第九章 教学基本程序和策略
第一节 教学组织形式
一、教学组织形式概述
教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。它所探讨的问题包括：为了提高教学效率，教师和学生如何相互协调进行教学活动；如何有效地控制、分配运用教学时间和教学场所设备等问题。
教学组织形式具有社会制约性，它是随着社会经济、科技的发展，依据社会对人才培养的要求及教学条件的变化而不断发展变化的。在生产力低下和以个体经济为基础的古代社会，世界各国普遍采用个别或小组教学的形式。随着产生力的发展和科技的进步，社会对教育的要求不断提高，16世纪，欧洲开始出现按年龄编班的授课制；17世纪，夸美纽斯在总结当时实践经验的基础上，从理论上加以论证和阐述，很快被各国普遍采用。我国最早采用班级授课制是1862年清政府在北京设立的京师同文馆，1903年清政府废科举兴学堂，班级授课制在我国得以普遍推广。在此期间，班级授课制是在被批评、改革中不断完善发展的。日前，我国仍以它作为学校教学的基本组织形式。
二、教学的基本组织形式----班级授课制
班级授课制是将学生按年龄和知识程度等划分等级并编成有固定人数的教学班，以班为单位， 由教师根据规定的教学内容和教学时间，按课程表进行分科教学的一种组织形式。
班级授课制一般是在课堂（教室）里进行，因此容易把班级授课制混同于课堂教学。其实两者 是有区别的，班级授课制相对于个别教学、小组教学而言；课堂教学则相对于现场教学、野外实习而言。课堂教学具有学生、教师、内容时间、场所等因素固定的特点。
班级授课制之所以能成为教学的基本组织形式，是因为它具有其它组织形式无法取代的优点：
1．有利于提高教学效率。由于有较强的组织性和计划性，因而它能够使较多的学生在同一时 间内系统而有重点地掌握人类长期积累起来的知识经验，可以大面积地培养人才，是一种经济有效的教学组织形式。
2．有利于发挥教师的主导作用。在班级授课制中，教师是有目的、有计划、有组织地面对全 班学生进行教学的，既能向学生传授系统的知识、技能，又能进行思想品德教育以及加强对学生的管理。
3．有利于发挥集体的教育作用。班级授课制是分班进行教育的一种集体组织形式。由于学生的 学习内容相同、程度相近，大家可以互相激励、启发和帮助，求得学习上和思想上的共同进步与提高。
但是，班级授课制也有其局限性，如：不利于因材施教；不利于充分发挥学生学习的独创性和 内在潜力；容易产生理论与实践脱节的现象，妨碍学生生动活泼地学习等。因此，中外教育家曾经并仍在对这一形式进行各种改革尝试。一方面借助其他辅助形式，如小组教学、个别辅导、各种形式的课外教育活动等；另一方面，日益强调班级教学中学生的主体地位，积极倡导教与学双方的共同参与和互相配合。
三、教学的辅助组织形式
（一）现场教学
现场教学是指教师组织学生到与课题有关的能够直接提供学习材料和条件的现场进行教学的形 式。它不同于一般的实习和见习课。实习和见习课是指学生运用已学过的知识去观察研究事物，或进行操作练习，借以加深理解，形成技能技巧，带有运用知识的性质。而现场教学则完全是有计划
有目的地讲授新课，学习新知识。除教师外，也可以请有实践经验的科技人员进行讲授。
现场教学的优点在于打破课堂空间的局限，将学生带到生产或社会生活现场，密切联系实际，增强教学的直观性，可使学生获得更多的感性材料，学到实际有用的知识，激发学习的积极性，培养学生的动手能力和创造力；能使师生了解迅速发展的社会生产和生活信息，对改革教材内容、丰富书本知识，进行生动而具体的思想教育都大有裨益。
进行现场教学，首先要从学科内容的特点出发，视实际需要而定，不可盲目进行。需要和适宜于结合现场进行教学的，一般是生物、物理、化学等学科的某些内容。由于现场教学准备工作量大，涉及面广，要求条件高，即使适宜的内容也不便于安排过多。其次，要有计划、有目的地进行，不可临时决定，需要进行现场教学的要事先纳入教学计划，做好安排；事先写好授课提纲，设计教学程序，做到有目的有计划有步骤地进行。再次，要慎选现场，做好组织准备工作，根据课程标准、教材内容的要求，结合学生的年龄特征，选择能够实现教学目的的比较典型的现场。教师要从各方面做好充分准备，创设一切必要的物质条件；要与主讲人配合，做好组织工作，事先向主讲人介绍教学要求和学生情况，使讲授更具针对性。
（二）小组教学
小组教学是根据教学或学习需要，把全班学生再分成若干个人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项教学任务。各组在学习内容和进度上不尽相同。这种组织形式较班级授课制更加个别化，又不重复共同的问题，可以增强小组成员合作学习、互相激励的能力。最大限度地适应学生学习水平和能力的差异。
小组教学往往与因材施教的原则相联系，与弹性的课程设置与差异教学的思想相结合，并注重组内学生的相互帮助和激励，组间学生的竞争与流动。所以，教师的个别指导和区别对待是关键。
（三）个别教学
个别教学主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容结合，并辅以师生之间的直接联系。它更强调发挥学生个人的主体作用，让学生从自己的知识基础、兴趣爱好和学习能力出发，以资料为根据，确定学习的内容、进度和学习任务、质量要求。教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。个别教学组织形式要求有一套适合不同学生学习需要的循序渐进的教材，往往与现代化教学手段如计算机辅助教学联系在一起。其教学的难点是对学生学习起点的诊断及学习方法的个性化指导。
个别教学的组织形式有别于个别辅导。前者是针对每个学生进行因材施教，使每个学生的潜能都能得到最佳的发展；后者主要是面向特殊学生如差生和优秀学生，使他们都能吃得了和吃得饱；前者侧重于学生自学能力的发展和主体意识的养成，重视学生学习责任感的培养；后者侧重学生知识水平的掌握和提高。
各种教学组织形式都有其优点和局限。如何根据教学的内容、任务和条件，选择最合适的教学组织形式是教学成功的一个重要保证。为此要掌握各种教学组织形式的要领。如全班要考虑班级的规模和分班的灵活性；分组教学要考虑学生特点的异质与同质性、组数、人数及分组的灵活性等；个别教学要考虑是否具备适合学生自学的学习材料和学习环境等。在现实的课堂教学中，教师要根据教学内容和任务的变化，根据学生的不同特点，灵活选择交替使用不同的教学组织形式，或者整合不同的教学组织形式应用于同一课堂或同一学科中，从而促进学生的全面发展与因材施教的真正结合。
第二节 教学基本程序
教学工作是一个完整的系统，其基本程序是：备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等。这些程序相互联系，前后衔接，教师只有掌握教学工作的全过程，认真研究并做好每个程序的工作，才能有效地提高教学质量。
一、备课
备课是教学工作的起始环节。备课是上课的前提和关键，教师认真备课，一方面能更好地了 解学生，掌握教材、教法，增强教学的目的性和预见性，从而保证完成教学任务，收到良好的教学效果。另一方面也有利于教师不断提高文化科学知识和业务能力，积累和总结教学经验，改进教学工作。因此，不论是新教师还是老教师，都应在平时注意积累材料，勤于思考，认真备好课。
（一）备课的内容
各学科教材虽有差别，但备课时都应做好四方面的准备工作：
1．备教材
即认真钻研学科课程标准、教科书和有关教学参考资料，理解和掌握应该传授给学生的知识内 容。为此，教师应在开学前通读学科课程标准和教科书，结合有关教学参考资料，逐课、逐个疑点进行钻研，解答各种问题。
教师在备教材时要注意：①弄清本学科的教学目的和要求，即明确在教学中应使学生学习什么和掌握什么。②明确“双基”内容和教材的重点、难点。即对教材中最基本的概念原理和技能技巧，以及各章的重要部分，较难理解、掌握的问题，做到心中有数。③钻研教材中各部分的内在联系与逻辑关系。即了解整个教材的组织结构，深入钻研教材中各部分知识的来龙去脉和前后、纵横的关系，以及在每章、每节课和整本书中的地位和作用。④挖掘教材资源，即不仅备知识点，还要备知识背后蕴藏着的方法与过程，情感、态度与价值观；不仅要备书本这些传统的“文本性”材料，还要备网络上有关的教学资源，就是超“文本性”材料；不仅要备书本知识，还要备教师经验性的知识、学生的体验性知识和生活性的知识；不仅要重视教材上的结论性、事实性的知识，更要重视复杂多变的课堂上师生积极探究而生成的新知识。
教师掌握教材一般要经过“懂、透、化”三个阶段，循序渐进，逐步深入。“懂”，就是对教材的基本思想、基本结构、基本知识、基本技能，每个字、每段话、每个公式、每个图表，都要弄明白。“透”，就是在“懂”的基础上，对教材理解透彻，融会贯通。不仅要了解教材内在知识的纵横联系，也要了解它们与外部知识（如其他学科）的联系。“化”，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性溶化在一起，教学时能高度自主地将教材运用自如，达到深广娴熟、左右逢源的境界。
2．备学生
即深入了解掌握学生的实际，这是备课效果好坏的关键。学生是教学的对象，又是学习的主体。在教学中，怎样在教师的主导作用下，使学生有效地理解掌握教材，要求教师在备课时有的放矢、有针对性，这就必须全面深入了解学生的情况。如教师可通过课前模底测验、作业检查、日常观察、谈话等方法了解、分析影响学生课堂学习的因素，如学生的知识基础，学习目的、方法、态度、接受能力，思维特点，兴趣爱好和其他心理条件等。以便正确确定教学内容的深浅、知识的宽窄、分量的轻重、进度的快慢，从而采用恰当的教学方法。同时，教师还要考虑自己的教学如何既能面向全体学生，又能因材施教。因为只有全面照顾、区别对待，学生各有所得，才能充分调动学生学习的积极性，求得较好的教学效果。
3．备教法
即解决怎样上好课的问题。包括组织教材和确定教法。组织教材就是按照学科知识的科学体系， 依据学生的认识规律，理清教材的知识结构和层次，把握教材的重点、难点，编好讲课的纲目，使教材条理化、系统化，成为学生便于理解的东西。确定教法就是确定具体的教学策略。如采用讲授策略还是指导策略，如何在课堂上与学生沟通和交流、如何倾听和分享、如何通过与学生的合作来促进自身的提高等。此外，还要考虑上课的类型及时间安排。
4．备学法
教是为了不教。教师的教是为学生的学服务的。教师要尽可能了解学生学习的年龄特征和认知 规律。通过细致的课前和课堂观察，了解学生学习方法上所存在的问题，有目的地进行学法研究和
指导，并以学案的形式反映出来。
（二）备课的形式
教师备课时，应在完成上述四项工作的基础上编写出以下三种计划：
1．学期（或学年）教学进度计划。
这是教师在学期或学年开始前制订出来的完成一个学期（或学年）教学任务的具体实施方案。 制订这种计划，要在熟悉本学期学科课程标准和教材，了解本班学生情况的基础上，根据学校总的工作计划要求和学校的具体条件进行制订。学期计划一般由两部分组成：一是总的说明，包括：教材内容分析，学生基本情况分析，本学科教学目的和要求，教学的总时数和具体时间安排，主要的直观教具，教学改革的设想等；二是教学进度计划表。
2．单元教学计划
又称课题计划。教师订好学期（或学年）教学进度计划后，在上课前还要对教材中的每一课题 或单元进行全盘的考虑和准备，并在此基础上制订出单元（课题）教学计划。内容包括：课题名称，本课题的教学目的，课题在整个学科知识体系中所处的位置和前后知识的联系，重点、难点，课时划分，上课类型和教学方法、教具等。
3．课时教学计划
又称教案。这是教师在单元（课题）计划的基础上对一节课进行的总体设计。编写课时计划首先要进一步钻研教材，确定本节课的教学目的、重点、难点，根据教材内容任务设计课的类型，划分教学步骤和各步骤的时间，考虑教学方法的运用和教具的准备，最后写出课时计划。一个完整的课时计划一般包括：上课班级、学科名称、授课时间、教学目的要求，课的类型，教学的重点、难点，教学方法，教具，教学进程，板书设计，教学后记，备注等。其中教学进程是课时计划的主要组成部分，包括一节课教学内容的详细安排、教学方法的具体运用方式、师生双边的活动及时间分配等内容。
附表一 学期教学进度表
（三）说课
说课，是近年来教育界在强化教师教学基本功训练活动中形成的一种新型的教学研究模式，对于变革教育观念、教学方式，理解和掌握教育理论，研究和反思教学都非常重要。
1．说课的含义
所谓说课，是指教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括 地解说自己对具体课程的理解，阐述教学观点，表述具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及教学组织的理论依据等，供由大家评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。
2．说课的内容
（1）说教材。主要是从教材的编排体系和知识结构上，说对教材的理解、处理、使用的方法和策略。目的是把握教材，合理组织安排教学内容。具体说出：①本节课的教学内容及它在整个教材中的地位、作用和教材的前后联系。②本节课的重点、难点、关键及确定的依据。即为什么是重点？难点在哪？关键部分的决定作用如何体现？③本节课要实现的目标及确定的依据。
（2）说学生。即分析教学对象。对学生做出准确无误的分析，是教学得以正确开展的基础。具体说出：①学生已有的知识基础和生活经验。学生学习新知识前具备什么知识经验，这些知识经验对学习新知有什么影响？②起点能力分析。分析学生掌握教学内容必须具备的学习技巧，及是否具备学习新知识必须掌握的技能和态度。③一般特点与学习风格差异。说明学生年龄特征，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。
（3）说教法。主要是说采用什么教学方法向学生传授知识和技能。目的是教会学生学会运用知识，具体说出：①为完成本节课的教学目的、内容所采用的教学方法及其理论依据；②采用什么方法讲清重点、突破难点，抓住关键，即如何教，为什么这样教？③如何发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及采用什么方法、怎样创造条件使学生主动积极参与学习过程。
（4）说学法。主要是说怎样进行学法指导，即采用什么方法让学生爱学、会学、会用。目的是引导学生主动自觉地学习。具体说出：①通过什么途径培养和激发学生的学习兴趣？②采用什么方式训练和培养学生的哪些学习习惯和学习方法？③采用什么方法指导学生学习，掌握何种职业技能和学科研究方法？
（5）说教学程序。主要是说怎样组织整个教学过程及其理论根据。目的是优化教学结构和教学过程。具体说出：①怎样安排本节课的教学过程及每个教学环节的要求。②本节课师生教与学双边协调活动的具体安排和依据，以及怎样在教学各环节中安排好学生的认知活动，并在时间分配上保证学生主体作用的发挥。③本节课板书的设计及意图，课内外作业练习的布置和训练意图。
3．说课的要求
（1）抓住一个“课”字，突出一个“说”字。说课一般是用15—20分钟的时间说出完整的一 节课，必须经历课堂教学的各个环节，即铺垫—新授课—举例—巩固—置疑—小结—练习等。因此，说课者要根据课型抓住这节课的基本环节去说。说思路、说结构、说内容、说训练、说学生等都要有理有据，使听者达到“听君一席话，胜读十年书”的目的。特别要注意：①说课不等于备课，教师不能照教案去说；②说课不等于讲课，教师不能视听课对象为学生去说；③说课不等于背死课，教师不能将事先准备好的“说案”一字不漏地死背下去；④说课不等于读课，教师不能拿着事先写好的材料去读。而是必须围绕一个“课”字，突出说课的特点，完成说的过程。
（2）遵循“课”路，选准“说”法。教学思路是教师课堂教学思想的具体体现，是教师实施教学过程的基本构想。教师讲课时，要围绕教学思路进行；教师在说课时，也要扣住课堂教学思路展开。能否围绕教学思路实施“教”法和展开“说”法，是教师授课和说课成败的关键。因此需要因人制宜，因材施“说”。说理、说实验、说演变、说现象、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说、横向说、纵向说等都要遵循课堂教学思路这一主线。
