郭初阳《愚公移山》课评
内容摘要：《愚公移山》是篇经典寓言，本文就郭初阳《愚公移山》课堂实例从课堂策略等方面进行分析。
关键词：《愚公移山》，郭初阳
《愚公移山》是篇经典寓言，传统的语文课堂，多从虚词、实词、特殊句式、词类活用、通假字、寓言的特点这一文章的层面对《愚公移山》进行解读。郭初阳的课堂则大为不同，他先是领着学生认真阅读文本，勾玄提要，进行思维的预热，探究出文本作为一个隐喻，包含着励志故事的普遍特征；接着引导学生将《愚公移山》与同类文本——中国古代神话故事《夸父追日》和《精卫填海》作比照，指出《愚公移山》与《夸父追日》《精卫填海》的异同点，彰显愚公神话特有的异质；之后，又进一步将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国人吃苦耐劳的传统精神、中国传统的生殖观、中国人的成败观、老人崇拜、家长制度与家长权威、中国古代圣贤对“诚”的有关论述等所交织成的文化大场境中，探究这一故事之所以产生并且经久不衰的深刻历史文化原因和文化内涵；最后播出采访DV ，借两位年轻外教对“愚公移山”故事的评价，揭示出东西方文化特质的差异。短短四十五分钟的时间里，就让学生在足不出户的情况下，完成了一次观今溯古，比照中外，审视中国文化，破译寓言密码的“文化之旅”。
下面从课堂策略方面说一说我对课堂实录的看法。
（一）培养学生高参与策略
典型的活动流课程通常以快节奏方式展开，避免出现迟钝和厌倦情况；让学生感到课程不断在进行。
1. 铺垫：减轻学生的焦虑，最大限度地确保学生的轻松、舒畅的心态，专注于上课。 郭初阳老师的导入显得单刀直入。他直接调整板书“愚公移山”——“山”字很大，“愚公”很小，“移”这根杠杆似乎很脆弱。郭初阳老师的铺垫更迅速能调动学生的兴趣。然后直接给出学生四个思考问题。看似简单的四个问题，实则把整篇课文内容都涵盖了，通过这四个问题可以让学生迅速把握课文内容，为接下来的课文解读预设。
2. 有层次教学：教师要不时地返回主题，而不要致力于一时的掌握，这样，知识能得到不断强化，上课时失去学生参与的危险就减至最小。
郭初阳老师的教学设计层次（课堂的行进按照“四三二一”之顺序）：
①先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；
②后以同类文本作比，彰显愚公神话特有的异质；
③再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的“寓言说理”，转变为“人情故事”，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。
④最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码。
郭初阳老师的课显得标新立异起来，他的主题不在于揭示示“愚公移山”这则寓言故事的传统内涵，而是更多地关注对于这则寓言的解构。把愚公移山这样一个家喻户晓的寓言故事解构成多个文本指向，从而达到训练学生发散性、创新性思维。从郭初阳老师的教学设计层次看，他主要是围绕揭示愚公移山“文化密码”这个主题开展的。在引导“儒家儒家的一种非常朗健的、非常积极的精神——知其不可而为之”，郭初阳老师的层次是“方七百里，高万仞”等 ——隐喻——儒家传统精神，接着郭老师又提出“精卫填海、夸父逐日”普遍意义，然后又进入下一个层次，郭老师的讲解环环相扣，十分紧凑。这种紧凑的衔接促使师生间互动性加强，更能激发学生的思考。不过，紧凑的层次安排依赖于学生高效反应能力，过于紧凑的层次安排有时候会适得其反，学生的反应能力到底能不能跟上是一个问题。
（二）协作学习小组策略：需要解释的学生可以从别人的解释中更快地获取所需，而向别人解释的学生则可以在解释中加强自己的理解。
现代教育的核心理念之一是“以学生的发展为本”。并且在这一理念的指导下，“尊重学习主体——学生的发展权利”、“充分发展人的个性”、“培养学生自愿参与直至终生的求学习惯”等观念已逐渐被接受。协作学习小组策略就是践行这一理念。
