才比较可靠? 教学经验总结对原因的分析往往只基于个别学生的意见、与少数人的谈话或同事间的一般性交流，这显然是不可靠的。再比如：我(我们) 采取了某项措施，这项措施是依据什么制定的呢? 还有没有其他可供选择的措施? 各种可能措施的适用范围如何? 再如：我(我们) 取得了一些效果，这些效果多大程度地解决了最初遇到的问题?
这些效果的取得，多大程度上得益于我们采取的措施? 多大程度上得益于其他一些非预期的因素? 在取得这些效果的同时，有没有导致其他问题的产生? 等等问题，教学经验总结往往考虑不多。
与教学经验总结相比，行动研究把这些问题纳入研究视野之内，对这些问题的分析和论证是行动研究必不可少的一部分。 概括说来，行动研究要遵循的研究规范可以这样表述：研究的态度要客观，是什么就是什么，是怎样就怎样，尽量不让研究者个人的偏好和预期影响研究过程和结论；对问题要分析，分析要尽量详尽、全面，得出结论要有根据，根据要尽量可靠，不凭感觉得出结论，也不凭片面的，个别的论据得出总体的结论。
(二) 行动研究重视理论在研究中的价值
行动研究以改进实践为主要目的，在根本上并不追求得出系统的理论，在这一点上，行动研究与教学经验总结似乎差别不大．不过，行动研究比教学经验总结重视理论的价值，这主要表现在三个方面：
第一，行动研究重视理论对分析问题的价值，努力谋求在广阔理论背景上理解所遇问题的性质、内涵和意义，而不限于对某个具体问题本身的了解，更不单纯凭经验分析问题。
第二，行动研究重视理论对制定解决方案的价值，这不但表现在行动研究把已有研究成果作为制定解决方案的重要参考，更重要的是，行动研究强调根据对问题的分析和相关的研究成果规划行动方案，并预计方案中各个步骤的可能结果。
第三，也是最重要的一点，行动研究在研究结果上强调理论的抽象，这种抽象虽未必是系统的，但却能为进一步的实践提供一个可供参考和批判的基本框架，这就使得行动研究在总体上是面向未来的，而不像教学经验总结那样基本上只是既往行为的总结。
(三) 行动研究强调合作在研究中的价值
教学经验总结在根本上是个体行为，或个人的或某个机构的，虽然最终结果可能会发表出来，进行交流，但结果以前的各个环节基本是由个体完成的，这使得教学经验总结带有了过多的个人经验色彩，个人经验的狭隘性往往既大大降低了成果本身的可靠性和价值，也限制了这些经验的推广价值。行动研究并不排除个人经验，在行动研究中，个人经验的总结、个人实践的反思都有相当重要的地位，但这些总结与反思只是作为制定和修正方案，概括和论证研究结果的一种手段，本身不是研究的目的。行动研究是合作的，而且自始至终都是合作的。对从事行动研究的教师来讲，合作既是开阔研究视野、保证研究之客观性和可靠性的需要，也是提高教师素质的重要途径——合作的这种教育价值，或许也正是行动研究最重要的价值所在。
（摘自《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 施良方 崔允郭著）
四、行动研究在中小学科研工作中的积极意义
1．行动研究以中小学推进素质教育过程中实际问题的解决为主要任务，不仅仅能极大地丰富和发展教育科学理论，更能及时体现科研工作对中小学教育改革的实际推动作用。
2．行动研究过程，要求中小学教师参与研究工作、专业研究者参与中小学教育实践，两个群体在素质教育的研究和实际工作中相互协作。其中，研究者对中小学教师进行了教育科学理论和素质教育理念的培训与影响，指导中小学教师教育教学改革实践；同时，中小学教师也让研究者了解了中小学教育教学工作的实际情况，使研究者更加明确研究工作必须解决的实际问题。这种双向参与的研究工作，缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，有利于消除中小学教师对教育科研的神秘感，能充分发挥教育科研对推动教育改革、全面实施素质教育的先导作用。
3．行动研究具有动态性，可以边研究边实践边修改，不断完善研究假设和方法，以适应不断变化的教育教学情况和新问题；不强调某一套特定的研究技术，而是注重多种研究方法的灵活运用。这些非常切合中小学教育改革的实际，使科研工作在中小学变得容易起来。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）
五、行动研究的过程
（一）行动研究的一般过程
行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，每一种模式由于理论上的假设不同，关注的问题也不一样，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异。不过，在基本的操作过程方面，行动研究基本上遵循了勒温确立的一些基本思想。这些思想包括：
第一，行动研究的起点应该是对问题的“勘察”——问题的界定与分析；第二，行动研究应该包含对计划及其实施情况的观察与评价，并在这种评价的基础上加以改进；第三，从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。
对行动研究过程的论述大都提出了一些可操作化的描述，下面简单予以介绍。 柯雷在50年代初期结合自己的实践为行动研究确定了五个相连续的步骤：
(1)明确问题，即要澄清教师在实践过程遇到的问题是什么，用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。教师在实践中遇到的“问题”，往往体现为一些与期望不符的表象，如某位教师在教学中发现课堂纪律不好，学生上课不能专心听讲，这种现象是一“问题”，但还有待进一步澄清和界定，比如，纪律不好可能与以下因素有关：学生年龄、学科内容、教学方法、教师人格因素，等等。在进行课堂行动研究以前，有必要对这些因素加以初步考察，以便明晰这一问题的背景、可能成因、后果等，作为下一步工作的依据。
(2)确立解决这个问题的行动之目标与过程。问题澄清之后，教师可以根据自己的或其他教师的经验，根据一定的教育理论，凭借自己对问题的理解，设计出可能解决这一问题的行动步骤，明确这些行动所要达到的目标。
(3)按设计好的步骤行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度。必要的情况下，这一环节还可能重复第一、第二环节的工作，如第一步所做的分析与澄清，可能在实践中被证明是不正确的，或者有了更为全面的认识，这时可能需要重新修正对问题的界定和行动计划。
(4)对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性的原则。
(5)在实践情境中进一步检验这些原则。
我国台湾省的学者也描述了一个可操作的行动研究步骤，
(1)发现问题。这是行动研究的起点，行动研究的问题通常就是教师在实际工作中遇到的问题。
(2)分析问题。即对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。
(3)拟定计划。在计划中包括研究的目标，研究人员的任务分配，研究的假设以及搜集资料的方法。
(4)搜集资料。应用有关的方法，如直接观察、问卷、调查、测验等，系统地来搜集所需要的资料。
(5)批判与修正。凭借情境中提供的事实材料，来批判修正原计划中的缺失。
(6)试行与检验。着手试行计划，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以考证假设，改进现状，直到能够有效地消除困难或解决问题为止。
(7)提出报告。根据研究结果提出完整的报告，但须注意本身研究资料的特殊性，以免生硬类推到其他情境。
（摘自《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 施良方 崔允郭著）
（二）行动研究的循环过程
行动研究的循环过程可转化成一组以教育活动为背景的陈述：
1．自我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题(比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与) 。
2．我设想着解决这个问题(重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是进行结构性练习) 。
3．我实施这个想像中的解决方察(我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习，使他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题) 。
4．我评价我行动的结果(我的学生参与性加强多了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我) 。