（3）变换“说”法，找准“说”点。说课的对象不是学生，而是专家、同行如本学科和其他学科的教师及教务、教研部门、教育行政部门的领导等。他们都会竭力站在学生的角度去对待说课者所说的课，去审视说课者说课时的一字一句，包括教法的采用，教学重难点的突出、突破，教学环节的把握以及教学语音、语气、表情、称呼等。因此，说课者必须置于专家思维和学生思维的变化处，站在备课讲课的临界点，变换“说”位，编写“说”案，研究“说”法，找准“说”点。
（4）把握“说”度，把课“说”活。说课的重点放在说清思路、教学过程及方法；而讲课的重点则放在实施教学过程、完成教学任务，反馈教学信息，提高教学效率。因此，在有限的时间内完成说课，必须详略得当。把握“说”度，重要的是因地制宜，具体问题具体分析，灵活选取“说”法，把课“说”活。说出该课的特点和特色，使专家、同行们感觉有条有理，有法有效，生动有趣。这就要求教师认真钻研说“材”、说“案”，灵活选用“说”法，准确实施“说”程，才能把课“说”活。
二、上课
上课指的是课堂授课。即以班级授课制度为基础的有系统的集体教学工作。上课是以其系统性、 科学性和严格的组织性保证教学工作的高效率，它是教学工作的中心环节，是提高教学质量的最关键的一环。
教师要上好课，首先要了解课的类型、结构。
（一）课的类型和结构
1．课的类型
课的类型，简称课型，是依据教学任务划分的课的种类。在班级教学中，由于教学对象不同， 教学任务和内容不同，每一节课不可能采取同一模式，因而产生不同类型的课。教师确认了课的类型，有助于明确一节课要完成的教学任务，以便考虑教学策略和方法的调节。
课的类型总的说来有两大类：一类是单一课，指在一节课内主要完成一项教学任务的课。如以 讲授新教材为主要任务的传授新知识的课；以巩固知识为主要任务的复习课；以培养学生技能技巧为主要任务的练习课；以检查学生知识、技能为主要任务的检查课；以分析作业为主要任务的讲解课等。这种课型多在高年级采用。另一类是综合课，指在一节课内完成两项以上教学任务的课。如一节课内把复习巩固知识、讲授新知识和新技能、作业练习等交替进行。这种类型的课多在中低年级或课时较少的学科中采用。
2．课的结构
每种课型都有一定的结构。课的结构是指一节课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。也可以理解为一节课的操作程序。
课的一般结构；
（1）组织教学。其目的在于保障上课的秩序，使学生做好上课的准备。激发学生学习的积极 性，保证顺利完成教学任务。组织教学应在一节课开始时进行并贯彻到整个教学过程中。教师除了按课堂常规要求学生外，还应该有高度的机智和随机应变的能力，及时排除各种干扰；灵活运用多种教学手段，如生动的语言、手势、眼神等去吸引学生、启迪学生。
（2）检查复习。其目的在于温旧知新，了解和帮助学生巩固和加深已学过的知识，加强新旧知识的联系。检查复习的内容可以是上一节课的知识和技能，或以前学过的又同即将学习的新知识直接有关的内容，以便从已知诱发未知，自然导入新课。检查复习的方式有课堂提问、检查作业、演算、背诵、实际操作等，检查后应给予评定指导。
（3）讲授新教材。其目的在于使学生理解掌握新知识，促进学生智力的发展。这是一节课中最重要的环节。教师在这一环节中要注意在教材的重点、难点、关键上下功夫；要贯彻教学原则的基本要求，充分运用各种教学手段，采取一些有利于调动学生学习兴趣和积极性的教学途径和方法，保证讲授新教材的质量。
（4）巩固新教材。其目的在于使学生对所学的知识和技能当堂理解、消化和巩固，并使学生初步运用知识进行练习。教师可运用复述、提问、重点讲解、指导阅读课文、课堂练习等方式来巩固新教材。但要注意重点突出、纲目分明，防止简单地重复学过的知识和技能，还要注意了解各类学生学习情况，及时反馈，及时解决学生在学习中存在的问题。
（5）布置课外作业。其目的在于进一步加强巩固掌握所学的知识和技能，培养学生独立分析问题解决问题的能力。教师应在下课前对学生完成作业的目的要求、具体做法等做适当的说明和指导。某些学科的作业，要尽量和巩固环节结合，在课堂上完成，以减轻学生的学习负担。
以上五个方面是一节课的基本结构。各种课型一般由其中几个部分或所有部分组成。至于一节课由那些部分组成，每部分处于什么地位、前后顺序和所占的时间如何安排，则需要教师从实际出发，在通盘考虑具体的教学目的任务、教材性质、学生的年龄特征和知识水平及教学策略之后，灵活确定，不应有固定的模式。
（二）上课的基本要求
上课是一个复杂细致的过程，它需要教师以当前教学改革精神为指导，遵循教学规律和原则， 发挥教育机智，针对具体情况创造性进行教学。教师上好课的基本要求是：
1．目的明确
教学目的是一堂课的具体要求。目的明确包含两层意思：一是教学目的定得恰当，符合各学科 课程标准的要求及学生的实际，使知识教学的目的，发展智力、培养能力的目的和思想、道德、情感和价值观教育的目的做到有机统一。二是课堂上师生的一切活动始终要围绕教学目的进行。教师还应使学生明确本节课的教学目的，师生才能心往一处想，通过双方的协作、交流、互动，完成教学任务。
2．内容正确
内容正确是指要保证教学内容的科学性、思想性和系统性。要求教师在阐述、解释、论证有关教学内容时，要保证知识的科学性和思想性相结合；既要保证教材的系统性、连贯性、完整性，又要突出重点、难点和关键，做到详略得当，使学生明确新旧知识之间的内在联系，并能正确地掌握。只有内容正确，才能保证教学质量。
3．方法恰当
方法恰当是指教学策略选择的合理性和教学策略运用的科学性。教师应根据教学的目的任务、教材的性质、学生的年龄特征和知识水平，合理地选择教学策略；教学策略的运用必须遵循教学原则，注意各种策略的特点和要求，要体现启发式的指导思想，最大限度地调动学生学习的自觉性和积极性，使学生学得积极主动。
4．组织严密
课的进行，要有高度的计划性、严密性。课的结构合理、紧凑，疏密有致，各个环节或步骤之间衔接紧密，充分发挥每一分钟的效能。整个教学过程，始终有条不紊，秩序良好，并能根据课时的具体计划和教学的实际情况，对教学进程进行灵活有效的调控。另外，教师还应巧妙地集中学生的注意力，维护课堂纪律；机智地处理偶发事件，按时下课，不拖堂。
5．语言清晰
教学语言是一门艺术。它要求教师表达清晰，有感染力。语言包括有声语言和人体语言（姿态、动作、表情等）。教师上课采用的有声语言要准确、简洁、流畅、生动，富有启发性，快慢适度，有节奏，声调和谐，切忌拖泥带水，教师的姿态、动作、表情等要自然、大方，能以情感人；板书是课堂辅助性的书面语言，应有条理，突出重点，工整、规范。
6．积极性高
教学是教师和学生双边活动的过程。“教”与“学”在课堂上同时体现出来。因此，一堂好课，既应充分发挥教师教学的主导作用，又要充分发挥学生学习的主体作用。师生都处在积极的状态，教师教得轻松，学生学得愉快，双方配合协调，使课堂气氛既紧张又和谐，既活跃又有序。
一堂课的成败，最终是看其教学效果，这可通过上课过程中学生的反应，学生完成各种练习及测验等形式，进行了解和检查。
三、作业的检查和批改
课堂教学不是教学工作的全部，不少课程内容的学习和巩固，既要依靠课堂上的学习，也有赖 于学生课外的练习和作业。安排课外作业是课堂教学的延续和补充，其直接目的在于巩固和消化所学的知识，形成技能技巧，培养学生分析问题和解决问题的能力，并有助于学生学会学习，培养独立工作的能力和方法。
课外作业的类型一般有：①阅读作业，如阅读教科书、参考书和各种课外读物等。②口头作业，如口头问答、复述、朗读、背诵、解释等。③书面作业，如书面问题、演算习题、作文、绘制图表等。④实际作业，如实验、实地测量、社会调查、技能训练等。
（一）布置课外作业的基本要求
当前，普遍存在机械重复的作业太多，缺乏思维参与，把作业的功能定位于“知识的巩固”和“技能的强化”上，丢弃了作业应为学生培养多种能力的发展功能；硬性统一的作业太多，缺乏选择自主性，压抑着学生的学习兴趣，遏制学生学习能力的发展；封闭性作业太多，缺乏生活内容融入，围绕书本做文章。针对当前作业的不足，在布置课外作业时，需要遵循传统作业布置的要求，也要注意发展学生的个性。
1．作业的内容要符合学科课程标准的要求
布置课外作业要紧扣课堂教学内容，并要精选，使之具有典型性、代表性，既要突出基础知识的掌握和基本技能的培养，又要有一些有助于学生智力发展的问题。但要注意不出偏题和怪题。
2．要引发学生的作业动机
只有学生独立、认真、按时完成作业，才能收到良好的效果。因此，要尽量把教师的作业布置转化为学生的自觉行动，设法引发学生的作业动机，避免产生被动心理，消极应付。多布置一些实践型的作业，变单纯的文本作业为辅以图画、照片、剪报、互联网资料，甚至是手工制作、植物叶片等来表现，用排练的短剧或小品来表现，让学生以看、听、触、闻、尝、摸和想象等多种手段感受知识的存在，进行学问的探讨。
3．重视学生学习的主体性，允许学生自选作业
作业的布置应该适应每个学生的实际学习情况。如让学生自主选择作业的内容和形式。“自主”应当是作业布置的重要原则，教师可针对每个学生接受能力的不同设计多套题型，让学生根据自己的需要和能力去选择，既有灵活多样，偏重于理解、想象、运用的，又有较为简单的巩固性作业，使不同层次、不同水平的学生都体会到成功的乐趣。
4．作业的分量要适当，要向学生提出明确的要求
教师要按本学科上课与自学时间的比例确定作业的分量，应少而精，尽量少占用学生的时间而又能起到作业应有的作用；各科教师应互相协调作业量，防止学生忙闲不均或负担过重。另外，要争取家长的配合，避免家长额外给学生布置多分量的家庭作业，致使学生疲于奔命，影响学生的发展。尽管不同学科的作业有不同的要求，但每门学科的作业都应用词严谨、整齐，先复习后做作业，独立完成、自我检查等，这是培养良好学风的重要方面。另外，对作业中的难点、疑点，教师应适当启发、提示，但不能代替学生独立思考。
5．通过开放性作业，使知识得以延续和发展
学生的学习要冲破课堂的封闭圈子，向课外延伸，跟生活接轨。作为课堂教学延伸的作业，也 不能局限于课内学习内容中，拘泥于课本知识中，作业的触角要伸向学生生活的每个角落，让学生在熟悉的日常生活中汲取营养。把作业的设计与学生的家庭生活、社会生活及其他学科的学习活动结合起来，构成一个和谐的学习整体，以巩固、应用、深化所学的知识，使学生在社会实践中发展能力。
（二）批改课外作业的基本要求
批改作业是教师获得教学反馈信息的重要途径，也是检查教学效果的重要手段。它可以改进和提高教学质量。批改作业时要注意：
1．批改作业可以采取不同的方法进行
常用的方法有：①全收全改。目的在于督促学生按要求完成作业。②重点批改。重点放在主要知识和部分学生的检查上。③抽样批改。目的侧重于了解各种水平的学生的学习情况，重点放在讲评上。④面批面改。主要对学习较差的学生进行面对面的批改分析。⑤只查不改。主要检查学生是否完成作业，如预习、课外练笔作业等。有时可让学生自改或互改。一般地，教师可采取全收全改和重点批改相结合，一般审阅与详细批改相结合，教师批改与学生相互批改相结合等方法。
2．批改作业时，重点放在“改”上
教师可用规定好的各种符号或简明文字，显示作业中的问题和错误，提出错误的性质，并分析产生的原因，在评语中扼要地给学生指出。
3．注意批改作业的效果
教师批改作业不是教学目的，而是一种手段，应注重批改作业的效果，防止形式批阅。在批改中要记录学生作业中的问题，并分类进行分析研究，及时总结，不断改进教学方法；要建立学生学习档案，便于研究学生的学习规律，加强辅导；对课外作业建立正常的检查和评定制度。
此外，要尝试把批改作业变成与学生对话，构建人文交互性作业评价机制。教师要学会带着微笑欣赏学生的作业，在学生作业的字里行间，闪现着学生思维的火花，折射着学生的情绪体验，教师要学会发现，善于发现；学会带着真诚，赞扬学生的作业，用教师的赞语，点燃学生自尊、自信的热情，点亮指引他前进的航标；学会带着平等，互动地交流思想，作业上老师可以写上赞赏、感受、鼓励、教诲的话，也应允许学生对你写上类似的话语，使作业和作业批改成为一种人文活动，成为师生进行学识交流、情感沟通、志趣相长的人格协调发展过程。
四、课外辅导
课外辅导，是课堂教学的辅助形式，是贯彻因材施教原则的重要措施，它可以解决课堂教学没 有或不能解决的问题，弥补课堂教学的不足。因此，课外辅导是教学工作的必要补充。
课外辅导的形式多种多样，应根据学生的不同情况来确定。有针对普遍性问题的集体辅导，有 针对部分学生的小组辅导，有针对个别学生某门学科的个别辅导。一般地说，以小组和个别辅导为主，辅导的对象应包括上中下不同类型的学生，重点集中在学习差的学生身上。辅导的内容包括给学生解答疑难，指导学生完成课外作业；给学习基础差的学生、因事因病请假的学生补课；给成绩特别优秀的学生作个别指导，为发挥其特长创造条件，对全班学生在学习的方法、学习的态度上给
予指导和教育。
教师在辅导时要注意：
1．从实际出发，做到因材施教
教师要在全面调查了解学生实际情况的基础上，确定辅导的内容、重点，并根据不同学生的特点采取相应的措施，以求发挥其长处，弥补其缺陷，使课外辅导真正取得效果。
2．辅导时目的要明确，并着重启发学生思维
每次辅导要有计划，以解决一两个问题为主，防止随意性。保证学生在增长知识的同时，思维方法得到启发。辅导时，要充分调动学的积极性和主动性，引导他们自己寻找解决疑难的门径，而不是即问即答、有问必答，代替学生的独立钻研；要帮助学生学会思考问题的方法，养成分析问题的习惯。
3．辅导可组织学生相互帮助
对差生进行辅导，除了教师对其帮助外，也可适当组织优秀学生对他们进行帮助，以互相促进， 共同提高，但不宜占用优秀学生过多的课外时间。
4．善于总结，积累经验
在辅导中，教师应随时记录学生学习的疑难、存在的问题、个人的体会，既可使讲课时有的放 失，从学生的实际出发，又可以积累资料，掌握规律，有预见性地搞好今后的教学工作。
五、学业成绩的测量与评价
学业成绩的考评是教学工作重要的反馈环节。通过学业成绩考评，教师可以了解自己的教学效 果，总结教学经验，改进教学工作，提高教学质量；学生能从自己学习结果的反馈中，获得矫正的信息并及时调整自己的学习；学校领导可以从中了解教与学的情况，以便改进对教学工作的领导，制订提高教学质量的有效措施；学生家长可以及时了解子女的学习情况，更好地和学校配合，共同教育好学生。因此，认真做好学生学业成绩考评，能更有效地发挥它在提高教学质量中的作用。
（一）学业成绩的考核
1．考核的依据和要求
考核主要是依据教学目的和要求，即依据本学科课程标准规定的知识范围和教学要求进行。着重检查学生掌握各学科课程标准所规定的必须掌握的知识和技能的数量和程度。考核不管采用哪种方法，都应注意考核的效度、信度和区分度。即确定考核的有效程度，而且考核应尽可能区分出各位学生在掌握知识程度上的高低。为此，教师应认真掌握考核的内容和方法，考核的题目应尽量全面，有代表性和典型性，符合课程标准的各种要求。
2．考核的种类和方法
根据不同的目的要求，考核可以有不同的种类。从时间上看，可以分三大类：①日常性检查。即在平时的教学工作中经常随时进行的考核。②阶段性检查。即在学完某一章节或逻辑上相对完整的一部分后进行。日常性检查和阶段性的目的在于为学过的内容提供一个额外的练习和过渡学习的机会，以达到巩固的目的，在于检查学生实际掌握知识的情况，以便及时查漏补缺，因材施教，从而保证教学的连贯性和正确性。③总结性检查。即在一个大的教学阶段结束时进行全面系统的检查，以便全面了解和掌握学生一段时间内学习的综合情况，更好地改进教学工作。考核一般采取考试形式进行。
考核的方法通常有：
（1）考查。普遍运用于日常检查的形式中，其方式主要有：①平时观察。这是教师在教学活动中有目的地了解学生的掌握知识、学习方法、学习兴趣、智力及非智力因素等，并及时记录和分析所得的情况，作为评定成绩的参考。②口头提问。其优点是教师在检查时可以直接了解学生的思维活动和回答的质量，从而测验出学生对所学知识的掌握情况。提问要有目的、有计划地进行，提问的方式要多样化，提问的对象要普遍，以便使提问成为引导学生学习的过程。③书面测验。这是一