最佳辩论选择：辩论一般被视为以下两种方式：赢者与输者的比赛；按照两个对立观点而设计的一场讨论。第一种方式会导致对抗与资料的扭曲。第二种方式更富有积极意义，我们称之为“建设性的辩论”。在这里，教师要树立的就是后者——建设性的辩论，目的在于帮助学生们学会如何研究一个辩论题，如何打开思路，分享看法。
辩论“愚公愚不愚”这个题目的时候，郭初阳老师采用了两个假设：“假如，我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。”；“另一个‘假如’，假如这个结尾变一变”。这两个“假如”极具诡辩意味，是一个很宽广的思维空间。郭初阳老师的解读已经完全超越愚公移山这则寓言的传统意义，他通过这两个假设剖析这则寓言的表象特征，逐渐分析其内在的文化密码。在师生对答之间，郭初阳老师很注重不同学生的不同声音，并且很擅长打开学生的思路。这样的课堂，对于学生要求较高。我们可以看到，郭初阳老师在课上分发了许多不同相关资料，这就要求学生有一定的分析能力。宽泛性的课堂思辨虽然更具吸引力，但它要求教师要对课堂有一定的掌控力、引导力。
（三）引导式训练策略
提出一些问题，从通俗易懂的例子入手，循序渐进地引导学生进入全新的理解，这是一个极为有效的教学策略。
引导式训练是每一个教师必要掌握的一个最基本的教学策略，它不仅适合于教课，也适合培养学生思考能力和责任心。引导式训练的目的是在教师的引导下，学生训练自己一步步靠近对知识的正确理解，调动所有学生投入到练习和理解活动中，也就是让学生们从熟悉的训练逐渐过渡到不熟悉的新知识上。
在郭初阳的《愚公移山》课堂中援引出了两个外国青年对愚公的认识来佐证愚公的“愚笨”和“疯狂”就显得很大胆有新意。但是有些引导也会有偏差，学生提出“你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗”显然是把文中的“子子孙孙” 的“子”理解成“男孩”的意思，这明显是错误的，郭初阳老师当时却没有予以正确引导。
郭初阳课堂的“革命性”，体现在他将一种可贵的批判精神带进了语文课堂。批判精神，历来是人类一切创造行为的出发点和原动力，也是民族创新力的集中表征。长期以来，我国的语文课堂盛行着一种“文本拜物教”，文本的阴影遮蔽着课堂，教师成了文本的“顺民”，对着文本顶礼膜拜，不敢越雷池一步，翻译文本成为语文课堂的唯一使命。更有甚者，一些披着华丽文字外衣的亚健康甚至病态的文本，由于编辑者的奴性心理或文化品格的缺失而潜入了教材，然而由于我们的教师缺乏批判的自觉和眼光，发现不了，任其向着青少年纯洁的心地悄悄流播思想的毒素。批判精神既然已被逐出课堂，一批批思想的懒汉、文本的奴才和创造力的侏儒被源源不断地从学校制造出来也就不足为奇。
对郭初阳课堂的批评，集中反映在以下六个方面：一、预设性过强，通常是教师在备课时自己形成了一个具有警醒和反思价值的深刻思想，授课时则不管三七二十一拽着学生往这个思想靠，不把自己的思想贩卖给学生决不罢休；二、对学生的主体地位尊重不够，很多时候教师急于抛出结论，提供给学生思考的时间严重不足，教师的灌输常常取代了学生的思考，没有体现新课程以学生为主体的理念；三、信息量过大，节奏过快，只适合于杭州外国语学院这样素质高的学生，普通学校的学生根本接受不了，并不具有普适性；四、他的课堂建筑在渊博的学识之上，普通老师迫于应试和生存的压力，根本没有时间像他一样看那么多的书，查阅那么多的资料；五、他对文本的解读常常“反文本”，与应试的命题原则根本悖逆，学生在考试时一定要吃大亏；六、没有一个像杭外一样的宽松的教学环境，跟应试别着来，就是自己想这样干学校也决不会允许。一言以蔽之，就是这样九个字——“搞错了、很难搞、搞不得。”
公正地说，以上对郭初阳课堂的批评决非空穴来风。郭初阳的课堂，确实存在着预设性过强和对学生的学习主体地位尊重不够等诸多不足。然而，课堂教学永远是一门遗憾的艺术，没有谁的课堂能做到尽善尽美。相比于郭初阳课堂的“革命性”贡献而言，这些不足，都显