5．我根据自己的评价重新系统阐明问题(我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不大吵闹，我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具独立性) 。
（资料来源：施良方主编：《中学教育学》福建教育出版社）
（三）行动研究的简化程序
行动研究是从教育工作实际需要中寻找研究课题，并在实际工作过程中实施研究，由第一线的中小学教师与有关研究者共同参与、合作研究，使研究成果及时为中小学教师理解、掌握和运用，从而达到解决中小学教育教学实际问题、改变不良的教育现状的目的。
行动研究的一般程序是：
计划实施总结分析
反思调整
行动研究的轨迹呈螺旋式上升，操作较为简单，在专门研究者的参与和指导下，中小学教师易于掌握并运用于教育教学实践改革中，因而在中小学教育科研中越来越受到广大教师和专门研究者两方面的认同。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）
八、行动研究的途径之一---问题解决
问题研究--不少教师抱怨教学时间都不够用，根本没有时间做行动研究。也有教师提出教师的责任就是教学，没有做研究的义务。其实，行动研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，行动研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是行动研究的研究过程，这也就是第二代行动研究的倡导者斯腾豪斯坚持的“研究成为教学的基础”。
当行动研究被定义为教师系统而公开地解决教育实践问题时，“做行动研究”就可以理解为“问题解决”，但它是系统而公开的问题解决而非随意性的问题解决。
“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。在行动研究中，提问者必须“讲述”自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是“提问”。
比如，我们曾与东莞市M 学校组成“合作行动研究小组”。在合作研究的过程中，曾有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾? ”作为“合作行动研究小组”的成员，我们针对这类“提问”往往会建议“您能不能说得具体一些呢? 在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢? ”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”这个问题。这里有两种可能：
一种可能是，这位教师的提问是假设式的，她只是听说人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱；或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者说，这
是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。
另一种可能是，这位教师“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，她提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
比如，同样在东莞市M 学校，也有一位教师给我们提出了一个关于学生自由发言的问题，但她提出的具体问题是“怎样让‘差生’自由发言”：
有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课堂上自由发言。我告诉学生说：‚你们在课堂教学中可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。‛
学生很开心，有一个学生在周记里表扬我说：‚班主任杨老师是一个有民主意识的现代老师，她让我们上课时自由发言，我们学生都喜欢她。‛
我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见调整教学方案。以前是通过学生作业来检查学生哪些地方不懂，现在直接让学生说出自己不懂的地方。一旦有学生提出自己哪个地方还不理解，教师就及时地做补充讲解或个别辅导。二是来自学生的某些个性化的‚创见‛可以补充教师的教学方案，只要老师‚听‛学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源，这样，学生就成为一个重要的课程资源。三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。
不过，放开让学生自由发言之后，班级秩序有时显得有些混乱。我最初认为这是‚初生之物‛，走上正轨之后会好起来。但有时学生提问大多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到有些无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂会影响其他班级的教学。于是，我做了一个补充规定：‚声音不能太大，不能影响其他班级的教学。‛
可是，几天后，其他学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生现在越来越不象话，课堂纪律差，学生‚象着了魔似的‛。年龄较大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有学生故意大声地‚私下‛议论，说老师是‚老古董‛、‚不知民主为何物‛。政治课老师听到了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。 据班长说，政治课老师流泪走出教室后，教室里的同学们反而出奇安静。同学们大概感到有些后悔，不该用难听的话刺激老师。
我没想到事情会这样严重，我感觉应该事先给学生说明：‚只能在语文课堂上自由发言，其他学科的课堂教学暂时不能自由发言；或者，应该事先给其他学科的老师做一些解释，让其他学科的老师有一些心理准备。‛
事情发展到这个地步，我只能答应政治课的老师说：这几天会加强班里的纪律教育‛。但这个事件很快传到了校长办公室，我们班在学校教师会议上受到学校领导的点名批评。
我开始考虑怎样跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会，主题可以定为‚自由与纪律‛，让同学们讨论如何在‚自由发言‛中注意纪律问题。
后来，班长邀请我去参加他们组织的主题班会。我走进教室后发现他们将我给他们定的主题‚自由与纪律‛换成了‚我们怎样‘自由发言’‛，他们用彩色粉笔将‚我们怎样‘自由发言’‛这个主题醒目地写在黑板上。
主题班会讨论得很实在。有同学说：‚我觉得自由发言本身就不好，还是像以前那样安安静静地听课好。‛更多的同学说：‚自由发言是好的，这样老师可以根据我们提出的问题做一些补充说明或辅导。‛有同学提出：‚自由发言是好的，但还是要有规则。‛后来主持人引导全班学生讨论：‚我们可以制订哪些自由发言的规则? ‛
那次主题班会很有趣，学生们提出了一系列‚自由发言的规则‛，主持人让学习委员做了记录：第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言．当插嘴的人多时，由老师指定发言；第三，某个同学发言时，其他所有同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为‚三大纪律‛。
在主题班会中，有学生提出来应该给政治课老师道歉，提议由学习委员代表全班同学给政治课老师写了一封道歉信。
后来政治课老师接受了学生的道歉，政治课老师还就这个问题专门和我谈过一次话，表示她以后也‚可以尝试让学生自由发言，如果学生真的遵守他们制订的‘三大纪律’的话‛。
那次主题班会后，我发现在语文教学中学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到一个困惑：自由发言后来渐渐成‚好生说话，差生听话‛，平时善于表达的学生讲话越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了的学生说自己的创见，让不懂的举生说自己的困惑，但后来只有那些‚好生‛不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。这样，原来设想的培养学生在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了‚好生‛的习惯和自信，‚差生‛没有形成习惯，没有建立自信。
究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢?