种要求学生在有限的时间内进行书面回答，借以了解学生成绩的方式。它能检查学生掌握知识的深度和系统性。但书面测验对于机械强记的题目，就难于准确检查学生的理解程度。④实际作业检查。这是检查学生掌握实践的技能技巧、实际操作的解决实际问题能力的方法。如对实验、测量、技能的检查等。它能更确切地了解学生的实际能力，若和知识检查的方式结合起来，就更能保证检查的全面性。
（2）考试。它是总结性检查，是了解学习和教学效果的重要方法。考试能比较全面系统地检查学生学习情况，并对平时所学的知识起到巩固发展和提高的作用。其方式主要有：①传统的考试。采取口试、笔试和操作考试等多种方式。各种考试方法都应根据学科特点、内容和考试的具体要求灵活运用。为了保证检查的效果，教师出题时，要对试题的范围、数量、内容、性质和难度等作全面考虑，所考的内容要紧扣课程标准、反映课程标准的基本点。试题的组成应包括记忆、理解、分析的题目，也应有检查技能技巧的题目。试题应保持一定的分量，以便了解学生掌握知识是否全面和熟练。试题的难度要适当，过难过易或时间估计不当都难以达到检查的目的。②标准化考试。传统的考试主要是教师根据自己的经验命题和评卷，存在着较大的主观性和不确定性，对学生成绩的考评不够客观和科学。而标准化考试则能控制这些因素，减少误差。标准化考试是按照系统的科学程序组织的，具有统一的标准，并对误差作了严格控制的考试。它具有以下特点：其一，标准化试题由专家根据考试目的集体精心编制的。其二，标准化试卷大量采用客观性试题，题型多样，内容覆盖面大，知识和能力并重。其三，试题明确、科学，有标准答案。其四，试题都要经过预测并达到标准化才能存入题库备选，从题库中选题配套时，排列顺序、分量和难易程度要得当。其五，考试的实施（考试、阅卷、评分、记分等）标准化。必须按规定的“考试指导”去做；阅卷、评分按统一的评分标准严格进行；记分要标准化，对分数的解释要一致，阅卷、评分、记分要尽可能采用光电阅读器和电子计算机等现代化手段，提高工作效率，减少误差，做到客观化、科学化、标准化。当然，标准化考试也有局限性，即难以检查学生的思辨能力和文字表达能力。
（二）学业成绩的评定
考试和考查后，要对学生的学业成绩进行评定，表示其知识技能的掌握程度，判断其达到的等级。学业成绩评定是做出教育处置、采取教育措施的依据，具有诊断、调节和强化的作用。
1．学业成绩评定的方法
学业成绩评定，通常采用评语和评分两种方式。评语除评定学生的学业成绩外，还要评定学生的学习态度、努力程度和进步状况，指出其学习上的优缺点和努力方向。评语没有固定的模式，而是要根据学生的不同情况作深入的分析，做到简明扼要，有针对性。评分采用绝对评分和相对评分两种方式，分别与目标参照测验和常模参照测验相对应。也可把评语和评分结合起来，无论是评语还是评分，都应反映出学生掌握知识的范围、对教材的理解和巩固程度、应用知识分析问题解决问题的能力、在考试考查中出现错误的数量和质量等。
绝对评分是按各门学科课程标准的要求衡量每个学生对考试内容的掌握程度，用这种方法从试卷中直接得到的分数为原始分。它有两种表示方式，即百分制和等级分制。百分制记分方法等级多，便于定量分析和统计，但各等级标准不易掌握；等级分制用文字或数字表示学生学习成绩的等次，使用方便，但无法表明学生间成绩的细微差别。现实中可以把两者结合起来使用。
相对评分是将学生个人的成绩同班级或常模团体的平均成绩相比较，它反映各个学生之间的水平差异，或个人在团体中的相对地位，用标准分来表示。标准分是以标准差为单位所表示的各个分数与其团体之间的距离，是对原始分数进行标准化处理和转化后得出的分数，有Ζ分数和百分等级两种表示方式。Ζ分数的计算公式是Ζ=（Ⅹ-X）/S，百分等级是指一个体分数在该群体测验分数的相对地位。标准分数直接表示了某一学生在某次测验中的成绩在群体中的相对位置，并使原本不能直接比较的各种不同单位的量数进行比较成为可能，如比较各个学生的成绩在班级中的位置，或比较某个学生在两种或多种测验中所得分数的优劣等。
绝对评分法重视学科课程标准规定要求达到的程度，让师生双方明确意识到教学活动必须达到的目标以及在实际教学中这些目标的达到程度，通过明确的目标导向引导自己的教学活动。而相对评分法可以使学生找到自己在班级或团体中的相对位置，激发学生奋发向上努力学习的竞争意识和效率观念，变压力为动力，有效促进学生的发展和进步。
2．评定成绩的要求
学生学业成绩的评定必须遵循下列要求：①明确评定的目的。学生学业成绩的评定既有选拔安置、检查评价的功能，更有激励导向的功能。②既要关注学生已有的学业成绩结果，也要关注学生获取学业成绩的过程。③既要关注教学性目标，即学生在学习活动结束后所获得的知识技能等特定行为目标；更要关注表现性目标，即学生在生活实际中运用所学的知识技能并有所发现、有所发明、有所创造的能力；同时还要反映学业成绩背后的学生个性发展水平。学业成绩的价值评定要多元化。④既要重视量的评价，更要重视质的评价。评定不能“只提供看起来明晰简洁而实际上却丢失了教育动态意义上的测量数字”。⑤成绩评定可以是教师评定和学生评定相结合，学生个人自评与小组互评相结合。
上述教学的五个环节是相互联系的。教师只有认真抓好各个环节，并把它们有机地结合起来，才能收到良好的教学效果，这就要求教师在教学过程中注意教学策略和进行科学的教学设计。
第三节 教学策略
一、教学策略概述
（一）教学策略的概念
教学策略是为了达成教学目的完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行 调节和控制的一系列执行过程。其含义为：
1．教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学活动的元认知过程是对教学过程中的因素、教学进程的反思性认知。教学活动的调控过程是指教师根据教学的进程及其变化而对教学过程的反馈、调节活动。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。
2．教学策略不同于教学设计。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。其表达形式是教学活动方案。而教学策略自然要在教学准备阶段进行设计、谋划，形成一定的方案，从这个意义上说，教学策略是教学设计的组成部分。教学策略和教学设计各有自身的内涵，在具体内容的环节上有交叉、重叠部分。进行教学设计时要考虑教学策略的制定、选择和运用；教学策略的选择和运用时，又必须通盘考虑整个教学设计。而且，教学设计既可以是对一节课的统筹安排，也可以对一个单元或整个科目的统筹安排，于是，教学设计包括的范围较广，而教学策略运用的范围较窄，主要集中在某一节课、某一内容的范围内。
3．教学策略不同于教学方法。教学方法是为了完成教学任务，教师的教和学生的学相互作用所采取的方式、手段和途径。教学方法是更为具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略。教学展开过程中选择和采用什么教学方法，受教学策略支配。教学策略从层次上高于教学方法。教学方法是具体的、可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。
4．教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学有效、有序地进行。
5．教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
总之，教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。
（二）教学策略的特点
1．指向性。教学策略的产生是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的 教学目标，收到预期的教学效果。
2．操作性。任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制定的，具有与之相对应的方 法、技术实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。
3．整体综合性。教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执 行过程。这三个过程并不是彼此割裂，而是相互关联的一个整体，彼此之间相互作用，每一个过程依据其他两个过程而作相应的规定和变化。
4．灵活性。教学策略不是“万金油”式的“教学处方”，不存在一个能包揽一切的大而全的教 学策略。同一策略可以解决不同的问题，不同的教学策略也可以解决相同的问题。这说明了教学策略具有灵活性。
5．层次性。教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的达到教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能，不能相互代替。
（三）教学策略的选择
1．依据教学的具体目标和任务
每一堂课都有具体的教学目的和任务。教学目的和任务不同，
选择的教学策略也不同。如果是传授学习新知识，教师可采用讲授策略，而复习巩固知识则可采用练习策略，培养实际操作技能的可采用演示策略；如果一节课要完成几个教学任务，那么可同时采用几种教学策略，或以某一策略为主，其他为辅。
2．依据教学内容的特点
学科的性质特点不同，教学内容不同，选择的教学策略也不同。如物理、化学、生物课，教师 经常采用演示和实验的策略；语文、政治、历史课则多采用讲授策略。即使是同一学科，由于教材内容特点不同，采用的教学策略也应不同。如语文课中的诗歌教学和议论文教学，显然应该考虑不同的教学策略。
3．依据学生的年龄特征
学生所处的年龄阶段不同，他们的知识准备程度和个性各方面的发展都有不同的特点和水平。 因此，必须根据他们的年龄特征采用不同的教学策略。在初中阶段，学生的身心发展具有半成熟半幼稚的特点。教师在确定教学策略时，就应考虑所采用的教学策略能对全体的学生有直接的指导作用，并使学生的学习难度不至于过大。
4．依据教师本身的素养
有些教学策略的选择和运用，与教师本身所具备的素质有很大的关系。例如，有的教师的语言 生动形象，富于幽默感，讲话逻辑性强，可充分发挥这方面的优势，考虑多采用一些讲授的策略。有的教师善于绘画、制作，可发挥这方面的专长，多采用一些直观形象的教具进行教学，或自制一些教具进行教学。
此外，还要考虑学校的物质设备状况和教学时间、效率的要求。
总之，选择教学策略时，要注意树立正确的教学指导思想，要有整体的观点，坚持以学生的主 动自主学习为主，也要注意寻求教学策略的多样化配合和变通运用，以体现教师自己的教学艺术，形成自己的教学风格。
二、主要教学策略及其运用
（一）讲授策略
1．讲授的含义和特点
讲授是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。它通过循序渐进
的叙述、描绘、解释、推论来传递知识、阐明概念和论证规律、公式，引导学生分析和认识问题，并由此促进学生的智力和品德的发展。其特点是：第一，从信息传播方向看，具有单向性。它不要求学生有对应的互动行为。第二，有利于教师充分发挥主导作用，保证知识的系统性。教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；传递信息的效率高，信息量大；没有学生数量上的限制；教师可自主控制教学时间，耗费课时少。缺点是：第一，对教师的语言表达能力和组织讲课能力要求高。第二，学生在教学过程中的主体地位落实难，极易形成被动学习的习惯，独立创新精神的培养不够。第三，课堂交流沟通单调，气氛沉闷。第四，难于顾及个别差异，不能做到因材施教，不利于学生个性的发展。
2．讲授的表现形式
较为常用的讲授形式有讲述、讲解、讲读和讲演四种。
（1）讲述。是教师运用具体生动的语言对教学内容作系统叙述和形象描绘，以达到学习知识的目的。多用于讲授具体的知识，提供表象，发展学生的形象思维。一般在语文、历史、政治等人文学科教学中用得比较多。
（2）讲解。是教师运用通俗易懂、科学准确的语言对教材内容进行解释、说明、论证，达到解释概念含义，说明事理背景、阐述知识本质、论证逻辑关系的目的。一般用在数、理、化、生物、计算机等自然学科的教学中。
（3）讲读。是教师把讲述、讲解同阅读教材有机统一，做到讲、读、练、思相结合。一般用于语文、外语课的教学中，便于培养学生的语感和自学能力。
（4）讲演。是以教师的演说或报告的形式在较长的时间里系统地讲授教材内容，广征博引，科学论证，以得出科学结论。由于讲演的时间长，需要知识面广，对教师的语言技能要求高，因此难度较大，在中学教学阶段用得相对较少。
3．讲授的一般程序步骤
一般来说，讲授大体由导论、主体和结论三部分组成。
导论。又称引入，是讲授的开场，其目的是提出讲授话题、引出讲授主体、引导学生注意。要 求用简洁明了的话语，迅速切入主题。
主体。这是讲授的重点和主干，是讲授内容的充分展开。要求围绕中心、突出重点、层次分明、 思路清晰。讲授的主体部分内容较为集中，时间相对较长。因此在设计时，教师应避免单调冗长地讲，要有变化，要适当穿插一些简短的师生双边活动（如质疑、答问、插话等），注意调动学生的求知兴趣；可以适当插入启发性提问和引导学生注意的设问，引导学生跟教师的讲解进行同步思维。 结论。是讲授的结束和结尾。通常是直接自然的小结，极其简明扼要地道出结论或强调教师的观点，使学生能够加深对所讲问题的认识，形成对本单元的完整印象。
4．讲授策略的运用
（1）讲授策略误用的表现
讲授是课堂教学中最古老、应用最多的一种教学策略，然而对它的批评也最多。但人们所提出 的缺点，有些并非是讲授本身所固有，而是应用不当所致。其误用主要表现在：第一，过短的时间内呈现了过多的新知识，超过了学生可能加工并理解的限度。第二，讲授的时间过长，超出学生有意注意的时限。第三，讲授内容缺乏组织性、逻辑性，没有说明所讲授观点之间的相互联系。第四，讲授不顾及学生原有的知识基础，或对学生知识准备作想当然假设。第五，讲授时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向。
（2）讲授策略的运用要求
第一，讲授要有科学性。这是保证讲授质量的首要条件。讲授时，运用概念要精确，论证原理、 结论要严密，定理、定律的证明要充分，引用材料要确凿可靠，做到讲授内容有科学性；还要以科学的认识论和方法论为指导，实事求是，从客观存在的实际事物出发，从中引出概念、规律和原理、法则，不信口雌黄，不主观片面，做到有科学的态度；此外，教师还要用科学的语言来表达概念、
阐述定理公式，进行分析综合、推理判断。
第二，讲授要有生动形象性。讲授时，教师要借助生活经历、比喻、描绘、表演等手法，使学生在感性认识的基础上，领会抽象的概念、定理和规律，使学生如临其境、如见其形、如闻其声，将抽象的概念具体化、深奥的哲理形象化、枯燥的知识趣味化；也能引起学生的直接兴趣，对学习内容产生深刻的印象，这对于学生掌握知识和发展思维都是有利的。
第三，讲授要有启发性。这是保证讲授质量的关键。教师要从学生的知识基础、思想水平、学习方法、接受能力等实际出发，运用各种教学手段如提问、设疑或借助声象等，激发学生探究课题的愿望，引导他们积极、创造性地思维，主动地参与教学、获得知识，达到发展智力和培养能力的目的。
第四，讲授要有简洁性和和谐性。这是要求教师的语言简洁明快、干净利落，既准确又精炼，系统连贯，层次分明，具有内在的逻辑力量和高度的概括水平；音量、单调、速度要适宜，富有感染力，以提高课堂教学的表达效果。
第五，讲授要与板书相结合。板书以它的清晰、整洁、有条理而能起到画龙点睛和提纲挈领的作用，使学生更好地理解和掌握教师讲授的主要内容。
（二）对话策略
1．对话策略的含义和特点