得非常次要。而且，他的这样欠缺之处，是在“公开课”这样一种特殊的场境下才被催生、被凸现并被放大的。因为是“公开课”，所以势必要考虑课时进度，势必要照顾到“课堂的气氛敏感”和 “课堂的场效应与剧场效应”（郭初阳语）——这是“公开课”与生俱来的先天不足；在课时安排可以相对宽松的日常教学中，这些缺点都是不难克服的。局部的缺失并不能否定整体的巨大价值。至于有教师以仅凭个人之力难于改变现实为由，欲放弃改变自己、提升课堂文化品位的努力，我认为并不是一种可取的做法。
郭初阳的课堂对于学生而言，优势在于他把“文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显”，而在我看来，他的缺点也正在于此：教师对于文本的深度解读不能替代学生对文本的个性化理解（哪怕这种理解是浅薄的）。如果教师的深入理解不能成为学生理解文本的“支援”而是本质上的 “诱供”，则这种深入理解就成了课堂上的另一种话语霸权，与人们所说的“炫才”何异？
郭初阳课堂的意义，首先在于他为教师的才、学、识树立了一个标杆。语文教师才、学、识的高度，既是语文课堂取得高效优质的教学成果的前提条件，又代表着语文课堂的文化高度。郭初阳说：“教师只有成为学者，或者至少在往学者的方向行进，才、学、识三方面都具备，才能营造好的课堂。”他的学者型课堂，对普通教师的学识储备提出了一种挑战，形成了一种“威压”。在这一榜样和镜子面前，任何遁词都是苍白无力的。郭初阳课堂的意义，其次在于他为语文课堂开辟了一条新路，给广大语文教师提供了一种方法论的借鉴。郭初阳的探索，目前当然还谈不上代表了语文课堂教学改革的方向——他也没有充当“方向”的义务和野心，但它却在真真切切地昭示我们：好的语文课堂应该是一种“思想的课堂”、“文化的课堂”。第三，郭初阳以他自己受到所有学生欢迎的语文课堂告诉我们：语文课堂成为一种师生共同的“幸福乐园”时代的到来，不是完全没有可能。
参考文献：
1. 探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》，王荣生
2. 语文教育实践中特立独行的舞者——郭初阳思想之我见，曹文生，《现代教育从论》，2011-04-15
3. 做一个勇敢的前行者——读郭初阳《言说抵抗沉默》有感，石伶俐，《人民教育》，2007年10月
郭初阳《愚公移山》课评
内容摘要：《愚公移山》是篇经典寓言，本文就郭初阳《愚公移山》课堂实例从课堂策略等方面进行分析。
关键词：《愚公移山》，郭初阳
《愚公移山》是篇经典寓言，传统的语文课堂，多从虚词、实词、特殊句式、词类活用、通假字、寓言的特点这一文章的层面对《愚公移山》进行解读。郭初阳的课堂则大为不同，他先是领着学生认真阅读文本，勾玄提要，进行思维的预热，探究出文本作为一个隐喻，包含着励志故事的普遍特征；接着引导学生将《愚公移山》与同类文本——中国古代神话故事《夸父追日》和《精卫填海》作比照，指出《愚公移山》与《夸父追日》《精卫填海》的异同点，彰显愚公神话特有的异质；之后，又进一步将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国人吃苦耐劳的传统精神、中国传统的生殖观、中国人的成败观、老人崇拜、家长制度与家长权威、中国古代圣贤对“诚”的有关论述等所交织成的文化大场境中，探究这一故事之所以产生并且经久不衰的深刻历史文化原因和文化内涵；最后播出采访DV ，借两位年轻外教对“愚公移山”故事的评价，揭示出东西方文化特质的差异。短短四十五分钟的时间里，就让学生在足不出户的情况下，完成了一次观今溯古，比照中外，审视中国文化，破译寓言密码的“文化之旅”。
下面从课堂策略方面说一说我对课堂实录的看法。
（一）培养学生高参与策略
典型的活动流课程通常以快节奏方式展开，避免出现迟钝和厌倦情况；让学生感到课程不断在进行。
1. 铺垫：减轻学生的焦虑，最大限度地确保学生的轻松、舒畅的心态，专注于上课。 郭初阳老师的导入显得单刀直入。他直接调整板书“愚公移山”——“山”字很大，“愚公”很小，“移”这根杠杆似乎很脆弱。郭初阳老师的铺垫更迅速能调动学生的兴趣。然后直接给出学生四个思考问题。看似简单的四个问题，实则把整篇课文内容都涵盖了，通过这四个问题可以让学生迅速把握课文内容，为接下来的课文解读预设。
2. 有层次教学：教师要不时地返回主题，而不要致力于一时的掌握，这样，知识能得到不断强化，上课时失去学生参与的危险就减至最小。