这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便寻求“合作”地解决。
这种“提问”显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出”问题实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家’来解决。
教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能否以“当事人”而非
“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也直接影响着行动研究对教育实践的“改进”程度。
因此，有人将“改变教师的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。“改变教师的提问方式”至少意味着三个改变：
第一，从具体的日常教育生活中捕捉有教育意义的“小问题”。比如鼓励学生自由发言之后出现班级纪律混乱；鼓励学生自由发言之后出现两极分化的问题。
第二，遭遇某种“障碍”(或“疑难”) 之后尝试性地排除“障碍”。而在排除“障碍”的过程中又发现新的“问题”，这个“新问题”才是行动研究中真正的问题。
第三，从日常教育生活的小问题的解决过程中提升出有教育意义的“大问题”并形成相关的研究主题。比如“把自由说话的权利还给学生”、“两极分化是如何发生的”等等。
由此可见，真实的提问总意味着教师已经尝试地处理了某个教育事件，只是在处理这个教育事件的过程中遇到了新的困惑。在这个意义上可以说．“提出问题比解决问题更有价值”。
但由于长久地沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常，所以，教师“发现”、“提出”教育问题常需要校外的研究者以”对话”、“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性理论的眼光重新打量自己的日常教育生活。有人称之为“合作研究”。校外研究者的责任就在于以“合作研究”的方式提供理念支持并以此唤醒教师对日常教育实践的反思意识。提出问题之后，教师针对自己发现的这个“教育问题”或“教育事件”设计多种解决问题的办法，从多种办法中选择一种较好的办法尝试解决教育问题或处理教育事件。这种解决问题的过程可以简称为“方法”。在选择某种解决教育事件的方法时须考虑这种方法的“合理性”，一种方法在多大程度上具有“合理性”往往需要中小学教师与校外研究者保持某种“对话”关系。所以，校外研究者与中小学教师之间的“合作研究”不仅对“提问”有唤醒作用，也影响到“问题解决”的质量。
行动研究的途径之二---合作研究（略）
行动研究的途径之三---叙事研究（略）
（摘选自《校本行动研究》 刘良华 著）
九、行动研究的成功实例
美国有位学者曾经说过；“你如果想了解什么是科学，那么你首先应考察的不是它的理论，不是它的发现，当然更不是辩护它所说的一切；而应该是它的参与者在干些什么。”因此，让我们看一看行动研究者是如何进行研究的，这对我们了解行动研究，认识行动研究，并通过行动研究来增进我们对课程、教学方法的理解，提高我们的专业水平，将是十分有益的。
这里首先介绍的是一个由两位香港中学教师完成的一个行动研究案例。为了保证
案例的真实性、生动性，本文采取摘译加点评的表述方法。摘译部分仍用原作者关英莲撰写时的第一人称。
1、如何开展行动研究?
本项行动研究旨在探究：中学一年级学生是如何学习有关地图的概念和学用地图知识技能的。本文主要记述我和陈老师是如何建立这项合作研究的。
2、问题：地图知识技能的教与学
地图知识和技能是学生必须掌握的重要生活技能之一。1988年我的一项研究就表明，教师、学生都发现很难传授和学习这方面技能。陈老师在攻读‚本科后教育文凭‛课程时，与我产生了同样的想法。于是我们有了最初的课题：学生在地理课中是如何学习地图知识和技能的? 我们能做些什么?
（评语：这是一项由两位教师[一位“局外人”、一位“当事人”]合作进行的行动研究。研究课题是明确的，是“教师能有所作为的”课题。凯米斯曾经提醒说：“不要做你无能为力的课题。”埃里奥特提倡确定“基术设想”要注意课题与改变、改善人的具体行动有关。）
3．明确研究目标：
课题已经明确，但怎么进行，值得研究学习的东西太多。例如，我们是否应该研究所有的使用地图技能? 我们是否应研究所有学生? 我们应运用哪些方法技术? 我们必须选出优先考虑的问题，决定我们应该做什么，能够做些什么。我们认为应该牢记行动研究是用来解决日常具体问题的。我们也许有许多事可以去做，但我们只能决定首先到哪里去找答案。
（评语：为了制定计划，两位老师进行了“勘察”——发现事实和“分析比较”环节。）
4．协商工作范围：
为了弄清需要干些什么才能获得学生如何学习的信息，我们不得不对各种可能性进行讨论。协商对我们很有帮助。我相信教师中的这类交流是不多的，但它们能使我们产生共识，集中目标。这本身就有助于改进我们的教学工作。
我们最后决定集中注意研究中学一年级一个班级的学生。我们的理由是：①中学一年级学生第一次在正规课程中遇到地图认知使用的问题。给他们正确的学习认识方法非常重要。如果能改进一年级的教学，对以后的学习也有益。②只研究一个班主要出于人力考虑。我们虽然知道多研究几个班更好，但我们不愿在一开始，就请求许多同事的合作。
通过协商使方案更清晰，行动计划更周全；二是获得相互信任和约束。这里主要是第一类作用。
通过“发现事实”、“分析比较”和协商讨论，两位教师有了明确的计划，包括范
围、目标和对象。）。
5．应该研究哪些知识技能?
中学一年级地理课大纲中有许多有关的知识和技能，是否都要覆盖? 我们选择了力所能及的做法。选了一个学生都关注的问题：地图的测量。
我们选择这个目标是因为，这是学生处理地理问题时最常用的概念、技能之一。例如，他们要把实际的关于空间的信息用合理的比例，用地图表现出来。他们又要把地图上的距离通过测定得出实际距离或空间的实际面积和形状。陈老师的经验是，学生能在课堂上跟老师学(听得懂) ，但是，一旦要他们自己做，就会犯各种各样的错误。
）
6．怎样教?
适合所有情境的教学风格是没有的。教学方法的选择必须根据学生的学习能力而定。我们二人对此进行了愉快的协商。经过反思性的协商，我们决定以下选择方法的标准：由近及远，由熟悉至陌生；从真实情况到想象；在课堂上多活动，多练习，多操作；回家应有后续性，增强理解练习。
陈先生依照以上标准设计具体方法，我提供反馈。我们的讨论全部都录音，方法选定也见诸文字，以便进一步反思。通过方法选择和讨论我们学习困难的思考扩展了，对
教师如何教也有了更深的理解。我们相信即使就此停止了，我们也巳很有收获。
计具体教学方法。对第一步行动的反思、评价。）。
7、合作者有哪些作用?
合作继续进行，我们必须考虑合作双方的作用。陈先生是本校教师，他愿承当一个教师的正常角色。我为什么不能呢? 尽管我非常愿意，但是作为一个‚外来者‛，我不能打破课堂教学的自然情境。所以我充当了一个参与性合作者，任务是观察地图测量知识技能是怎样教怎样学的。开始，学生们见我在教室中记录、观察，有些紧张，所以在第一课结束时，我们用了一些时间，告诉学生，我们的工作还需要同学们的合作，一起来寻找能使他们更感兴趣、也更有效的教学方法。以后学生便合作得很好了，甚至要我更
经常地和他们一起上课。
研究的顺利进行。作为研究者的合作者准备进入一个共同的工作场域。与学生协商，获得这一部分参与者的信任和合作。这体现了协商的第二种功能。进入一个共同的工作、研究场域。观察：记录、分析的具体方法技术。提及：原则是有利于记录、观察自然环境中发生的事件。技术：参与性观察、轶事记录、学生日记、开放式态度问卷、音像记录、访谈、讨论等。）
8、怎样才能记录教学的情况?
我们没有在教室里验证假设，而希望报告和解释在自然环境中发生的行为和事件，
并以此获得最实在的资料。我们采取了‚参与性观察‛方法，上课都录了音，我还作了轶事记录，课后又对轶事记录追记几条简明的想法。另外，每节课后，我们都发给学生一张日记单，要求他们写下对这堂课的想法。这是我们使用的获取学生反馈的办法之一。为了帮助学生思考，我们还常出一些问题，让学生回答。如：
● 这堂课上得如何？
● 你认为今天教的内容容易学吗? 如果容易，那是哪些部分?
● 你认为今天教的内容难学吗? 如果难，那是哪些部分?
● 你能使用今天所学的知识、技术吗? 能运用到真实的日常生活中去吗?