对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，达到掌握知识和技能、培养和提高各种能力 的目的。其特点是：第一，诱发学生参与教学，体现学生的主体性；第二，提供练习和反馈的机会，有利于学生对知识的巩固，也为教师针对教学实际情况做出行为调整提供线索；第三，有助于学生学习结果的迁移，培养学生的能力；第四，活跃课堂气氛。
2．对话策略的表现形式
作为师生共同的活动形式，对话有两种基本形式：问答和讨论，分别指师生之间的互动交流和 生生之间的互动交流。
（1）问答策略及其运用
问答策略也叫提问策略。根据师生在问答活动中参与程度、支配权力的不同，有两种主要的表 现形式：问答和“对话式”回答。前者是教师几乎完全控制着问答的过程和方向，教师可以提问，而学生则不能。后者是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生的基础上再提出新的问题，学生也可向教师提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对回答进程和方向有较多的支配机会。可以认为，“对话式”问答是讨论式的一种。所以在问答策略中，只讨论“提问式”策略。
问答策略有四个环节。一是发问，即提出要研究谈论的问题并向学生提问；二是候答，即等候 学生回答；三是叫答，即要求学生回答问题；四是理答，即教师对学生的回答进行反馈性评价或作进一步阐述。
问答策略在运用时要注意：
第一，准备工作要充分。教师要根据教学目的，事先拟好问答提纲，设计好每一个问题问答所需要的大致时间，考虑好学生可能出现的问题及其对策。其中关键是问题的设计，要求能帮助学生抓住重点难点；要适合学生的知识水平和思维能力，要保证高认知水平问题的适当比例；问题的表述要简明扼要、范围明确；要依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序，使问题具有内在逻辑性。
第二，提问艺术要讲究。教师提问时，要抓住重点难点，把握时机；面向全体，设法调动每个学生回答问题的积极性；还要注意表情和态度，如提问时过于严肃，会导致学生产生紧张心理，影响发言的积极性，而自然和谐则会增加学生的信心，使其畅所欲言。
第三，候答环节要耐心。候答时间可以分为二档：一档是教师提问后学生回答前，调查发现，教师在这档时间通常不足1秒，如将它增加至3秒以上，教学效果明显提高，因为时间的延长给学生提供了更多的思考时间和机会，创造了有利于学生思考问题的宽松气氛。二档时间是学生回答问
题后教师做出反应前，这档时间过短，师生之间的问答会变成质问性的，气氛紧张，导致学生过度焦虑；如果适当延长至3秒以上，则成对话式，有利于学生集中注意力，提高学习成绩。
第四，叫答机会要均等。研究表明，按一定序列如座位、学号、姓氏笔画等依次请学生回答的、学生可以预见的规则叫答方式要比教师随机叫答方式要好，因为前者可减轻学生的焦虑水平，有利于集中学生的注意。后者往往集中在好的学生身上，不利于调动差生的积极性。教师还应适当控制对自愿回答者的叫答，以保证其他人回答的机会。研究还表明，叫答范围与教学效果成正比。总之，保证每个学生尽可能多且机会均等是叫答的基本原则。
第五，回答过程细倾听。学生回答的过程中，教师要仔细倾听，并且用目光鼓励学生畅所欲言，大胆回答。这样做，一是尊重学生，以便形成良好的师生关系；二是了解知识掌握的实际情况以及认识能力的发展水平，以便因材施教；三是便于把握教学进度，及时组织引导，提高教学效率；四是便于对学生的回答和提出的问题做出中肯的评价，并积极引导学生创造性思维的发展。
第六，理答行为针对化。教师对学生回答问题的反应，有四种行为。一是对正确的回答做出积极反应，如及时表扬、物质奖励和精神奖励。必须注意的是教师的表扬与奖励效果取决于学生对受表扬和奖励的原因的理解，如果表扬太频繁太容易，如果学生认为这是廉价的表扬或同情性表扬，因为自己是差生才是受表扬，则表扬就会失效、没有价值。一般来说，被表扬的行为越具体越好，依赖性越强、越易焦虑的学生越应表扬。二是对非知识性原因而做出错误回答或拒答行为，进行消极反应，如批评、训斥等。但过多的消极反应会挫伤学生的积极性。三是针对学生的不正确回答，进行转问（向另一同学提问）和探问（换一种策略就同一内容重新提问该同学）。四是归纳小结，即对学生的回答重新组织概括，给学生一个明确清晰完整的答案。
（2）讨论策略及其运用
讨论是班级成员之间的一种互动交流方式，目的在于通过交流各自观点形成对某项问题较为一致的理解、评价和判断。其优点是：能使学生加深对知识的理解，能帮助问题的解决；能培养学生的批判性思维能力，能培养其独立思考问题的能力和习惯；学生在群体思考过程中，由思维碰撞而产生的智慧火花，能增长才干，培养其创新精神和创造能力；有助于培养学生的团队合作精神，转变人生态度；有助于培养参与、倾听、表达、竞争等各种技能。
影响讨论策略运用的因素有：小组的规模和构成、小组的内聚力、交流的信息流动模式与座位安排、小组领导的方式等。教师在讨论中主要扮演着讨论发起者和支持者的角色。即教师要协调推进小组活动，保证讨论目标的如期完成；教师要加强小组成员之间的联系，形成热情友好民主平等的气氛，支持讨论的不断深入。运用讨论策略时教师需注意：
讨论前，教师要根据教学目的确定讨论题目，它必须是重要的且有讨论价值的，同时提出具体要求，指导学生收集有关资料，准备讨论意见，拟好发言提纲，使自己拥有讨论主题所需的相关知识和经验；教师要指导学生就讨论的方法和交流的技巧做好一切准备。
讨论进行时，教师要向学生说明其在讨论中所承担的角色及其相应的角色规范；要充分启发学生独立思考，鼓励其各抒己见；要耐心倾听并谨慎做出反应，让更多的发言时间留给学生；要适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离题；要善于引导学生深入到问题的实质，并就分歧的问题展开讨论，培养实事求是的精神和创造性解决问题的能力。教师尤其要注意控制时间、把握主题、调节气氛、提供机会。
讨论结束时，教师要及时归纳总结，并提出进一步思考和研究的问题。
（三）指导策略
随着学生年级的不断提高，学习能力的逐步发展和当前对研究性学习、活动教学的倡导，学生 自主性学习将逐步走向主导地位。因此教学中，教师的教学策略随之走向对学生有效的指导。
1．练习指导策略
（1）练习指导的含义及影响学生练习的因素
练习指导是教师通过帮助学生成功地完成课堂练习，达到学会知识或技能目标，保证教学顺利
进行的行为。这里的课堂练习是指学生的独立练习，它一般出现在教师讲解、示范和教师指导下的学生练习之后。其功能在于：有助于教师了解学生对知识的理解程度和知识、技能运用的熟练程度；教师对学生指导可及时告知学生练习的成绩，并给予合理的评价；有助于实施教学管理，使教学正常进行。
影响学生练习的因素很多：一是学生对独立练习的准备程度，准备程度越高，学生独立练习的专心程度就越高，练习效果就越好；反之，如果在独立练习阶段教师还有大量的补充讲解就会导致学生练习错误率上升，且讲解时间量与学生成绩呈负相关。二是问题的类型及其安排的合理与否。题型的安排主要有二种形式：同一和变化。同一即题型与例子基本保持不变，其目的是保证学生对知识技能的充分练习，提高熟练程度；变化即题型与例子不同，以大量的变式出现，加深学生对知识的理解，把握概念的关键特征。三是独立练习的常规，如果学生明确练习的目的是进一步理解知识概念，提高运用知识技能的水平和能力，了解练习的程序安排和步骤，就会减少分心，提高练习的积极性和效率，并使练习成为主动的学习行为。四是教师适度的监控也能提高学生的练习效率。
（2）练习指导策略的运用
第一，明确练习目的，做好练习前的准备。教师首先要让学生明确练习的目的在于加深对知识技能的理解，在于技能技巧的提高；其次，教师要根据教学目的要求和学生发展的实际需要，帮助学生做好练习所需的知识和技能的准备。教师要对学生进行充分讲解、示范和指导练习，并保证学生回答指导练习的正确率不低于80%；独立练习的内容要与指导练习的内容密切相关；教师可以和学生共同讨论、完成独立练习中的前一二个问题；对于较困难的知识或技能，教师可将其划分为几个小部分，依次讲解或示范。
第二，均衡安排独立练习的题量和题型。练习量的大小以学生能够完成又不至于产生做“附加作业”的想法为度；既要保证学生对同一题型问题的充分练习，又要使他们接触尽量多的题型，而题型的多样化应以不牺牲学生对同一题型的巩固和熟练为前提。
第三，座位模式安排要便于教师巡视、监控全班学生。独立练习的座位安排应注意避免学生之间的相互干扰；教师沿教室走动时在任何位置停下来均能保证绝大多数学生在其视野范围内；各个座位之间留有足够的空间，便于教师接近任何一个需要帮助的学生。教师要向练习中有问题的学生及时提供帮助，如果必须讲解，一定要简短，时间控制在30秒以内。教师还要定期扫视独立练习中的学生，以维持学生专心于学习。
第四，建立独立练习的常规。独立练习时，师生都应明确练习是进一步理解知识、技能，提高应用知识技能的熟练化水平。如果师生没有建立起这一观念性常规，教师可能表现为只满足于学生做练习和做完练习，而不要求学生得出正确答案；学生可能会表现只满足做练习和做完练习，而不把练习的内容放在心上，甚至想方设法躲避练习所要求的认知加工过程，如抄袭作业等。师生还要建立独立练习时有关程序安排的常规，作为彼此的共同约定。如学生在独立练习过程中怎样做，怎样得到教师的帮助，学生完成练习后做什么等，以保证练习的顺利进行。
2．阅读指导策略
（1）阅读指导的含义及影响学生阅读理解水平的因素
阅读指导是教师在学生独立阅读教学材料时，帮助学生理解阅读内容和学会阅读方法、策略的 指导行为。阅读和学会阅读对于学生来说都重要，特别是在未来的学习化社会中，不具备良好的阅读技能是难于适应社会的。
阅读指导的功能在于：帮助学生理解特定的阅读材料，对于低年级的学生或尚无阅读技能的学 生来说，这一功能尤显重要；帮助学生掌握阅读的技巧与策略，以使学生能够完全独立地阅读。阅读指导有两种表现形式：渗透式，即教师结合学生阅读具体材料给予相应的策略和方法指导；附加式，即以专题课的形式向学生介绍系统的阅读策略和方法。
影响学生阅读理解水平的因素有：与阅读材料相关的背景知识。如缺少阅读材料的背景知识，则理解水平会降低；学生对材料结构框架的把握程度和推理能力；学生对阅读过程的监控能力和自
动调整能力，即元认知运用的程度。
（2）阅读指导策略的运用
第一，提供学生或帮助学生获得相关的背景知识。起初，教师可以直接向学生讲解有关背景知 识，也可以组织讨论，使学生对阅读材料的主题内容有大致的了解，经过一定的指导，教师要让学生逐渐学会自己检测并弥补背景知识，以向完全独立阅读过渡。
第二，教给学生阅读的方法，帮助他们掌握阅读的策略。教师要注意有意识地对学生的框架结 构的把握能力和推理能力进行指导和训练，如告诉学生记住策略的基本内容，在大量的练习过程运用并逐渐理解策略应用的条件，以实现策略的自动迁移。教师要指导学生学会使用字典、辞书及计算机检索工具，养成目览、口诵、脑思、手写的习惯，教给学生拟定读书计划，泛读、精读、默读的技巧，养成整理资料、分析资料和读书笔记的习惯。
第三，要从教科书阅读指导入手，逐渐扩大到课外读物。教科书是学生获得知识的主要途径，教师对学生教科书的阅读指导有助于任务的高速有效完成；课外读物是教科书的补充和延伸，可以丰富学生的知识，开阔视野，促进学生对教科书内容的理解和巩固，同时还能提高学生的阅读兴趣和自学能力。教师应该在课外读物的选择上对学生进行必要的指导。
此外，要适当组织学生交流学习心得，培养读书的兴趣，提高阅读的效果。
3．活动指导策略
（1）活动指导的含义及功能
活动指导是指教师对学生独立从事的操作或实践活动的组织、引导和促进的行为策略。学生的 自主实践活动相对于学科课程下的学习活动而言，是一种自主程度更高的活动，更加强调实践活动的过程。正是由于这种变化，教师指导也由帮助学生有效获得具体知识、技能转到了引导学生成功开展实践活动上来。具体地说，活动指导的功能在于：第一，指导学生的自主学习活动。这主要通过设计并组织实施活动方案来实现。教师的方案设计中，对目标要求、学习内容、组织方式和时间分配等做出安排，给学生以活动方向和方法上的指导；在实施方案时，教师要促进学生积极参与并沿着正确方向前进。第二，提供活动所需的基本条件，包括物质条件、信息条件和人力条件等。
从学生自主活动的学习类型看，活动指导行为主要有体验学习指导、探索学习指导和解决问题 学习指导等；从学生自主活动的组织形式看，活动指导行为又有个别活动指导、小组活动指导和班级活动指导等；从教师对学生指导的作用形式看，有显著性的直接指导和隐性的间接指导。
（2）活动指导策略的运用
第一，学生活动方案的设计。
首先，教师要确定活动主题。选择主题总的原则是要接近学生的生活实际和经验。其次，制定 学生活动目标。学生活动目标一般可分为态度、能力和知识三类。表述实践活动目标时，重点应放在态度和能力而非知识上；侧重目标的方向和性质而非量化水平。如“垃圾与我们的生活环境”这一主题，可以“垃圾的数量与变化”为主题，也可以从“垃圾的种类与变化”、“垃圾箱的种类与变化”、“垃圾的运送与处理方式”、“垃圾工人的辛苦”等角度去认识和理解，由此可设计出相应的学生活动目标。再次，选择活动的方法和组织形式。活动的方法选择主要依据学生的年龄特征。对于低、中年级学生来说，较适于选择游戏、模仿、观察、手工制作、动植物养育等活动方法；对于高年级学生，选择讨论、查阅资料、调查访问、科技制作、社区服务等活动方法较适宜。
学生活动的具体内容、活动的方法和组织形式的设计不应过于细化，而要留有一定余地，以充分发挥学生的自主性。
第二，学生活动基本条件的提供。
学生活动的基本条件包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师提供的活动条件主要包括两方面：物质条件和信息条件等。物质条件主要包括活动工具（如锤子、锯、米尺、计算器、针等）、活动材料（如木料、布料、种子、花盆）和活动场所。信息条件包括使用图书馆、观看录像、听讲座、参观访问等机会。
三、学生主要的学习策略
21世纪的社会是学习的社会，学习成了每一个人的终身需要，迫使学校教育的任务从过去的传授知识转移到使学生掌握良好的学习方法。学习能力的高低已成为评价学生发展的一个重要的指标，“学会学习”成为现代学生追求的境界，如何通过科学的方法使学生达到理想的彼岸，教师的责任重大。
传统的学习把学生的学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，导致了人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。因此，需要改变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，以此促进人的可持续发展。
（一）现代学生学习策略的特点
1．主动性
主动性是现代学习策略的主要特征，它与传统学习的被动性相对应，二者在具体的学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动就不是一种负担，而是一种享受、愉快的体验，有了兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，那就不是真正的自主学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。
2．独立性
独立性是现代学生学习策略的核心特征，它与传统学习的依赖性相对应。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在和显在的独立学习能力，也都有一种独立的要求，有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们的学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。传统教学的弊端在于低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，导致学生独立性的不断丧失。因此要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生并创造机会让学生独立学习，发挥学生的独立性，培养独立学习的能力。当然，对待学生的独立性和独立学习还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，促使学生基本甚至是完全的独立。