郭初阳老师的教学设计层次（课堂的行进按照“四三二一”之顺序）：
①先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；
②后以同类文本作比，彰显愚公神话特有的异质；
③再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的“寓言说理”，转变为“人情故事”，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。
④最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码。
郭初阳老师的课显得标新立异起来，他的主题不在于揭示示“愚公移山”这则寓言故事的传统内涵，而是更多地关注对于这则寓言的解构。把愚公移山这样一个家喻户晓的寓言故事解构成多个文本指向，从而达到训练学生发散性、创新性思维。从郭初阳老师的教学设计层次看，他主要是围绕揭示愚公移山“文化密码”这个主题开展的。在引导“儒家儒家的一种非常朗健的、非常积极的精神——知其不可而为之”，郭初阳老师的层次是“方七百里，高万仞”等 ——隐喻——儒家传统精神，接着郭老师又提出“精卫填海、夸父逐日”普遍意义，然后又进入下一个层次，郭老师的讲解环环相扣，十分紧凑。这种紧凑的衔接促使师生间互动性加强，更能激发学生的思考。不过，紧凑的层次安排依赖于学生高效反应能力，过于紧凑的层次安排有时候会适得其反，学生的反应能力到底能不能跟上是一个问题。
（二）协作学习小组策略：需要解释的学生可以从别人的解释中更快地获取所需，而向别人解释的学生则可以在解释中加强自己的理解。
现代教育的核心理念之一是“以学生的发展为本”。并且在这一理念的指导下，“尊重学习主体——学生的发展权利”、“充分发展人的个性”、“培养学生自愿参与直至终生的求学习惯”等观念已逐渐被接受。协作学习小组策略就是践行这一理念。
最佳辩论选择：辩论一般被视为以下两种方式：赢者与输者的比赛；按照两个对立观点而设计的一场讨论。第一种方式会导致对抗与资料的扭曲。第二种方式更富有积极意义，我们称之为“建设性的辩论”。在这里，教师要树立的就是后者——建设性的辩论，目的在于帮助学生们学会如何研究一个辩论题，如何打开思路，分享看法。
辩论“愚公愚不愚”这个题目的时候，郭初阳老师采用了两个假设：“假如，我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。”；“另一个‘假如’，假如这个结尾变一变”。这两个“假如”极具诡辩意味，是一个很宽广的思维空间。郭初阳老师的解读已经完全超越愚公移山这则寓言的传统意义，他通过这两个假设剖析这则寓言的表象特征，逐渐分析其内在的文化密码。在师生对答之间，郭初阳老师很注重不同学生的不同声音，并且很擅长打开学生的思路。这样的课堂，对于学生要求较高。我们可以看到，郭初阳老师在课上分发了许多不同相关资料，这就要求学生有一定的分析能力。宽泛性的课堂思辨虽然更具吸引力，但它要求教师要对课堂有一定的掌控力、引导力。
（三）引导式训练策略
提出一些问题，从通俗易懂的例子入手，循序渐进地引导学生进入全新的理解，这是一个极为有效的教学策略。
引导式训练是每一个教师必要掌握的一个最基本的教学策略，它不仅适合于教课，也适合培养学生思考能力和责任心。引导式训练的目的是在教师的引导下，学生训练自己一步步靠近对知识的正确理解，调动所有学生投入到练习和理解活动中，也就是让学生们从熟悉的训练逐渐过渡到不熟悉的新知识上。
在郭初阳的《愚公移山》课堂中援引出了两个外国青年对愚公的认识来佐证愚公的“愚笨”和“疯狂”就显得很大胆有新意。但是有些引导也会有偏差，学生提出“你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗”显然是把文中的“子子孙孙” 的“子”理解成“男孩”的意思，这明显是错误的，郭初阳老师当时却没有予以正确引导。