● 请你给陈老师提些建议，使课上得更有趣、更有用、更易学。
● 请你指示本课中令你最难忘的东西。
通过这些日记，教师可以发现学生的想法和错误。在课后或午饭时，我们常请三位学生作‚15分钟谈话‛。谈话也作录音，我保证他们所说的，绝不影响他们的成绩，诚心诚意地请他们帮助大家认识教学。当天的谈话有助于记忆清晰、想法真实；简短、人少的谈话有助于不使学生生厌。
我们二位研究合作者在放学后还要进行深入探讨，虽然费些时间，但能使我们反思教学与计划的一致性，也使我们能考虑是否需要修改下一堂课的计划。我们感到，这些讨论对我们双方，对改进教与学都是很有益的。
访谈要注意不同对象的特点。道义承诺，相互信任。深入反省。修改下一步行动计划。完成一个螺旋式，包括计划、行动、观察、反省的行动研究过程。
9．结论：
我们最深刻的体会是：行动研究的确是自我反省性的、旨在解决问题的、能够使教师成为研究者的研究。通过行动研究教师能增进对课程、教学问题的认识，从而改善我们的教学。
（摘选自《现代教学的模式化研究》 高文 著）
十、运用行动研究应当注意的问题
1．行动研究是在某地或某校真实、特定的教育环境中进行的，因此，其研究成果不一定具有普遍代表性。不同的学校，不同的研究课题，在具体的研究工作中，应根据实际情况设计研究进程；各地各校在实施素质教育过程中，学习他人经验时，尤其要注意根据自己的实际情况，作准确的分析和恰当的借鉴，绝不能照搬形式。
2．行动研究的实践操作性强，教师在运用中，要注意不断提高自己的理论修养和理性思维水平，否则最终的研究成效将受到影响。
3．由于行动研究过程的变化性强，因此要注意灵活运用定量和定性的研究技术和资料分析技术，确保资料搜集的可靠性和有效性。
4．注意将行动研究方法与其它研究方法并用，避免个人好恶和偏见对研究结果产生不利影响。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）
重庆市中小学教师继续教育公共课
《中小学教育科研指导方法》教学指导纲要
一、课程说明和教学目标
《中小学教育科研方法》是在新课程背景下中小学教师继续教育的四门公共课之
一。全部内容分为八个专题，包括中小学教师继续教育用书《中小学教育科研方法》中的六个专题（分别是：中小学教育科研概论，课题研究，教育观察法，教育调查法，教育实验法，教育经验总结）和补充专题（行动研究）。
通过本课程教学，要使中小学教师：
1．了解教育科研课题研究的基本过程以及中小学教育科研管理的基本程序。
2．了解中小学教育科研的一般方法，并重点熟悉观察、调查、行动研究、案例研究、实验研究等主要方法。
二、教学指导思想
1．结合中小学教育改革与发展现状及教师职业生涯发展的需要，明确教育科研的重要性，帮助中小学教师确立成为主动研究者并通过参与教育科研获得长足专业发展的自觉意识。
2．突出理论与实践相结合的原则，结合具体的课题，介绍并引导学员了解教育科研的基本程序和主要方法，使教学（集中辅导与校本培训）的过程成为教师科研实践的指导现场，切实丰富学员的教育科研基本知识并提高其实践操作能力。
3．通过教学促进中小学教师传统职业观念的改进，激活教师个人及学校研究的活力，把培训与教师实践改进与学校教育改革结合进来，务求实效。
4．培训者先学习。承担教学辅导的人员，不仅要熟悉中小学教育科研的一般操作与管理程序和主要研究方法，还应了解当前中小学教育改革与发展的大趋势和新动态，更要有积极的职业发展观念与意识，在培训中着力引导中小学教师职业角色与发展观念的转变，促进中小学教师成为主动发展的职业人。
三．教学组织和考核
1．培训方式
培训方式包括：自学、集中辅导、校本培训。要确保学员在集中辅导之前对教材内容有大致了解，带着自学的疑问和实际要研究的课题参加集中辅导，集中辅导和校本培训应着力回应教师做课题研究对具体操作程序与基本方法技术的要求。
2．学时安排
集中培训辅导学时20学时，校级培训辅导学时20学时，自学20学时。（各专题学
时分配见教学进程安排）。
3．考核时间与形式
120分钟开卷考试，值100分。
4．考试题型及分数分布：
（1）辨析题：4题，20分；
（2）简述题：4题，20分；
（3）研究设计：一题（课题研究方案的设计或评析），30分；
（4）综合运用（研究论文的撰写）：一题，30分。
四．教学重点及学时安排
专题一：中小学教育科研概论（2学时）
1．从个人职业发展和学校教育发展两个层面，了解中小学教育科研的重要性；
2．了解中小学教育科研的基本管理程序（把专题二第22页“申请立项”和第53页“召开结题会”部分提前，根据目前重庆市中小学教育科研管理机构与工作程序的实际情况，作整合与补充介绍）。
重点1：教育科研与教师生涯发展的关系
重点2：教育科研管理的基本程序
专题二：课题研究（3学时）
3．了解研究课题选择的一般方法与过程；
4．了解课题方案设计与表述的基本要求、格式与技巧；
5．了解实施课题研究的基本策略与一般过程；
6．了解课题总结与成果表达的基本要求。
重点1：研究方案的设计与撰写
重点2：课题研究实施的一般程序
专题三：教育观察法（3学时）
7．了解观察法的意义、特点与基本要求；
8．了解课堂观察过程与基本要求；
9．结合案例，了解撰写观察报告（调查报告的一种）的基本格式与要求。
重点1：观察方案的设计
重点2：观察资料的搜集与整理
专题四：教育调查法 （3学时）
10．了解调查研究的功能、特点、类型；
11．了解调查研究的一般程序和常用方法；
12．了解调查报告的基本结构、撰写方法及注意事项。
重点1：调查研究的一般程序与常用方法
重点2：调查问卷与言谈提纲的设计
重点3：调查报告的撰写
专题五：教育实验法（3学时）
13．了解教育实验法的特点与作用及实验中的变量控制；
14．了解教育实验设计的基本内容与要求；
15．了解实验报告撰写的方法与要求。
重点1：教育实验的设计
重点2：教育实验过程的控制
重点3：教育实验报告的撰写
专题六：教育经验总结法（2学时）
16．了解教育经验总结的特点、步骤与要求；
17．了解教育经验论文撰写的要求与技巧。
重点1：经验的筛选与提炼
重点2：经验论文的撰写
补充内容一：行动研究（4学时）
18．了解行动研究与传统教育教学研究和经验总结的区别；
19．了解行动研究的一般过程；
20．了解行动的途径之一：问题解决
重点1：行动研究的理念
重点2：行动研究的过程
重点3：行动研究的途径
五．考试举样
1．辨析题：教育科研与中小学教师关系不大。
2．简述题：简要说明结题报告的结构和基本要求。
3．设计题：请设计一个有关中小学生闲暇生活研究的简要方案
4．综合运用：请根据你的实践经验，撰写一篇转化差生的经验论文（字数在1000字以内）。
六、附：补充内容
补充内容：
行动研究 补充介绍行动研究的有关材料，希望能引导更多的教师行动起来，关注行动研究的理论，并能在各自的教育教学工作中开展行动研究的实践。
一、行动研究的背景
“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔(Collier,J.)，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案，请局外人士(特别是印第安人) 参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。
30年代后期，许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣，一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。早期行动研究得到比较系统的阐述，得益于美国社会心理学家勒温。勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。50年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时，柯雷(Corey，M ．S ．) 是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一．