3．独特性
每个学生都有自己独特的内心世界，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，学生的学习策略本质上都是其独特个性的体现。实际上，有效的学习策略都是个性化的。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不同，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也就不同，因此每个人具体的学习策略也不同。所以要求尊重每个学生的独特个性和具体生活，为每个学生创造富有个性的发展空间。独特性也就成为现代学习策略的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和感情准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度、掌握它所需的时间及所需的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”的做法，致使很多学生的学习不是从本身的基础出发，导致有些“吃不饱”，有些“吃不了”，有些根本不知从何“入口”。现代学生学习策略尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个性化和教师指导的针
对性。
4．体验性
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全发展的过程。体验性是现代学习策略的突出特征，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用脑子思考，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴说话、用自手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视直接经验。从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值；从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程；从学习角度来说，就是要把直接经验改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义和发展人的价值。
5．问题性
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生的学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题而不是感知。没有问题也就难于诱发和激起求知欲，没有问题，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。因此现代学习策略特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点并贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。它会激发学生强烈的学习愿望，从而集中注意、积极主动地投入学习；还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。
（二）现代学生主要的学习策略
1．自主学习
（1）自主学习的含义及特征
国外和我国的学者对自主学习都提出过不同的界说。但一般认为，可从横向和纵向定义自主学习。从横向说，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制，即能够自我驱动学习动机，自主选择学习内容，自我调节学习策略，自我计划和管理学习时间，自我判断和评价学习结果，其学习就是自主的。从纵向说，如果学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，能够自我监控、自我反馈和自我调节学习进展、学习方法，能够自我检查、自我总结和自我补救学习结果，其学习就是自主的。两种界定方式各具功能、互为补充，为教师分析和指导学生的学习，提供了完整而清晰的思路。
自主学习的特征是：第一，能动性。自主学习是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。第二，独立性。自主学习要求在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师和他人的依赖，自己做出选择和控制，独立地开展学习活动。第三，有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用，使他们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，自主水平越高，学习过程就越优化，学习效果也就越好。第四，相对性。自主学习不是绝对的，就现实而言，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，因为就在校生来讲，其
学习的许多方面如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。
（2）自主学习的实施
第一，实施自主学习的条件。自主学习是一种相对较为宽松的学习方法，它允许学生有自己不同于他人的学习目标、方法、过程、内容和结果。但实际上真正落实却很难，因为自主学习需要一些支持条件。①需要制度上的支持。要注意营造相对宽松的教育氛围和形成多样化的学习渠道，以减轻学习的应试压力，从而在制度上保证学生自主学习的可能性。②学生要能自主选择所要学习的内容。这就要求教学中要有十分丰富的内容----足够学生进行挑选的内容。包括教师课程实施上的多样性、课程内容呈现的多样化和教学辅助手段的多样化。③要有富有技巧的和人文化的教师。只有富有技巧的教师，才可能以多种方式呈现教学内容、以多种方式组织教学及对学生进行学法指导；只有人文化的教师，才能建立起与学生的民主关系，创设良好的课堂氛围，积极进行师生之间和生生之间的交流与合作。
第二，自主学习的实施要点。①创建积极的课堂环境。大量的研究证明，积极的课堂环境能激发并保持学生的学习兴趣，促使学生自主学习。如舒适的物理环境，即校园和教室的布局、清洁、绿化等；学生和教师之间积极的关系；学生能参与到学习中去；学生、教师在课堂中能多一些合作；学生之间没有过度的课堂竞争以及良好的课堂纪律。②使学生认同学习目标。教师要注意让学生在理性上对具体的学习目标、学习内容、学习过程以及学习结果评价等方面达成认同，否则学生的学习难于持久。因此教师在自主学习中承担着促进学生对具体教学目标的认同、引起学生学习兴趣的任务。③给学生更多的学习自主权。自主学习的关键在于学生的自主，因此，调动学生学习的积极性、给学生更多的自主权、选择权、支配权非常必要，具体做法可以是“先学后讲”；把更多的课堂时间和空间留给学生；设置疑难情境，引导学生去思考；帮助学生排除各种干扰因素。④多种教学策略的灵活运用。自主学习没有固定的教学模式，需要多种方法策略的综合运用。在适用年级上，以小学高年级以上为主，需要学生有一定知识和认知基础；在教学目标上，除了提高学生的学业成绩外，也以培养学生的自学能力为目标；在师生关系上，重视学生的地位，以学生的学为中心，教师成为学生学习的促进者；在授课形式上，以个别教学和集体教学相结合的方式进行；在教学顺序上，常常是学生先学，教师再教。⑤学生参与评价学习结果并优化学习方法。这是改善学习方法，让学生学会学习的关键。首先，学生对先前学习成效进行判断，并以此作为评价自己学习方法的有效性标准；在教师指导或与他人交流后学生获得新的学习方法，教师应帮助学生回顾学习中的每个步骤，使他们脱离这种结构化情境后仍会使用该方法，并给学生更多的机会去评价新方法，让学生自己决定方法的有效性。⑥让学生参与课堂管理。
2．合作学习
（1）合作学习的含义及特征
一般认为，合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。成功的合作学习情境具有如下特征：第一，异质性小组。合作小组一般包含2—6名学生，小组中的每个学生各具特点，如有男生、女生，有高成绩者、低成绩者。第二，明确的目标。合作学习小组具有清晰、具体的学习目标。第三，小组成员的相互依赖。为了成功地完成学习目标，合作小组的成员必须分工明确、资源共享、协同工作。第四，教师充当监控者和学习资源。教师监控每个学习小组，确保他们的合作互动富有成效。当小组成员集体合作尚不足于完成目标时，教师要给予点拨和辅导。第五，个人责任。为了防止在大多数组员完成学习任务时个别成员“偷懒”，要求每个学生必须展示出自己对学习内容的掌握。通常采用课堂提问或测验来完成。第六，奖赏小组的成功。在合作学习中，除了要求每个学生对自己的学习各负其责外，要根据小组的整体学习情况，给予小组的成功学习以奖赏。第七，自我评价。小组一旦完成了自己的学习目标，要求他们对自己的学习情况进行分析和评估。第八，变化合作学习时间。根据学习任务的不同，合作小组持续的时间可长可短。
（2）合作学习的实施
第一，选定课题。即确定要学习的内容或任务。第二，小组设计。即确定小组学习的规模、划分学习小组。其中，划分学习小组时，应注意把学习水平不同的同学安排在一组，以便于优秀学生帮助学习有困难的学生。第三，安排课堂。学习小组的成员面对面地靠拢在一起，能够看到相关的学习材料，相互交谈、讨论。第四，呈现学习材料。把学习材料分割开来，使小组的每个成员都有自己的学习内容，并承担相关的学习责任。第五，开展学习活动。学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流各自的学习结果，最后把自己的学习成果整合在一起。教师在这一过程中给予学生监督和指导，掌握每组的学习情况。第六，提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习研讨结果呈现给全班，教师总结、评价各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。
3．探究学习
（1）探究学习的含义及特征
探究学习是学生在教师的指导下，主动地发现问题，以一种类似科学研究的方法对问题进行分析和研究，从而解决问题和获得知识的过程和活动。探究学习作为一种新的学习方式和学习活动，体现了自身的诸多特征：第一，开放性和综合性。现实中，实际问题的解决，需要学生综合应用知识的能力，探究学习提供了综合学习的机会，通过围绕某个问题组织多方面或跨学科的知识内容，让学生对知识融会贯通，多层次、多角度地思考问题。第二，主动性与自主性。学生可以根据自己的兴趣、特长自主选择研究课题，从选题、组织课题组，到实施研究、撰写课题报告都是学生自己主动探索的过程，教师只是承担指导者的角色。第三，探究性与创造性。探究学习适合于学生的个性发展，通过类似科学研究的过程，对未知的结论层层探索，其学习的结果不是知识的积累，而是学生创造性的发挥。第四，实践性与过程性。探究学习是以学生主体实践活动为主线展开的，学生在做中学，在学中做，实践活动贯穿探究学习的始终；并且强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程，从中感受探究的魅力所在。第五，互动性与灵活性。一是通过活动来获取知识和培养能力；二是通过师生间的交流、生生间的交互学习来进行探究学习，同时，教师和学生可以根据交流与合作的实际选择灵活的方式进行探究学习。第六，层次性与超越性。学生参与探究学习是有层次差异和类型区别的，如专题目标定位有的与实际生活联系较紧，有的偏向学术性；此外，要让学生大胆地怀疑、大胆地猜测，从而创造性地学习，不断地向自我挑战和超越自己。
（2）探究学习的实施及指导
第一，问题阶段。主要是提出问题和确定选题。其指导要注意：①教师首先要对学生现有的发展状况心中有数，特别是要了解学生已有的知识储备、发展趋向和兴趣爱好，把学生的主体发展作为实施探究学习的中心，努力创设一个民主、自由、创新的学习氛围，尊重学生的选择，宽容学生的错误，鼓励学生的创造，使课堂真正成为学习的共同体。②要善于激励学生“提出问题”，教师可以设置适当的问题情景，在情景中可以包含相互矛盾的事件，或者问题略超出学生的知识范围，但处于学生的“最近发展区”，通过学生的努力可以解决的。③要指导选题的确定。要从众多的问题中提炼出核心问题，使探究方向较为集中；要从选题与学生已有知识、学科教学联系的紧密性考察其研究价值；还要从课题开展的主客观条件、制约因素等方面考察其实施的可行性。
第二，计划阶段。主要任务是分组和计划。教师须对整个课题的配置进行指导，包括小组规模、组员的特长、爱好和角色安排等方面，引导学生组建兴趣相近、特长互补、组织协调的课题组；并对计划的可行性和可操作性做出合理的评估，适时提出修改意见，帮助学生形成正式的研究方案。
第三，研究阶段。即是实施研究和探索。此时教师的任务不是代替学生去探究，而是学生探究的帮助者和指导者，首先要提供必备的资源，包括开放的图书馆、网络、实验室，并争取社区和家长的支持；其次是讲解一些收集资料、获取信息资源等最基本的科研方法；再者，对于学生在探究中产生的问题，教师要及时了解并做出反馈，反馈时，不是直接给予问题的答案，而是提供与问题相关的资料或资料来源，激励学生去搜集相关资料；当探究进程受阻时，教师可提供新信息或提出
新问题，来推动探究的进行；此外，还要协调整个班级的探究学习活动，使得研究过程能和谐地向前发展。
第四，解释阶段。即在前一阶段实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到问题的症结所在，对其中的因果关系形成自己的解释。此时，教师要提供一些有关资料分类、分级技术和资料整理方法的知识，让学生有方法可循；教师可要求学生努力去陈述自己的解释；可指导学生采用不同的成果展现方式；在研究报告的撰写上，注意让学生从对整个研究过程的反思角度来立足，并对报告的撰写方法和格式给予具体的指导。
第五，反思阶段。主要是探究小组内自我反思和小组间的交流、共同反思。在小组内的反思中，教师可就反思的内容提供指导，帮助学生就证据、逻辑推理和解释进行反思和评价，教师应提供该问题的参考解释，作为解释评价的参照。在小组交流中，教师要以交流的组织者和管理者的身份出现，组织学生就各小组的成果进行交流，使交流按正确的方向进行；并指导学生以一个宽容、辩证分析的态度来对待其他学生或小组的解释，形成一个融洽而富有批判意识的氛围。
三种学习方式有区别也有联系。自主学习、合作学习、探究学习各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习相对；重在培养学生独立学习能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；合作学习强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习，与个体学习相对；重在培养协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备；探究学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式习得知识和技能，与接受学习相对；重在培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础。其区别在于：首先，自主学习需要探究和合作。在自主学习中遇到问题，就需要经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求别人的帮助；当被求者也不能解答该问题时，就需要分工协作，共同探究、解决问题。其次，合作学习也需要自主、探究学习。在合作学习中，学习小组的成员都要各负其责，独立完成自己的学习任务，这即是集体的自主学习；在合作学习如遇到学习问题，个体经过独立探究不足以解决，就要与小组成员共同探究，这又是集体的探究学习。第三，探究学习也离不开自主、合作学习。从组织形式上讲，探究学习有集体探究与个人探究之分。个人从事探究学习的过程本身就是自主学习的过程，而集体从事的探究学习本身就是合作学习过程。