郭初阳课堂的“革命性”，体现在他将一种可贵的批判精神带进了语文课堂。批判精神，历来是人类一切创造行为的出发点和原动力，也是民族创新力的集中表征。长期以来，我国的语文课堂盛行着一种“文本拜物教”，文本的阴影遮蔽着课堂，教师成了文本的“顺民”，对着文本顶礼膜拜，不敢越雷池一步，翻译文本成为语文课堂的唯一使命。更有甚者，一些披着华丽文字外衣的亚健康甚至病态的文本，由于编辑者的奴性心理或文化品格的缺失而潜入了教材，然而由于我们的教师缺乏批判的自觉和眼光，发现不了，任其向着青少年纯洁的心地悄悄流播思想的毒素。批判精神既然已被逐出课堂，一批批思想的懒汉、文本的奴才和创造力的侏儒被源源不断地从学校制造出来也就不足为奇。
对郭初阳课堂的批评，集中反映在以下六个方面：一、预设性过强，通常是教师在备课时自己形成了一个具有警醒和反思价值的深刻思想，授课时则不管三七二十一拽着学生往这个思想靠，不把自己的思想贩卖给学生决不罢休；二、对学生的主体地位尊重不够，很多时候教师急于抛出结论，提供给学生思考的时间严重不足，教师的灌输常常取代了学生的思考，没有体现新课程以学生为主体的理念；三、信息量过大，节奏过快，只适合于杭州外国语学院这样素质高的学生，普通学校的学生根本接受不了，并不具有普适性；四、他的课堂建筑在渊博的学识之上，普通老师迫于应试和生存的压力，根本没有时间像他一样看那么多的书，查阅那么多的资料；五、他对文本的解读常常“反文本”，与应试的命题原则根本悖逆，学生在考试时一定要吃大亏；六、没有一个像杭外一样的宽松的教学环境，跟应试别着来，就是自己想这样干学校也决不会允许。一言以蔽之，就是这样九个字——“搞错了、很难搞、搞不得。”
公正地说，以上对郭初阳课堂的批评决非空穴来风。郭初阳的课堂，确实存在着预设性过强和对学生的学习主体地位尊重不够等诸多不足。然而，课堂教学永远是一门遗憾的艺术，没有谁的课堂能做到尽善尽美。相比于郭初阳课堂的“革命性”贡献而言，这些不足，都显
得非常次要。而且，他的这样欠缺之处，是在“公开课”这样一种特殊的场境下才被催生、被凸现并被放大的。因为是“公开课”，所以势必要考虑课时进度，势必要照顾到“课堂的气氛敏感”和 “课堂的场效应与剧场效应”（郭初阳语）——这是“公开课”与生俱来的先天不足；在课时安排可以相对宽松的日常教学中，这些缺点都是不难克服的。局部的缺失并不能否定整体的巨大价值。至于有教师以仅凭个人之力难于改变现实为由，欲放弃改变自己、提升课堂文化品位的努力，我认为并不是一种可取的做法。
郭初阳的课堂对于学生而言，优势在于他把“文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显”，而在我看来，他的缺点也正在于此：教师对于文本的深度解读不能替代学生对文本的个性化理解（哪怕这种理解是浅薄的）。如果教师的深入理解不能成为学生理解文本的“支援”而是本质上的 “诱供”，则这种深入理解就成了课堂上的另一种话语霸权，与人们所说的“炫才”何异？
郭初阳课堂的意义，首先在于他为教师的才、学、识树立了一个标杆。语文教师才、学、识的高度，既是语文课堂取得高效优质的教学成果的前提条件，又代表着语文课堂的文化高度。郭初阳说：“教师只有成为学者，或者至少在往学者的方向行进，才、学、识三方面都具备，才能营造好的课堂。”他的学者型课堂，对普通教师的学识储备提出了一种挑战，形成了一种“威压”。在这一榜样和镜子面前，任何遁词都是苍白无力的。郭初阳课堂的意义，其次在于他为语文课堂开辟了一条新路，给广大语文教师提供了一种方法论的借鉴。郭初阳的探索，目前当然还谈不上代表了语文课堂教学改革的方向——他也没有充当“方向”的义务和野心，但它却在真真切切地昭示我们：好的语文课堂应该是一种“思想的课堂”、“文化的课堂”。第三，郭初阳以他自己受到所有学生欢迎的语文课堂告诉我们：语文课堂成为一种师生共同的“幸福乐园”时代的到来，不是完全没有可能。
参考文献：
1. 探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》，王荣生
2. 语文教育实践中特立独行的舞者——郭初阳思想之我见，曹文生，《现代教育从论》，2011-04-15
3. 做一个勇敢的前行者——读郭初阳《言说抵抗沉默》有感，石伶俐，《人民教育》，2007年10月