70年代以后，行动研究得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动：澳洲，欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地，都开展了各种形式的行动研究，理论上的研究也如火如荼，不但每年都有大量行动研究的文献出现，而且还出现了行动研究的专刊，许多杂志也出版了行动研究的专号。在我国，台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，内地近年来也作过一些介绍，甚至已经在一些实践中尝试。
“行动”与“研究”，在西方社会科学工作者眼中，原本是两个毫无关系的概念。“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；而“研究”则主要只有受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会以及人本身所作的系统探究。
然而，犹太裔美国著名社会心理学K. 勒温和社会工作者约翰. 考利尔在各自的工作中逐渐意识到：一方面，社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究，仅仅为了“出版书籍”作研究，对社会急需解决的问题却视而不见、漠不关心，那么社会科学就无法满足社会的需要；另一方面，实际工作者如果不反省、研究自己身处的环境、面对的问题，又得不到研究人员的关心和帮助，而只有一腔热情，那么他们就只能“如坠云雾”，无法作出“有条理有成效的行动”。他们提出，理想的境界是行动与研究的结合，应该是“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”。
为了改变研究与行动脱节的状况，为了使人的社会活动得到研究的支持，也为了使各种社会问题能通过研究得到妥善解决，勒温在40年代中期逐渐形成了一种新的研究思路。这就是要求：研究课题来自社会活动和实际工作者的需要，研究在实际工作中、在“行动现场”中进行，研究由实际工作者与研究者合作完成，研究成果能为实际工作者理解和运用，研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨。1946年勒温在其《行动研
究与少数民族问题》以文中，正式提出了“行动研究”的概念、功能和操作模式。
二、行动研究与传统教育(教学) 研究的区别
综合起来，可以从三个方面来理解行动研究与传统教育(教学) 研究的区别。
(一) 为行动而研究
传统上，受一般科学研究的影响，教育（教学) 研究的旨趣是为了获取“真理”，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育(教学) 研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力，一样有着知识与思想的“人”，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，井作出明智而谨慎的决定。
行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者．行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。行动研究的精义在于：它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于改善某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践。固为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的过程。
需要说明的是，当前我国许多中小学进行的教育(教学) 研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育(教学) 研究的直接目的，这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、“附加”的行为，当作教师在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活的一个组成部分。
(二) 对行动的研究
尽管传统的教育(教学) 研究也未尝不包括对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么，“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。
行动研究关心的“问题”(行动中值得研究的对象) 可有不同的层次，大致包括以下三种：
一是可以通过数据的收集、分析，通过某种技术的刨制或应用而获得解决的问题。 二是可以使教师了解他的行动“意味着什么(已经或可能在学生身上产生什么样的
实际影响) ”的问题，这些问题并不是固定的，而是随着研究的深入而不断变化的。
三是与“权力”、“平等”、“民主”等等相关的相对更为宽泛、更政治化的问题。 · 不管是哪类问题，问题的发现与界定都是行动研究的起点。因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的，而不是生硬地遵循某一个严格的程序．它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题保持一定的敏感，并有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。
(三) 在行动中研究
行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其中之一) 。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。正如柯雷在总结自己的行动研究经验之后所说的那样，“行动研究是学习的一种途径”。
教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定——真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程。正因如此，近年来，行动研究作为一种“专业发展”途径的作用越来越受到人们的重视。
三、行动研究与教学经验总结的区别
如果只注意行动研究与传统教育(教学) 研究的区别，很容易产生一种印象：似乎只要教师留意自己的实践，做做经验总结，至多再收集一点数据，分析之后得出一些结论，也就是行动研究了。实则不然，这些活动还只能算是经验总结，不能算是行动研究．行动研究与教学经验总结的区别在于:
(一) 行动研究遵循一定的研究规范
教学经验总结虽然业已经过理性的加工，但毕竟只是感性经验的粗加工，离规范的研究还有一定距离。教学经验总结陈述的主题是“我(我们) 已经做了什么”，其基本内容大致包括三个部分：我(我们) 遇到了什么问题，我(我们) 采取了什么措施，我(我们) 取得了什么效果。单纯从这三个部分看，教学经验总结倒也符合一般问题解决的逻辑，行动研究的核心步骤，在外观上也基本体现为这三个部分：问题是，教学经验总结的这三个部分往往缺少更深入的考察和论证。比如：我(我们) 遇到了问题，“问题”到底是什么呢? 教学经验总结常见的局限是，只描述现象不分析原因。现象并不是“问题”的全部，如果症结分析不清，必然影响解决措施的有效性。说到分析现象的原因，怎样分析才比较可靠? 教学经验总结对原因的分析往往只基于个别学生的意见、与少数人的谈话或同事间的一般性交流，这显然是不可靠的。再比如：我(我们) 采取了某项措施，这项措施是依据什么制定的呢? 还有没有其他可供选择的措施? 各种可能措施的适用范围如何? 再如：我(我们) 取得了一些效果，这些效果多大程度地解决了最初遇到的问题?