总之，在实际的学习情境中，三种学习方式相互支持，互为补充。如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生的发展为原则而寻求一种最佳的学习方式搭配的话，首先可以鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习中产生疑问，就鼓励个体开展探究学习；如果个体探究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至解决问题。
第九章 教学基本程序和策略
第一节 教学组织形式
一、教学组织形式概述
教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构。它所探讨的问题包括：为了提高教学效率，教师和学生如何相互协调进行教学活动；如何有效地控制、分配运用教学时间和教学场所设备等问题。
教学组织形式具有社会制约性，它是随着社会经济、科技的发展，依据社会对人才培养的要求及教学条件的变化而不断发展变化的。在生产力低下和以个体经济为基础的古代社会，世界各国普遍采用个别或小组教学的形式。随着产生力的发展和科技的进步，社会对教育的要求不断提高，16世纪，欧洲开始出现按年龄编班的授课制；17世纪，夸美纽斯在总结当时实践经验的基础上，从理论上加以论证和阐述，很快被各国普遍采用。我国最早采用班级授课制是1862年清政府在北京设立的京师同文馆，1903年清政府废科举兴学堂，班级授课制在我国得以普遍推广。在此期间，班级授课制是在被批评、改革中不断完善发展的。日前，我国仍以它作为学校教学的基本组织形式。
二、教学的基本组织形式----班级授课制
班级授课制是将学生按年龄和知识程度等划分等级并编成有固定人数的教学班，以班为单位， 由教师根据规定的教学内容和教学时间，按课程表进行分科教学的一种组织形式。
班级授课制一般是在课堂（教室）里进行，因此容易把班级授课制混同于课堂教学。其实两者 是有区别的，班级授课制相对于个别教学、小组教学而言；课堂教学则相对于现场教学、野外实习而言。课堂教学具有学生、教师、内容时间、场所等因素固定的特点。
班级授课制之所以能成为教学的基本组织形式，是因为它具有其它组织形式无法取代的优点：
1．有利于提高教学效率。由于有较强的组织性和计划性，因而它能够使较多的学生在同一时 间内系统而有重点地掌握人类长期积累起来的知识经验，可以大面积地培养人才，是一种经济有效的教学组织形式。
2．有利于发挥教师的主导作用。在班级授课制中，教师是有目的、有计划、有组织地面对全 班学生进行教学的，既能向学生传授系统的知识、技能，又能进行思想品德教育以及加强对学生的管理。
3．有利于发挥集体的教育作用。班级授课制是分班进行教育的一种集体组织形式。由于学生的 学习内容相同、程度相近，大家可以互相激励、启发和帮助，求得学习上和思想上的共同进步与提高。
但是，班级授课制也有其局限性，如：不利于因材施教；不利于充分发挥学生学习的独创性和 内在潜力；容易产生理论与实践脱节的现象，妨碍学生生动活泼地学习等。因此，中外教育家曾经并仍在对这一形式进行各种改革尝试。一方面借助其他辅助形式，如小组教学、个别辅导、各种形式的课外教育活动等；另一方面，日益强调班级教学中学生的主体地位，积极倡导教与学双方的共同参与和互相配合。
三、教学的辅助组织形式
（一）现场教学
现场教学是指教师组织学生到与课题有关的能够直接提供学习材料和条件的现场进行教学的形 式。它不同于一般的实习和见习课。实习和见习课是指学生运用已学过的知识去观察研究事物，或进行操作练习，借以加深理解，形成技能技巧，带有运用知识的性质。而现场教学则完全是有计划
有目的地讲授新课，学习新知识。除教师外，也可以请有实践经验的科技人员进行讲授。
现场教学的优点在于打破课堂空间的局限，将学生带到生产或社会生活现场，密切联系实际，增强教学的直观性，可使学生获得更多的感性材料，学到实际有用的知识，激发学习的积极性，培养学生的动手能力和创造力；能使师生了解迅速发展的社会生产和生活信息，对改革教材内容、丰富书本知识，进行生动而具体的思想教育都大有裨益。
进行现场教学，首先要从学科内容的特点出发，视实际需要而定，不可盲目进行。需要和适宜于结合现场进行教学的，一般是生物、物理、化学等学科的某些内容。由于现场教学准备工作量大，涉及面广，要求条件高，即使适宜的内容也不便于安排过多。其次，要有计划、有目的地进行，不可临时决定，需要进行现场教学的要事先纳入教学计划，做好安排；事先写好授课提纲，设计教学程序，做到有目的有计划有步骤地进行。再次，要慎选现场，做好组织准备工作，根据课程标准、教材内容的要求，结合学生的年龄特征，选择能够实现教学目的的比较典型的现场。教师要从各方面做好充分准备，创设一切必要的物质条件；要与主讲人配合，做好组织工作，事先向主讲人介绍教学要求和学生情况，使讲授更具针对性。
（二）小组教学
小组教学是根据教学或学习需要，把全班学生再分成若干个人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项教学任务。各组在学习内容和进度上不尽相同。这种组织形式较班级授课制更加个别化，又不重复共同的问题，可以增强小组成员合作学习、互相激励的能力。最大限度地适应学生学习水平和能力的差异。
小组教学往往与因材施教的原则相联系，与弹性的课程设置与差异教学的思想相结合，并注重组内学生的相互帮助和激励，组间学生的竞争与流动。所以，教师的个别指导和区别对待是关键。
（三）个别教学
个别教学主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容结合，并辅以师生之间的直接联系。它更强调发挥学生个人的主体作用，让学生从自己的知识基础、兴趣爱好和学习能力出发，以资料为根据，确定学习的内容、进度和学习任务、质量要求。教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。个别教学组织形式要求有一套适合不同学生学习需要的循序渐进的教材，往往与现代化教学手段如计算机辅助教学联系在一起。其教学的难点是对学生学习起点的诊断及学习方法的个性化指导。
个别教学的组织形式有别于个别辅导。前者是针对每个学生进行因材施教，使每个学生的潜能都能得到最佳的发展；后者主要是面向特殊学生如差生和优秀学生，使他们都能吃得了和吃得饱；前者侧重于学生自学能力的发展和主体意识的养成，重视学生学习责任感的培养；后者侧重学生知识水平的掌握和提高。
各种教学组织形式都有其优点和局限。如何根据教学的内容、任务和条件，选择最合适的教学组织形式是教学成功的一个重要保证。为此要掌握各种教学组织形式的要领。如全班要考虑班级的规模和分班的灵活性；分组教学要考虑学生特点的异质与同质性、组数、人数及分组的灵活性等；个别教学要考虑是否具备适合学生自学的学习材料和学习环境等。在现实的课堂教学中，教师要根据教学内容和任务的变化，根据学生的不同特点，灵活选择交替使用不同的教学组织形式，或者整合不同的教学组织形式应用于同一课堂或同一学科中，从而促进学生的全面发展与因材施教的真正结合。
第二节 教学基本程序
教学工作是一个完整的系统，其基本程序是：备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等。这些程序相互联系，前后衔接，教师只有掌握教学工作的全过程，认真研究并做好每个程序的工作，才能有效地提高教学质量。
一、备课
备课是教学工作的起始环节。备课是上课的前提和关键，教师认真备课，一方面能更好地了 解学生，掌握教材、教法，增强教学的目的性和预见性，从而保证完成教学任务，收到良好的教学效果。另一方面也有利于教师不断提高文化科学知识和业务能力，积累和总结教学经验，改进教学工作。因此，不论是新教师还是老教师，都应在平时注意积累材料，勤于思考，认真备好课。
（一）备课的内容
各学科教材虽有差别，但备课时都应做好四方面的准备工作：
1．备教材
即认真钻研学科课程标准、教科书和有关教学参考资料，理解和掌握应该传授给学生的知识内 容。为此，教师应在开学前通读学科课程标准和教科书，结合有关教学参考资料，逐课、逐个疑点进行钻研，解答各种问题。
教师在备教材时要注意：①弄清本学科的教学目的和要求，即明确在教学中应使学生学习什么和掌握什么。②明确“双基”内容和教材的重点、难点。即对教材中最基本的概念原理和技能技巧，以及各章的重要部分，较难理解、掌握的问题，做到心中有数。③钻研教材中各部分的内在联系与逻辑关系。即了解整个教材的组织结构，深入钻研教材中各部分知识的来龙去脉和前后、纵横的关系，以及在每章、每节课和整本书中的地位和作用。④挖掘教材资源，即不仅备知识点，还要备知识背后蕴藏着的方法与过程，情感、态度与价值观；不仅要备书本这些传统的“文本性”材料，还要备网络上有关的教学资源，就是超“文本性”材料；不仅要备书本知识，还要备教师经验性的知识、学生的体验性知识和生活性的知识；不仅要重视教材上的结论性、事实性的知识，更要重视复杂多变的课堂上师生积极探究而生成的新知识。
教师掌握教材一般要经过“懂、透、化”三个阶段，循序渐进，逐步深入。“懂”，就是对教材的基本思想、基本结构、基本知识、基本技能，每个字、每段话、每个公式、每个图表，都要弄明白。“透”，就是在“懂”的基础上，对教材理解透彻，融会贯通。不仅要了解教材内在知识的纵横联系，也要了解它们与外部知识（如其他学科）的联系。“化”，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性溶化在一起，教学时能高度自主地将教材运用自如，达到深广娴熟、左右逢源的境界。
2．备学生
即深入了解掌握学生的实际，这是备课效果好坏的关键。学生是教学的对象，又是学习的主体。在教学中，怎样在教师的主导作用下，使学生有效地理解掌握教材，要求教师在备课时有的放矢、有针对性，这就必须全面深入了解学生的情况。如教师可通过课前模底测验、作业检查、日常观察、谈话等方法了解、分析影响学生课堂学习的因素，如学生的知识基础，学习目的、方法、态度、接受能力，思维特点，兴趣爱好和其他心理条件等。以便正确确定教学内容的深浅、知识的宽窄、分量的轻重、进度的快慢，从而采用恰当的教学方法。同时，教师还要考虑自己的教学如何既能面向全体学生，又能因材施教。因为只有全面照顾、区别对待，学生各有所得，才能充分调动学生学习的积极性，求得较好的教学效果。
3．备教法
即解决怎样上好课的问题。包括组织教材和确定教法。组织教材就是按照学科知识的科学体系， 依据学生的认识规律，理清教材的知识结构和层次，把握教材的重点、难点，编好讲课的纲目，使教材条理化、系统化，成为学生便于理解的东西。确定教法就是确定具体的教学策略。如采用讲授策略还是指导策略，如何在课堂上与学生沟通和交流、如何倾听和分享、如何通过与学生的合作来促进自身的提高等。此外，还要考虑上课的类型及时间安排。
4．备学法
教是为了不教。教师的教是为学生的学服务的。教师要尽可能了解学生学习的年龄特征和认知 规律。通过细致的课前和课堂观察，了解学生学习方法上所存在的问题，有目的地进行学法研究和
指导，并以学案的形式反映出来。
（二）备课的形式
教师备课时，应在完成上述四项工作的基础上编写出以下三种计划：
1．学期（或学年）教学进度计划。
这是教师在学期或学年开始前制订出来的完成一个学期（或学年）教学任务的具体实施方案。 制订这种计划，要在熟悉本学期学科课程标准和教材，了解本班学生情况的基础上，根据学校总的工作计划要求和学校的具体条件进行制订。学期计划一般由两部分组成：一是总的说明，包括：教材内容分析，学生基本情况分析，本学科教学目的和要求，教学的总时数和具体时间安排，主要的直观教具，教学改革的设想等；二是教学进度计划表。
2．单元教学计划
又称课题计划。教师订好学期（或学年）教学进度计划后，在上课前还要对教材中的每一课题 或单元进行全盘的考虑和准备，并在此基础上制订出单元（课题）教学计划。内容包括：课题名称，本课题的教学目的，课题在整个学科知识体系中所处的位置和前后知识的联系，重点、难点，课时划分，上课类型和教学方法、教具等。
3．课时教学计划
又称教案。这是教师在单元（课题）计划的基础上对一节课进行的总体设计。编写课时计划首先要进一步钻研教材，确定本节课的教学目的、重点、难点，根据教材内容任务设计课的类型，划分教学步骤和各步骤的时间，考虑教学方法的运用和教具的准备，最后写出课时计划。一个完整的课时计划一般包括：上课班级、学科名称、授课时间、教学目的要求，课的类型，教学的重点、难点，教学方法，教具，教学进程，板书设计，教学后记，备注等。其中教学进程是课时计划的主要组成部分，包括一节课教学内容的详细安排、教学方法的具体运用方式、师生双边的活动及时间分配等内容。
附表一 学期教学进度表
（三）说课
说课，是近年来教育界在强化教师教学基本功训练活动中形成的一种新型的教学研究模式，对于变革教育观念、教学方式，理解和掌握教育理论，研究和反思教学都非常重要。
1．说课的含义
所谓说课，是指教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括 地解说自己对具体课程的理解，阐述教学观点，表述具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及教学组织的理论依据等，供由大家评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。
2．说课的内容
（1）说教材。主要是从教材的编排体系和知识结构上，说对教材的理解、处理、使用的方法和策略。目的是把握教材，合理组织安排教学内容。具体说出：①本节课的教学内容及它在整个教材中的地位、作用和教材的前后联系。②本节课的重点、难点、关键及确定的依据。即为什么是重点？难点在哪？关键部分的决定作用如何体现？③本节课要实现的目标及确定的依据。
（2）说学生。即分析教学对象。对学生做出准确无误的分析，是教学得以正确开展的基础。具体说出：①学生已有的知识基础和生活经验。学生学习新知识前具备什么知识经验，这些知识经验对学习新知有什么影响？②起点能力分析。分析学生掌握教学内容必须具备的学习技巧，及是否具备学习新知识必须掌握的技能和态度。③一般特点与学习风格差异。说明学生年龄特征，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。
（3）说教法。主要是说采用什么教学方法向学生传授知识和技能。目的是教会学生学会运用知识，具体说出：①为完成本节课的教学目的、内容所采用的教学方法及其理论依据；②采用什么方法讲清重点、突破难点，抓住关键，即如何教，为什么这样教？③如何发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及采用什么方法、怎样创造条件使学生主动积极参与学习过程。
（4）说学法。主要是说怎样进行学法指导，即采用什么方法让学生爱学、会学、会用。目的是引导学生主动自觉地学习。具体说出：①通过什么途径培养和激发学生的学习兴趣？②采用什么方式训练和培养学生的哪些学习习惯和学习方法？③采用什么方法指导学生学习，掌握何种职业技能和学科研究方法？
（5）说教学程序。主要是说怎样组织整个教学过程及其理论根据。目的是优化教学结构和教学过程。具体说出：①怎样安排本节课的教学过程及每个教学环节的要求。②本节课师生教与学双边协调活动的具体安排和依据，以及怎样在教学各环节中安排好学生的认知活动，并在时间分配上保证学生主体作用的发挥。③本节课板书的设计及意图，课内外作业练习的布置和训练意图。
3．说课的要求
（1）抓住一个“课”字，突出一个“说”字。说课一般是用15—20分钟的时间说出完整的一 节课，必须经历课堂教学的各个环节，即铺垫—新授课—举例—巩固—置疑—小结—练习等。因此，说课者要根据课型抓住这节课的基本环节去说。说思路、说结构、说内容、说训练、说学生等都要有理有据，使听者达到“听君一席话，胜读十年书”的目的。特别要注意：①说课不等于备课，教师不能照教案去说；②说课不等于讲课，教师不能视听课对象为学生去说；③说课不等于背死课，教师不能将事先准备好的“说案”一字不漏地死背下去；④说课不等于读课，教师不能拿着事先写好的材料去读。而是必须围绕一个“课”字，突出说课的特点，完成说的过程。
（2）遵循“课”路，选准“说”法。教学思路是教师课堂教学思想的具体体现，是教师实施教学过程的基本构想。教师讲课时，要围绕教学思路进行；教师在说课时，也要扣住课堂教学思路展开。能否围绕教学思路实施“教”法和展开“说”法，是教师授课和说课成败的关键。因此需要因人制宜，因材施“说”。说理、说实验、说演变、说现象、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说、横向说、纵向说等都要遵循课堂教学思路这一主线。
（3）变换“说”法，找准“说”点。说课的对象不是学生，而是专家、同行如本学科和其他学科的教师及教务、教研部门、教育行政部门的领导等。他们都会竭力站在学生的角度去对待说课者所说的课，去审视说课者说课时的一字一句，包括教法的采用，教学重难点的突出、突破，教学环节的把握以及教学语音、语气、表情、称呼等。因此，说课者必须置于专家思维和学生思维的变化处，站在备课讲课的临界点，变换“说”位，编写“说”案，研究“说”法，找准“说”点。
（4）把握“说”度，把课“说”活。说课的重点放在说清思路、教学过程及方法；而讲课的重点则放在实施教学过程、完成教学任务，反馈教学信息，提高教学效率。因此，在有限的时间内完成说课，必须详略得当。把握“说”度，重要的是因地制宜，具体问题具体分析，灵活选取“说”法，把课“说”活。说出该课的特点和特色，使专家、同行们感觉有条有理，有法有效，生动有趣。这就要求教师认真钻研说“材”、说“案”，灵活选用“说”法，准确实施“说”程，才能把课“说”活。
二、上课
上课指的是课堂授课。即以班级授课制度为基础的有系统的集体教学工作。上课是以其系统性、 科学性和严格的组织性保证教学工作的高效率，它是教学工作的中心环节，是提高教学质量的最关键的一环。
教师要上好课，首先要了解课的类型、结构。
（一）课的类型和结构
1．课的类型
课的类型，简称课型，是依据教学任务划分的课的种类。在班级教学中，由于教学对象不同， 教学任务和内容不同，每一节课不可能采取同一模式，因而产生不同类型的课。教师确认了课的类型，有助于明确一节课要完成的教学任务，以便考虑教学策略和方法的调节。
课的类型总的说来有两大类：一类是单一课，指在一节课内主要完成一项教学任务的课。如以 讲授新教材为主要任务的传授新知识的课；以巩固知识为主要任务的复习课；以培养学生技能技巧为主要任务的练习课；以检查学生知识、技能为主要任务的检查课；以分析作业为主要任务的讲解课等。这种课型多在高年级采用。另一类是综合课，指在一节课内完成两项以上教学任务的课。如一节课内把复习巩固知识、讲授新知识和新技能、作业练习等交替进行。这种类型的课多在中低年级或课时较少的学科中采用。
2．课的结构
每种课型都有一定的结构。课的结构是指一节课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。也可以理解为一节课的操作程序。
课的一般结构；
（1）组织教学。其目的在于保障上课的秩序，使学生做好上课的准备。激发学生学习的积极 性，保证顺利完成教学任务。组织教学应在一节课开始时进行并贯彻到整个教学过程中。教师除了按课堂常规要求学生外，还应该有高度的机智和随机应变的能力，及时排除各种干扰；灵活运用多种教学手段，如生动的语言、手势、眼神等去吸引学生、启迪学生。
（2）检查复习。其目的在于温旧知新，了解和帮助学生巩固和加深已学过的知识，加强新旧知识的联系。检查复习的内容可以是上一节课的知识和技能，或以前学过的又同即将学习的新知识直接有关的内容，以便从已知诱发未知，自然导入新课。检查复习的方式有课堂提问、检查作业、演算、背诵、实际操作等，检查后应给予评定指导。
（3）讲授新教材。其目的在于使学生理解掌握新知识，促进学生智力的发展。这是一节课中最重要的环节。教师在这一环节中要注意在教材的重点、难点、关键上下功夫；要贯彻教学原则的基本要求，充分运用各种教学手段，采取一些有利于调动学生学习兴趣和积极性的教学途径和方法，保证讲授新教材的质量。
（4）巩固新教材。其目的在于使学生对所学的知识和技能当堂理解、消化和巩固，并使学生初步运用知识进行练习。教师可运用复述、提问、重点讲解、指导阅读课文、课堂练习等方式来巩固新教材。但要注意重点突出、纲目分明，防止简单地重复学过的知识和技能，还要注意了解各类学生学习情况，及时反馈，及时解决学生在学习中存在的问题。
（5）布置课外作业。其目的在于进一步加强巩固掌握所学的知识和技能，培养学生独立分析问题解决问题的能力。教师应在下课前对学生完成作业的目的要求、具体做法等做适当的说明和指导。某些学科的作业，要尽量和巩固环节结合，在课堂上完成，以减轻学生的学习负担。
以上五个方面是一节课的基本结构。各种课型一般由其中几个部分或所有部分组成。至于一节课由那些部分组成，每部分处于什么地位、前后顺序和所占的时间如何安排，则需要教师从实际出发，在通盘考虑具体的教学目的任务、教材性质、学生的年龄特征和知识水平及教学策略之后，灵活确定，不应有固定的模式。
（二）上课的基本要求
上课是一个复杂细致的过程，它需要教师以当前教学改革精神为指导，遵循教学规律和原则， 发挥教育机智，针对具体情况创造性进行教学。教师上好课的基本要求是：
1．目的明确
教学目的是一堂课的具体要求。目的明确包含两层意思：一是教学目的定得恰当，符合各学科 课程标准的要求及学生的实际，使知识教学的目的，发展智力、培养能力的目的和思想、道德、情感和价值观教育的目的做到有机统一。二是课堂上师生的一切活动始终要围绕教学目的进行。教师还应使学生明确本节课的教学目的，师生才能心往一处想，通过双方的协作、交流、互动，完成教学任务。
2．内容正确
内容正确是指要保证教学内容的科学性、思想性和系统性。要求教师在阐述、解释、论证有关教学内容时，要保证知识的科学性和思想性相结合；既要保证教材的系统性、连贯性、完整性，又要突出重点、难点和关键，做到详略得当，使学生明确新旧知识之间的内在联系，并能正确地掌握。只有内容正确，才能保证教学质量。
3．方法恰当
方法恰当是指教学策略选择的合理性和教学策略运用的科学性。教师应根据教学的目的任务、教材的性质、学生的年龄特征和知识水平，合理地选择教学策略；教学策略的运用必须遵循教学原则，注意各种策略的特点和要求，要体现启发式的指导思想，最大限度地调动学生学习的自觉性和积极性，使学生学得积极主动。
4．组织严密
课的进行，要有高度的计划性、严密性。课的结构合理、紧凑，疏密有致，各个环节或步骤之间衔接紧密，充分发挥每一分钟的效能。整个教学过程，始终有条不紊，秩序良好，并能根据课时的具体计划和教学的实际情况，对教学进程进行灵活有效的调控。另外，教师还应巧妙地集中学生的注意力，维护课堂纪律；机智地处理偶发事件，按时下课，不拖堂。
5．语言清晰
教学语言是一门艺术。它要求教师表达清晰，有感染力。语言包括有声语言和人体语言（姿态、动作、表情等）。教师上课采用的有声语言要准确、简洁、流畅、生动，富有启发性，快慢适度，有节奏，声调和谐，切忌拖泥带水，教师的姿态、动作、表情等要自然、大方，能以情感人；板书是课堂辅助性的书面语言，应有条理，突出重点，工整、规范。
6．积极性高
教学是教师和学生双边活动的过程。“教”与“学”在课堂上同时体现出来。因此，一堂好课，既应充分发挥教师教学的主导作用，又要充分发挥学生学习的主体作用。师生都处在积极的状态，教师教得轻松，学生学得愉快，双方配合协调，使课堂气氛既紧张又和谐，既活跃又有序。
一堂课的成败，最终是看其教学效果，这可通过上课过程中学生的反应，学生完成各种练习及测验等形式，进行了解和检查。
三、作业的检查和批改
课堂教学不是教学工作的全部，不少课程内容的学习和巩固，既要依靠课堂上的学习，也有赖 于学生课外的练习和作业。安排课外作业是课堂教学的延续和补充，其直接目的在于巩固和消化所学的知识，形成技能技巧，培养学生分析问题和解决问题的能力，并有助于学生学会学习，培养独立工作的能力和方法。
课外作业的类型一般有：①阅读作业，如阅读教科书、参考书和各种课外读物等。②口头作业，如口头问答、复述、朗读、背诵、解释等。③书面作业，如书面问题、演算习题、作文、绘制图表等。④实际作业，如实验、实地测量、社会调查、技能训练等。
（一）布置课外作业的基本要求
当前，普遍存在机械重复的作业太多，缺乏思维参与，把作业的功能定位于“知识的巩固”和“技能的强化”上，丢弃了作业应为学生培养多种能力的发展功能；硬性统一的作业太多，缺乏选择自主性，压抑着学生的学习兴趣，遏制学生学习能力的发展；封闭性作业太多，缺乏生活内容融入，围绕书本做文章。针对当前作业的不足，在布置课外作业时，需要遵循传统作业布置的要求，也要注意发展学生的个性。
1．作业的内容要符合学科课程标准的要求
布置课外作业要紧扣课堂教学内容，并要精选，使之具有典型性、代表性，既要突出基础知识的掌握和基本技能的培养，又要有一些有助于学生智力发展的问题。但要注意不出偏题和怪题。
2．要引发学生的作业动机
只有学生独立、认真、按时完成作业，才能收到良好的效果。因此，要尽量把教师的作业布置转化为学生的自觉行动，设法引发学生的作业动机，避免产生被动心理，消极应付。多布置一些实践型的作业，变单纯的文本作业为辅以图画、照片、剪报、互联网资料，甚至是手工制作、植物叶片等来表现，用排练的短剧或小品来表现，让学生以看、听、触、闻、尝、摸和想象等多种手段感受知识的存在，进行学问的探讨。
3．重视学生学习的主体性，允许学生自选作业
作业的布置应该适应每个学生的实际学习情况。如让学生自主选择作业的内容和形式。“自主”应当是作业布置的重要原则，教师可针对每个学生接受能力的不同设计多套题型，让学生根据自己的需要和能力去选择，既有灵活多样，偏重于理解、想象、运用的，又有较为简单的巩固性作业，使不同层次、不同水平的学生都体会到成功的乐趣。
4．作业的分量要适当，要向学生提出明确的要求
教师要按本学科上课与自学时间的比例确定作业的分量，应少而精，尽量少占用学生的时间而又能起到作业应有的作用；各科教师应互相协调作业量，防止学生忙闲不均或负担过重。另外，要争取家长的配合，避免家长额外给学生布置多分量的家庭作业，致使学生疲于奔命，影响学生的发展。尽管不同学科的作业有不同的要求，但每门学科的作业都应用词严谨、整齐，先复习后做作业，独立完成、自我检查等，这是培养良好学风的重要方面。另外，对作业中的难点、疑点，教师应适当启发、提示，但不能代替学生独立思考。
5．通过开放性作业，使知识得以延续和发展
学生的学习要冲破课堂的封闭圈子，向课外延伸，跟生活接轨。作为课堂教学延伸的作业，也 不能局限于课内学习内容中，拘泥于课本知识中，作业的触角要伸向学生生活的每个角落，让学生在熟悉的日常生活中汲取营养。把作业的设计与学生的家庭生活、社会生活及其他学科的学习活动结合起来，构成一个和谐的学习整体，以巩固、应用、深化所学的知识，使学生在社会实践中发展能力。
（二）批改课外作业的基本要求
批改作业是教师获得教学反馈信息的重要途径，也是检查教学效果的重要手段。它可以改进和提高教学质量。批改作业时要注意：
1．批改作业可以采取不同的方法进行
常用的方法有：①全收全改。目的在于督促学生按要求完成作业。②重点批改。重点放在主要知识和部分学生的检查上。③抽样批改。目的侧重于了解各种水平的学生的学习情况，重点放在讲评上。④面批面改。主要对学习较差的学生进行面对面的批改分析。⑤只查不改。主要检查学生是否完成作业，如预习、课外练笔作业等。有时可让学生自改或互改。一般地，教师可采取全收全改和重点批改相结合，一般审阅与详细批改相结合，教师批改与学生相互批改相结合等方法。
2．批改作业时，重点放在“改”上
教师可用规定好的各种符号或简明文字，显示作业中的问题和错误，提出错误的性质，并分析产生的原因，在评语中扼要地给学生指出。
3．注意批改作业的效果
教师批改作业不是教学目的，而是一种手段，应注重批改作业的效果，防止形式批阅。在批改中要记录学生作业中的问题，并分类进行分析研究，及时总结，不断改进教学方法；要建立学生学习档案，便于研究学生的学习规律，加强辅导；对课外作业建立正常的检查和评定制度。
此外，要尝试把批改作业变成与学生对话，构建人文交互性作业评价机制。教师要学会带着微笑欣赏学生的作业，在学生作业的字里行间，闪现着学生思维的火花，折射着学生的情绪体验，教师要学会发现，善于发现；学会带着真诚，赞扬学生的作业，用教师的赞语，点燃学生自尊、自信的热情，点亮指引他前进的航标；学会带着平等，互动地交流思想，作业上老师可以写上赞赏、感受、鼓励、教诲的话，也应允许学生对你写上类似的话语，使作业和作业批改成为一种人文活动，成为师生进行学识交流、情感沟通、志趣相长的人格协调发展过程。
四、课外辅导
课外辅导，是课堂教学的辅助形式，是贯彻因材施教原则的重要措施，它可以解决课堂教学没 有或不能解决的问题，弥补课堂教学的不足。因此，课外辅导是教学工作的必要补充。
课外辅导的形式多种多样，应根据学生的不同情况来确定。有针对普遍性问题的集体辅导，有 针对部分学生的小组辅导，有针对个别学生某门学科的个别辅导。一般地说，以小组和个别辅导为主，辅导的对象应包括上中下不同类型的学生，重点集中在学习差的学生身上。辅导的内容包括给学生解答疑难，指导学生完成课外作业；给学习基础差的学生、因事因病请假的学生补课；给成绩特别优秀的学生作个别指导，为发挥其特长创造条件，对全班学生在学习的方法、学习的态度上给
予指导和教育。
教师在辅导时要注意：
1．从实际出发，做到因材施教
教师要在全面调查了解学生实际情况的基础上，确定辅导的内容、重点，并根据不同学生的特点采取相应的措施，以求发挥其长处，弥补其缺陷，使课外辅导真正取得效果。
2．辅导时目的要明确，并着重启发学生思维
每次辅导要有计划，以解决一两个问题为主，防止随意性。保证学生在增长知识的同时，思维方法得到启发。辅导时，要充分调动学的积极性和主动性，引导他们自己寻找解决疑难的门径，而不是即问即答、有问必答，代替学生的独立钻研；要帮助学生学会思考问题的方法，养成分析问题的习惯。
3．辅导可组织学生相互帮助
对差生进行辅导，除了教师对其帮助外，也可适当组织优秀学生对他们进行帮助，以互相促进， 共同提高，但不宜占用优秀学生过多的课外时间。
4．善于总结，积累经验
在辅导中，教师应随时记录学生学习的疑难、存在的问题、个人的体会，既可使讲课时有的放 失，从学生的实际出发，又可以积累资料，掌握规律，有预见性地搞好今后的教学工作。
五、学业成绩的测量与评价
学业成绩的考评是教学工作重要的反馈环节。通过学业成绩考评，教师可以了解自己的教学效 果，总结教学经验，改进教学工作，提高教学质量；学生能从自己学习结果的反馈中，获得矫正的信息并及时调整自己的学习；学校领导可以从中了解教与学的情况，以便改进对教学工作的领导，制订提高教学质量的有效措施；学生家长可以及时了解子女的学习情况，更好地和学校配合，共同教育好学生。因此，认真做好学生学业成绩考评，能更有效地发挥它在提高教学质量中的作用。
（一）学业成绩的考核
1．考核的依据和要求