这些效果的取得，多大程度上得益于我们采取的措施? 多大程度上得益于其他一些非预期的因素? 在取得这些效果的同时，有没有导致其他问题的产生? 等等问题，教学经验总结往往考虑不多。
与教学经验总结相比，行动研究把这些问题纳入研究视野之内，对这些问题的分析和论证是行动研究必不可少的一部分。 概括说来，行动研究要遵循的研究规范可以这样表述：研究的态度要客观，是什么就是什么，是怎样就怎样，尽量不让研究者个人的偏好和预期影响研究过程和结论；对问题要分析，分析要尽量详尽、全面，得出结论要有根据，根据要尽量可靠，不凭感觉得出结论，也不凭片面的，个别的论据得出总体的结论。
(二) 行动研究重视理论在研究中的价值
行动研究以改进实践为主要目的，在根本上并不追求得出系统的理论，在这一点上，行动研究与教学经验总结似乎差别不大．不过，行动研究比教学经验总结重视理论的价值，这主要表现在三个方面：
第一，行动研究重视理论对分析问题的价值，努力谋求在广阔理论背景上理解所遇问题的性质、内涵和意义，而不限于对某个具体问题本身的了解，更不单纯凭经验分析问题。
第二，行动研究重视理论对制定解决方案的价值，这不但表现在行动研究把已有研究成果作为制定解决方案的重要参考，更重要的是，行动研究强调根据对问题的分析和相关的研究成果规划行动方案，并预计方案中各个步骤的可能结果。
第三，也是最重要的一点，行动研究在研究结果上强调理论的抽象，这种抽象虽未必是系统的，但却能为进一步的实践提供一个可供参考和批判的基本框架，这就使得行动研究在总体上是面向未来的，而不像教学经验总结那样基本上只是既往行为的总结。
(三) 行动研究强调合作在研究中的价值
教学经验总结在根本上是个体行为，或个人的或某个机构的，虽然最终结果可能会发表出来，进行交流，但结果以前的各个环节基本是由个体完成的，这使得教学经验总结带有了过多的个人经验色彩，个人经验的狭隘性往往既大大降低了成果本身的可靠性和价值，也限制了这些经验的推广价值。行动研究并不排除个人经验，在行动研究中，个人经验的总结、个人实践的反思都有相当重要的地位，但这些总结与反思只是作为制定和修正方案，概括和论证研究结果的一种手段，本身不是研究的目的。行动研究是合作的，而且自始至终都是合作的。对从事行动研究的教师来讲，合作既是开阔研究视野、保证研究之客观性和可靠性的需要，也是提高教师素质的重要途径——合作的这种教育价值，或许也正是行动研究最重要的价值所在。
（摘自《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 施良方 崔允郭著）
四、行动研究在中小学科研工作中的积极意义
1．行动研究以中小学推进素质教育过程中实际问题的解决为主要任务，不仅仅能极大地丰富和发展教育科学理论，更能及时体现科研工作对中小学教育改革的实际推动作用。
2．行动研究过程，要求中小学教师参与研究工作、专业研究者参与中小学教育实践，两个群体在素质教育的研究和实际工作中相互协作。其中，研究者对中小学教师进行了教育科学理论和素质教育理念的培训与影响，指导中小学教师教育教学改革实践；同时，中小学教师也让研究者了解了中小学教育教学工作的实际情况，使研究者更加明确研究工作必须解决的实际问题。这种双向参与的研究工作，缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，有利于消除中小学教师对教育科研的神秘感，能充分发挥教育科研对推动教育改革、全面实施素质教育的先导作用。
3．行动研究具有动态性，可以边研究边实践边修改，不断完善研究假设和方法，以适应不断变化的教育教学情况和新问题；不强调某一套特定的研究技术，而是注重多种研究方法的灵活运用。这些非常切合中小学教育改革的实际，使科研工作在中小学变得容易起来。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）
五、行动研究的过程
（一）行动研究的一般过程
行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，每一种模式由于理论上的假设不同，关注的问题也不一样，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异。不过，在基本的操作过程方面，行动研究基本上遵循了勒温确立的一些基本思想。这些思想包括：
第一，行动研究的起点应该是对问题的“勘察”——问题的界定与分析；第二，行动研究应该包含对计划及其实施情况的观察与评价，并在这种评价的基础上加以改进；第三，从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。
对行动研究过程的论述大都提出了一些可操作化的描述，下面简单予以介绍。 柯雷在50年代初期结合自己的实践为行动研究确定了五个相连续的步骤：
(1)明确问题，即要澄清教师在实践过程遇到的问题是什么，用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。教师在实践中遇到的“问题”，往往体现为一些与期望不符的表象，如某位教师在教学中发现课堂纪律不好，学生上课不能专心听讲，这种现象是一“问题”，但还有待进一步澄清和界定，比如，纪律不好可能与以下因素有关：学生年龄、学科内容、教学方法、教师人格因素，等等。在进行课堂行动研究以前，有必要对这些因素加以初步考察，以便明晰这一问题的背景、可能成因、后果等，作为下一步工作的依据。
(2)确立解决这个问题的行动之目标与过程。问题澄清之后，教师可以根据自己的或其他教师的经验，根据一定的教育理论，凭借自己对问题的理解，设计出可能解决这一问题的行动步骤，明确这些行动所要达到的目标。
(3)按设计好的步骤行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度。必要的情况下，这一环节还可能重复第一、第二环节的工作，如第一步所做的分析与澄清，可能在实践中被证明是不正确的，或者有了更为全面的认识，这时可能需要重新修正对问题的界定和行动计划。
(4)对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性的原则。
(5)在实践情境中进一步检验这些原则。
我国台湾省的学者也描述了一个可操作的行动研究步骤，
(1)发现问题。这是行动研究的起点，行动研究的问题通常就是教师在实际工作中遇到的问题。
(2)分析问题。即对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。
(3)拟定计划。在计划中包括研究的目标，研究人员的任务分配，研究的假设以及搜集资料的方法。
(4)搜集资料。应用有关的方法，如直接观察、问卷、调查、测验等，系统地来搜集所需要的资料。
(5)批判与修正。凭借情境中提供的事实材料，来批判修正原计划中的缺失。
(6)试行与检验。着手试行计划，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以考证假设，改进现状，直到能够有效地消除困难或解决问题为止。
(7)提出报告。根据研究结果提出完整的报告，但须注意本身研究资料的特殊性，以免生硬类推到其他情境。
（摘自《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》 施良方 崔允郭著）
（二）行动研究的循环过程
行动研究的循环过程可转化成一组以教育活动为背景的陈述：
1．自我的教育价值观遭到实践否定时，我碰到了问题(比如：我的学生在我的课上并不如我所要求的那样积极参与) 。
2．我设想着解决这个问题(重新组织以使他们积极性提高，是以小组活动还是进行结构性练习) 。
3．我实施这个想像中的解决方察(我让他们进行小组活动，并引入了有结构的练习，使他们在没有我经常监督的情况下，提出和回答问题) 。
4．我评价我行动的结果(我的学生参与性加强多了，但他们太吵闹，并且在有结构性练习的情况下仍依赖于我) 。
5．我根据自己的评价重新系统阐明问题(我必须找到一种方法，使他们既积极参与又不大吵闹，我必须找到一种方法，使他们在自身的发展中更具独立性) 。
（资料来源：施良方主编：《中学教育学》福建教育出版社）
（三）行动研究的简化程序
行动研究是从教育工作实际需要中寻找研究课题，并在实际工作过程中实施研究，由第一线的中小学教师与有关研究者共同参与、合作研究，使研究成果及时为中小学教师理解、掌握和运用，从而达到解决中小学教育教学实际问题、改变不良的教育现状的目的。
行动研究的一般程序是：
计划实施总结分析
反思调整
行动研究的轨迹呈螺旋式上升，操作较为简单，在专门研究者的参与和指导下，中小学教师易于掌握并运用于教育教学实践改革中，因而在中小学教育科研中越来越受到广大教师和专门研究者两方面的认同。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）
八、行动研究的途径之一---问题解决
问题研究--不少教师抱怨教学时间都不够用，根本没有时间做行动研究。也有教师提出教师的责任就是教学，没有做研究的义务。其实，行动研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，行动研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是行动研究的研究过程，这也就是第二代行动研究的倡导者斯腾豪斯坚持的“研究成为教学的基础”。
当行动研究被定义为教师系统而公开地解决教育实践问题时，“做行动研究”就可以理解为“问题解决”，但它是系统而公开的问题解决而非随意性的问题解决。
“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。在行动研究中，提问者必须“讲述”自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是“提问”。
比如，我们曾与东莞市M 学校组成“合作行动研究小组”。在合作研究的过程中，曾有一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾? ”作为“合作行动研究小组”的成员，我们针对这类“提问”往往会建议“您能不能说得具体一些呢? 在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢? ”这实际上是考察这位提问的教师是否“参与”、“介入”这个问题。这里有两种可能：
一种可能是，这位教师的提问是假设式的，她只是听说人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱；或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者说，这
是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。
另一种可能是，这位教师“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，她提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
比如，同样在东莞市M 学校，也有一位教师给我们提出了一个关于学生自由发言的问题，但她提出的具体问题是“怎样让‘差生’自由发言”：
有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课堂上自由发言。我告诉学生说：‚你们在课堂教学中可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。‛
学生很开心，有一个学生在周记里表扬我说：‚班主任杨老师是一个有民主意识的现代老师，她让我们上课时自由发言，我们学生都喜欢她。‛
我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见调整教学方案。以前是通过学生作业来检查学生哪些地方不懂，现在直接让学生说出自己不懂的地方。一旦有学生提出自己哪个地方还不理解，教师就及时地做补充讲解或个别辅导。二是来自学生的某些个性化的‚创见‛可以补充教师的教学方案，只要老师‚听‛学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源，这样，学生就成为一个重要的课程资源。三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。
不过，放开让学生自由发言之后，班级秩序有时显得有些混乱。我最初认为这是‚初生之物‛，走上正轨之后会好起来。但有时学生提问大多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到有些无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂会影响其他班级的教学。于是，我做了一个补充规定：‚声音不能太大，不能影响其他班级的教学。‛
可是，几天后，其他学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生现在越来越不象话，课堂纪律差，学生‚象着了魔似的‛。年龄较大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有学生故意大声地‚私下‛议论，说老师是‚老古董‛、‚不知民主为何物‛。政治课老师听到了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。 据班长说，政治课老师流泪走出教室后，教室里的同学们反而出奇安静。同学们大概感到有些后悔，不该用难听的话刺激老师。
我没想到事情会这样严重，我感觉应该事先给学生说明：‚只能在语文课堂上自由发言，其他学科的课堂教学暂时不能自由发言；或者，应该事先给其他学科的老师做一些解释，让其他学科的老师有一些心理准备。‛
事情发展到这个地步，我只能答应政治课的老师说：这几天会加强班里的纪律教育‛。但这个事件很快传到了校长办公室，我们班在学校教师会议上受到学校领导的点名批评。
我开始考虑怎样跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会，主题可以定为‚自由与纪律‛，让同学们讨论如何在‚自由发言‛中注意纪律问题。
后来，班长邀请我去参加他们组织的主题班会。我走进教室后发现他们将我给他们定的主题‚自由与纪律‛换成了‚我们怎样‘自由发言’‛，他们用彩色粉笔将‚我们怎样‘自由发言’‛这个主题醒目地写在黑板上。
主题班会讨论得很实在。有同学说：‚我觉得自由发言本身就不好，还是像以前那样安安静静地听课好。‛更多的同学说：‚自由发言是好的，这样老师可以根据我们提出的问题做一些补充说明或辅导。‛有同学提出：‚自由发言是好的，但还是要有规则。‛后来主持人引导全班学生讨论：‚我们可以制订哪些自由发言的规则? ‛
那次主题班会很有趣，学生们提出了一系列‚自由发言的规则‛，主持人让学习委员做了记录：第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言．当插嘴的人多时，由老师指定发言；第三，某个同学发言时，其他所有同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为‚三大纪律‛。
在主题班会中，有学生提出来应该给政治课老师道歉，提议由学习委员代表全班同学给政治课老师写了一封道歉信。
后来政治课老师接受了学生的道歉，政治课老师还就这个问题专门和我谈过一次话，表示她以后也‚可以尝试让学生自由发言，如果学生真的遵守他们制订的‘三大纪律’的话‛。
那次主题班会后，我发现在语文教学中学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到一个困惑：自由发言后来渐渐成‚好生说话，差生听话‛，平时善于表达的学生讲话越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了的学生说自己的创见，让不懂的举生说自己的困惑，但后来只有那些‚好生‛不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。这样，原来设想的培养学生在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了‚好生‛的习惯和自信，‚差生‛没有形成习惯，没有建立自信。
究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢?
这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便寻求“合作”地解决。
这种“提问”显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出”问题实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待“专家’来解决。
教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能否以“当事人”而非
“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也直接影响着行动研究对教育实践的“改进”程度。
因此，有人将“改变教师的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。“改变教师的提问方式”至少意味着三个改变：
第一，从具体的日常教育生活中捕捉有教育意义的“小问题”。比如鼓励学生自由发言之后出现班级纪律混乱；鼓励学生自由发言之后出现两极分化的问题。
第二，遭遇某种“障碍”(或“疑难”) 之后尝试性地排除“障碍”。而在排除“障碍”的过程中又发现新的“问题”，这个“新问题”才是行动研究中真正的问题。
第三，从日常教育生活的小问题的解决过程中提升出有教育意义的“大问题”并形成相关的研究主题。比如“把自由说话的权利还给学生”、“两极分化是如何发生的”等等。
由此可见，真实的提问总意味着教师已经尝试地处理了某个教育事件，只是在处理这个教育事件的过程中遇到了新的困惑。在这个意义上可以说．“提出问题比解决问题更有价值”。
但由于长久地沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”视而不见，见惯不怪，习以为常，所以，教师“发现”、“提出”教育问题常需要校外的研究者以”对话”、“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性理论的眼光重新打量自己的日常教育生活。有人称之为“合作研究”。校外研究者的责任就在于以“合作研究”的方式提供理念支持并以此唤醒教师对日常教育实践的反思意识。提出问题之后，教师针对自己发现的这个“教育问题”或“教育事件”设计多种解决问题的办法，从多种办法中选择一种较好的办法尝试解决教育问题或处理教育事件。这种解决问题的过程可以简称为“方法”。在选择某种解决教育事件的方法时须考虑这种方法的“合理性”，一种方法在多大程度上具有“合理性”往往需要中小学教师与校外研究者保持某种“对话”关系。所以，校外研究者与中小学教师之间的“合作研究”不仅对“提问”有唤醒作用，也影响到“问题解决”的质量。
行动研究的途径之二---合作研究（略）
行动研究的途径之三---叙事研究（略）
（摘选自《校本行动研究》 刘良华 著）
九、行动研究的成功实例
美国有位学者曾经说过；“你如果想了解什么是科学，那么你首先应考察的不是它的理论，不是它的发现，当然更不是辩护它所说的一切；而应该是它的参与者在干些什么。”因此，让我们看一看行动研究者是如何进行研究的，这对我们了解行动研究，认识行动研究，并通过行动研究来增进我们对课程、教学方法的理解，提高我们的专业水平，将是十分有益的。
这里首先介绍的是一个由两位香港中学教师完成的一个行动研究案例。为了保证
案例的真实性、生动性，本文采取摘译加点评的表述方法。摘译部分仍用原作者关英莲撰写时的第一人称。
1、如何开展行动研究?
本项行动研究旨在探究：中学一年级学生是如何学习有关地图的概念和学用地图知识技能的。本文主要记述我和陈老师是如何建立这项合作研究的。
2、问题：地图知识技能的教与学
地图知识和技能是学生必须掌握的重要生活技能之一。1988年我的一项研究就表明，教师、学生都发现很难传授和学习这方面技能。陈老师在攻读‚本科后教育文凭‛课程时，与我产生了同样的想法。于是我们有了最初的课题：学生在地理课中是如何学习地图知识和技能的? 我们能做些什么?
（评语：这是一项由两位教师[一位“局外人”、一位“当事人”]合作进行的行动研究。研究课题是明确的，是“教师能有所作为的”课题。凯米斯曾经提醒说：“不要做你无能为力的课题。”埃里奥特提倡确定“基术设想”要注意课题与改变、改善人的具体行动有关。）
3．明确研究目标：
课题已经明确，但怎么进行，值得研究学习的东西太多。例如，我们是否应该研究所有的使用地图技能? 我们是否应研究所有学生? 我们应运用哪些方法技术? 我们必须选出优先考虑的问题，决定我们应该做什么，能够做些什么。我们认为应该牢记行动研究是用来解决日常具体问题的。我们也许有许多事可以去做，但我们只能决定首先到哪里去找答案。
（评语：为了制定计划，两位老师进行了“勘察”——发现事实和“分析比较”环节。）
4．协商工作范围：
为了弄清需要干些什么才能获得学生如何学习的信息，我们不得不对各种可能性进行讨论。协商对我们很有帮助。我相信教师中的这类交流是不多的，但它们能使我们产生共识，集中目标。这本身就有助于改进我们的教学工作。
我们最后决定集中注意研究中学一年级一个班级的学生。我们的理由是：①中学一年级学生第一次在正规课程中遇到地图认知使用的问题。给他们正确的学习认识方法非常重要。如果能改进一年级的教学，对以后的学习也有益。②只研究一个班主要出于人力考虑。我们虽然知道多研究几个班更好，但我们不愿在一开始，就请求许多同事的合作。
通过协商使方案更清晰，行动计划更周全；二是获得相互信任和约束。这里主要是第一类作用。
通过“发现事实”、“分析比较”和协商讨论，两位教师有了明确的计划，包括范
围、目标和对象。）。
5．应该研究哪些知识技能?
中学一年级地理课大纲中有许多有关的知识和技能，是否都要覆盖? 我们选择了力所能及的做法。选了一个学生都关注的问题：地图的测量。
我们选择这个目标是因为，这是学生处理地理问题时最常用的概念、技能之一。例如，他们要把实际的关于空间的信息用合理的比例，用地图表现出来。他们又要把地图上的距离通过测定得出实际距离或空间的实际面积和形状。陈老师的经验是，学生能在课堂上跟老师学(听得懂) ，但是，一旦要他们自己做，就会犯各种各样的错误。
）
6．怎样教?
适合所有情境的教学风格是没有的。教学方法的选择必须根据学生的学习能力而定。我们二人对此进行了愉快的协商。经过反思性的协商，我们决定以下选择方法的标准：由近及远，由熟悉至陌生；从真实情况到想象；在课堂上多活动，多练习，多操作；回家应有后续性，增强理解练习。
陈先生依照以上标准设计具体方法，我提供反馈。我们的讨论全部都录音，方法选定也见诸文字，以便进一步反思。通过方法选择和讨论我们学习困难的思考扩展了，对
教师如何教也有了更深的理解。我们相信即使就此停止了，我们也巳很有收获。
计具体教学方法。对第一步行动的反思、评价。）。
7、合作者有哪些作用?
合作继续进行，我们必须考虑合作双方的作用。陈先生是本校教师，他愿承当一个教师的正常角色。我为什么不能呢? 尽管我非常愿意，但是作为一个‚外来者‛，我不能打破课堂教学的自然情境。所以我充当了一个参与性合作者，任务是观察地图测量知识技能是怎样教怎样学的。开始，学生们见我在教室中记录、观察，有些紧张，所以在第一课结束时，我们用了一些时间，告诉学生，我们的工作还需要同学们的合作，一起来寻找能使他们更感兴趣、也更有效的教学方法。以后学生便合作得很好了，甚至要我更
经常地和他们一起上课。
研究的顺利进行。作为研究者的合作者准备进入一个共同的工作场域。与学生协商，获得这一部分参与者的信任和合作。这体现了协商的第二种功能。进入一个共同的工作、研究场域。观察：记录、分析的具体方法技术。提及：原则是有利于记录、观察自然环境中发生的事件。技术：参与性观察、轶事记录、学生日记、开放式态度问卷、音像记录、访谈、讨论等。）
8、怎样才能记录教学的情况?
我们没有在教室里验证假设，而希望报告和解释在自然环境中发生的行为和事件，
并以此获得最实在的资料。我们采取了‚参与性观察‛方法，上课都录了音，我还作了轶事记录，课后又对轶事记录追记几条简明的想法。另外，每节课后，我们都发给学生一张日记单，要求他们写下对这堂课的想法。这是我们使用的获取学生反馈的办法之一。为了帮助学生思考，我们还常出一些问题，让学生回答。如：
● 这堂课上得如何？
● 你认为今天教的内容容易学吗? 如果容易，那是哪些部分?
● 你认为今天教的内容难学吗? 如果难，那是哪些部分?
● 你能使用今天所学的知识、技术吗? 能运用到真实的日常生活中去吗?
● 请你给陈老师提些建议，使课上得更有趣、更有用、更易学。
● 请你指示本课中令你最难忘的东西。
通过这些日记，教师可以发现学生的想法和错误。在课后或午饭时，我们常请三位学生作‚15分钟谈话‛。谈话也作录音，我保证他们所说的，绝不影响他们的成绩，诚心诚意地请他们帮助大家认识教学。当天的谈话有助于记忆清晰、想法真实；简短、人少的谈话有助于不使学生生厌。
我们二位研究合作者在放学后还要进行深入探讨，虽然费些时间，但能使我们反思教学与计划的一致性，也使我们能考虑是否需要修改下一堂课的计划。我们感到，这些讨论对我们双方，对改进教与学都是很有益的。
访谈要注意不同对象的特点。道义承诺，相互信任。深入反省。修改下一步行动计划。完成一个螺旋式，包括计划、行动、观察、反省的行动研究过程。
9．结论：
我们最深刻的体会是：行动研究的确是自我反省性的、旨在解决问题的、能够使教师成为研究者的研究。通过行动研究教师能增进对课程、教学问题的认识，从而改善我们的教学。
（摘选自《现代教学的模式化研究》 高文 著）
十、运用行动研究应当注意的问题
1．行动研究是在某地或某校真实、特定的教育环境中进行的，因此，其研究成果不一定具有普遍代表性。不同的学校，不同的研究课题，在具体的研究工作中，应根据实际情况设计研究进程；各地各校在实施素质教育过程中，学习他人经验时，尤其要注意根据自己的实际情况，作准确的分析和恰当的借鉴，绝不能照搬形式。
2．行动研究的实践操作性强，教师在运用中，要注意不断提高自己的理论修养和理性思维水平，否则最终的研究成效将受到影响。
3．由于行动研究过程的变化性强，因此要注意灵活运用定量和定性的研究技术和资料分析技术，确保资料搜集的可靠性和有效性。
4．注意将行动研究方法与其它研究方法并用，避免个人好恶和偏见对研究结果产生不利影响。
（摘选自《中小学全面实施素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）