考核主要是依据教学目的和要求，即依据本学科课程标准规定的知识范围和教学要求进行。着重检查学生掌握各学科课程标准所规定的必须掌握的知识和技能的数量和程度。考核不管采用哪种方法，都应注意考核的效度、信度和区分度。即确定考核的有效程度，而且考核应尽可能区分出各位学生在掌握知识程度上的高低。为此，教师应认真掌握考核的内容和方法，考核的题目应尽量全面，有代表性和典型性，符合课程标准的各种要求。
2．考核的种类和方法
根据不同的目的要求，考核可以有不同的种类。从时间上看，可以分三大类：①日常性检查。即在平时的教学工作中经常随时进行的考核。②阶段性检查。即在学完某一章节或逻辑上相对完整的一部分后进行。日常性检查和阶段性的目的在于为学过的内容提供一个额外的练习和过渡学习的机会，以达到巩固的目的，在于检查学生实际掌握知识的情况，以便及时查漏补缺，因材施教，从而保证教学的连贯性和正确性。③总结性检查。即在一个大的教学阶段结束时进行全面系统的检查，以便全面了解和掌握学生一段时间内学习的综合情况，更好地改进教学工作。考核一般采取考试形式进行。
考核的方法通常有：
（1）考查。普遍运用于日常检查的形式中，其方式主要有：①平时观察。这是教师在教学活动中有目的地了解学生的掌握知识、学习方法、学习兴趣、智力及非智力因素等，并及时记录和分析所得的情况，作为评定成绩的参考。②口头提问。其优点是教师在检查时可以直接了解学生的思维活动和回答的质量，从而测验出学生对所学知识的掌握情况。提问要有目的、有计划地进行，提问的方式要多样化，提问的对象要普遍，以便使提问成为引导学生学习的过程。③书面测验。这是一
种要求学生在有限的时间内进行书面回答，借以了解学生成绩的方式。它能检查学生掌握知识的深度和系统性。但书面测验对于机械强记的题目，就难于准确检查学生的理解程度。④实际作业检查。这是检查学生掌握实践的技能技巧、实际操作的解决实际问题能力的方法。如对实验、测量、技能的检查等。它能更确切地了解学生的实际能力，若和知识检查的方式结合起来，就更能保证检查的全面性。
（2）考试。它是总结性检查，是了解学习和教学效果的重要方法。考试能比较全面系统地检查学生学习情况，并对平时所学的知识起到巩固发展和提高的作用。其方式主要有：①传统的考试。采取口试、笔试和操作考试等多种方式。各种考试方法都应根据学科特点、内容和考试的具体要求灵活运用。为了保证检查的效果，教师出题时，要对试题的范围、数量、内容、性质和难度等作全面考虑，所考的内容要紧扣课程标准、反映课程标准的基本点。试题的组成应包括记忆、理解、分析的题目，也应有检查技能技巧的题目。试题应保持一定的分量，以便了解学生掌握知识是否全面和熟练。试题的难度要适当，过难过易或时间估计不当都难以达到检查的目的。②标准化考试。传统的考试主要是教师根据自己的经验命题和评卷，存在着较大的主观性和不确定性，对学生成绩的考评不够客观和科学。而标准化考试则能控制这些因素，减少误差。标准化考试是按照系统的科学程序组织的，具有统一的标准，并对误差作了严格控制的考试。它具有以下特点：其一，标准化试题由专家根据考试目的集体精心编制的。其二，标准化试卷大量采用客观性试题，题型多样，内容覆盖面大，知识和能力并重。其三，试题明确、科学，有标准答案。其四，试题都要经过预测并达到标准化才能存入题库备选，从题库中选题配套时，排列顺序、分量和难易程度要得当。其五，考试的实施（考试、阅卷、评分、记分等）标准化。必须按规定的“考试指导”去做；阅卷、评分按统一的评分标准严格进行；记分要标准化，对分数的解释要一致，阅卷、评分、记分要尽可能采用光电阅读器和电子计算机等现代化手段，提高工作效率，减少误差，做到客观化、科学化、标准化。当然，标准化考试也有局限性，即难以检查学生的思辨能力和文字表达能力。
（二）学业成绩的评定
考试和考查后，要对学生的学业成绩进行评定，表示其知识技能的掌握程度，判断其达到的等级。学业成绩评定是做出教育处置、采取教育措施的依据，具有诊断、调节和强化的作用。
1．学业成绩评定的方法
学业成绩评定，通常采用评语和评分两种方式。评语除评定学生的学业成绩外，还要评定学生的学习态度、努力程度和进步状况，指出其学习上的优缺点和努力方向。评语没有固定的模式，而是要根据学生的不同情况作深入的分析，做到简明扼要，有针对性。评分采用绝对评分和相对评分两种方式，分别与目标参照测验和常模参照测验相对应。也可把评语和评分结合起来，无论是评语还是评分，都应反映出学生掌握知识的范围、对教材的理解和巩固程度、应用知识分析问题解决问题的能力、在考试考查中出现错误的数量和质量等。
绝对评分是按各门学科课程标准的要求衡量每个学生对考试内容的掌握程度，用这种方法从试卷中直接得到的分数为原始分。它有两种表示方式，即百分制和等级分制。百分制记分方法等级多，便于定量分析和统计，但各等级标准不易掌握；等级分制用文字或数字表示学生学习成绩的等次，使用方便，但无法表明学生间成绩的细微差别。现实中可以把两者结合起来使用。
相对评分是将学生个人的成绩同班级或常模团体的平均成绩相比较，它反映各个学生之间的水平差异，或个人在团体中的相对地位，用标准分来表示。标准分是以标准差为单位所表示的各个分数与其团体之间的距离，是对原始分数进行标准化处理和转化后得出的分数，有Ζ分数和百分等级两种表示方式。Ζ分数的计算公式是Ζ=（Ⅹ-X）/S，百分等级是指一个体分数在该群体测验分数的相对地位。标准分数直接表示了某一学生在某次测验中的成绩在群体中的相对位置，并使原本不能直接比较的各种不同单位的量数进行比较成为可能，如比较各个学生的成绩在班级中的位置，或比较某个学生在两种或多种测验中所得分数的优劣等。
绝对评分法重视学科课程标准规定要求达到的程度，让师生双方明确意识到教学活动必须达到的目标以及在实际教学中这些目标的达到程度，通过明确的目标导向引导自己的教学活动。而相对评分法可以使学生找到自己在班级或团体中的相对位置，激发学生奋发向上努力学习的竞争意识和效率观念，变压力为动力，有效促进学生的发展和进步。
2．评定成绩的要求
学生学业成绩的评定必须遵循下列要求：①明确评定的目的。学生学业成绩的评定既有选拔安置、检查评价的功能，更有激励导向的功能。②既要关注学生已有的学业成绩结果，也要关注学生获取学业成绩的过程。③既要关注教学性目标，即学生在学习活动结束后所获得的知识技能等特定行为目标；更要关注表现性目标，即学生在生活实际中运用所学的知识技能并有所发现、有所发明、有所创造的能力；同时还要反映学业成绩背后的学生个性发展水平。学业成绩的价值评定要多元化。④既要重视量的评价，更要重视质的评价。评定不能“只提供看起来明晰简洁而实际上却丢失了教育动态意义上的测量数字”。⑤成绩评定可以是教师评定和学生评定相结合，学生个人自评与小组互评相结合。
上述教学的五个环节是相互联系的。教师只有认真抓好各个环节，并把它们有机地结合起来，才能收到良好的教学效果，这就要求教师在教学过程中注意教学策略和进行科学的教学设计。
第三节 教学策略
一、教学策略概述
（一）教学策略的概念
教学策略是为了达成教学目的完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行 调节和控制的一系列执行过程。其含义为：
1．教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学活动的元认知过程是对教学过程中的因素、教学进程的反思性认知。教学活动的调控过程是指教师根据教学的进程及其变化而对教学过程的反馈、调节活动。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。
2．教学策略不同于教学设计。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排。其表达形式是教学活动方案。而教学策略自然要在教学准备阶段进行设计、谋划，形成一定的方案，从这个意义上说，教学策略是教学设计的组成部分。教学策略和教学设计各有自身的内涵，在具体内容的环节上有交叉、重叠部分。进行教学设计时要考虑教学策略的制定、选择和运用；教学策略的选择和运用时，又必须通盘考虑整个教学设计。而且，教学设计既可以是对一节课的统筹安排，也可以对一个单元或整个科目的统筹安排，于是，教学设计包括的范围较广，而教学策略运用的范围较窄，主要集中在某一节课、某一内容的范围内。
3．教学策略不同于教学方法。教学方法是为了完成教学任务，教师的教和学生的学相互作用所采取的方式、手段和途径。教学方法是更为具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略。教学展开过程中选择和采用什么教学方法，受教学策略支配。教学策略从层次上高于教学方法。教学方法是具体的、可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。
4．教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学有效、有序地进行。
5．教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
总之，教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。
（二）教学策略的特点
1．指向性。教学策略的产生是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的 教学目标，收到预期的教学效果。
2．操作性。任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制定的，具有与之相对应的方 法、技术实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。
3．整体综合性。教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执 行过程。这三个过程并不是彼此割裂，而是相互关联的一个整体，彼此之间相互作用，每一个过程依据其他两个过程而作相应的规定和变化。
4．灵活性。教学策略不是“万金油”式的“教学处方”，不存在一个能包揽一切的大而全的教 学策略。同一策略可以解决不同的问题，不同的教学策略也可以解决相同的问题。这说明了教学策略具有灵活性。
5．层次性。教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的达到教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能，不能相互代替。
（三）教学策略的选择
1．依据教学的具体目标和任务
每一堂课都有具体的教学目的和任务。教学目的和任务不同，
选择的教学策略也不同。如果是传授学习新知识，教师可采用讲授策略，而复习巩固知识则可采用练习策略，培养实际操作技能的可采用演示策略；如果一节课要完成几个教学任务，那么可同时采用几种教学策略，或以某一策略为主，其他为辅。
2．依据教学内容的特点
学科的性质特点不同，教学内容不同，选择的教学策略也不同。如物理、化学、生物课，教师 经常采用演示和实验的策略；语文、政治、历史课则多采用讲授策略。即使是同一学科，由于教材内容特点不同，采用的教学策略也应不同。如语文课中的诗歌教学和议论文教学，显然应该考虑不同的教学策略。
3．依据学生的年龄特征
学生所处的年龄阶段不同，他们的知识准备程度和个性各方面的发展都有不同的特点和水平。 因此，必须根据他们的年龄特征采用不同的教学策略。在初中阶段，学生的身心发展具有半成熟半幼稚的特点。教师在确定教学策略时，就应考虑所采用的教学策略能对全体的学生有直接的指导作用，并使学生的学习难度不至于过大。
4．依据教师本身的素养
有些教学策略的选择和运用，与教师本身所具备的素质有很大的关系。例如，有的教师的语言 生动形象，富于幽默感，讲话逻辑性强，可充分发挥这方面的优势，考虑多采用一些讲授的策略。有的教师善于绘画、制作，可发挥这方面的专长，多采用一些直观形象的教具进行教学，或自制一些教具进行教学。
此外，还要考虑学校的物质设备状况和教学时间、效率的要求。
总之，选择教学策略时，要注意树立正确的教学指导思想，要有整体的观点，坚持以学生的主 动自主学习为主，也要注意寻求教学策略的多样化配合和变通运用，以体现教师自己的教学艺术，形成自己的教学风格。
二、主要教学策略及其运用
（一）讲授策略
1．讲授的含义和特点
讲授是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。它通过循序渐进
的叙述、描绘、解释、推论来传递知识、阐明概念和论证规律、公式，引导学生分析和认识问题，并由此促进学生的智力和品德的发展。其特点是：第一，从信息传播方向看，具有单向性。它不要求学生有对应的互动行为。第二，有利于教师充分发挥主导作用，保证知识的系统性。教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；传递信息的效率高，信息量大；没有学生数量上的限制；教师可自主控制教学时间，耗费课时少。缺点是：第一，对教师的语言表达能力和组织讲课能力要求高。第二，学生在教学过程中的主体地位落实难，极易形成被动学习的习惯，独立创新精神的培养不够。第三，课堂交流沟通单调，气氛沉闷。第四，难于顾及个别差异，不能做到因材施教，不利于学生个性的发展。
2．讲授的表现形式
较为常用的讲授形式有讲述、讲解、讲读和讲演四种。
（1）讲述。是教师运用具体生动的语言对教学内容作系统叙述和形象描绘，以达到学习知识的目的。多用于讲授具体的知识，提供表象，发展学生的形象思维。一般在语文、历史、政治等人文学科教学中用得比较多。
（2）讲解。是教师运用通俗易懂、科学准确的语言对教材内容进行解释、说明、论证，达到解释概念含义，说明事理背景、阐述知识本质、论证逻辑关系的目的。一般用在数、理、化、生物、计算机等自然学科的教学中。
（3）讲读。是教师把讲述、讲解同阅读教材有机统一，做到讲、读、练、思相结合。一般用于语文、外语课的教学中，便于培养学生的语感和自学能力。
（4）讲演。是以教师的演说或报告的形式在较长的时间里系统地讲授教材内容，广征博引，科学论证，以得出科学结论。由于讲演的时间长，需要知识面广，对教师的语言技能要求高，因此难度较大，在中学教学阶段用得相对较少。
3．讲授的一般程序步骤
一般来说，讲授大体由导论、主体和结论三部分组成。
导论。又称引入，是讲授的开场，其目的是提出讲授话题、引出讲授主体、引导学生注意。要 求用简洁明了的话语，迅速切入主题。
主体。这是讲授的重点和主干，是讲授内容的充分展开。要求围绕中心、突出重点、层次分明、 思路清晰。讲授的主体部分内容较为集中，时间相对较长。因此在设计时，教师应避免单调冗长地讲，要有变化，要适当穿插一些简短的师生双边活动（如质疑、答问、插话等），注意调动学生的求知兴趣；可以适当插入启发性提问和引导学生注意的设问，引导学生跟教师的讲解进行同步思维。 结论。是讲授的结束和结尾。通常是直接自然的小结，极其简明扼要地道出结论或强调教师的观点，使学生能够加深对所讲问题的认识，形成对本单元的完整印象。
4．讲授策略的运用
（1）讲授策略误用的表现
讲授是课堂教学中最古老、应用最多的一种教学策略，然而对它的批评也最多。但人们所提出 的缺点，有些并非是讲授本身所固有，而是应用不当所致。其误用主要表现在：第一，过短的时间内呈现了过多的新知识，超过了学生可能加工并理解的限度。第二，讲授的时间过长，超出学生有意注意的时限。第三，讲授内容缺乏组织性、逻辑性，没有说明所讲授观点之间的相互联系。第四，讲授不顾及学生原有的知识基础，或对学生知识准备作想当然假设。第五，讲授时没有激发起学生有意义地理解知识的心理倾向。
（2）讲授策略的运用要求
第一，讲授要有科学性。这是保证讲授质量的首要条件。讲授时，运用概念要精确，论证原理、 结论要严密，定理、定律的证明要充分，引用材料要确凿可靠，做到讲授内容有科学性；还要以科学的认识论和方法论为指导，实事求是，从客观存在的实际事物出发，从中引出概念、规律和原理、法则，不信口雌黄，不主观片面，做到有科学的态度；此外，教师还要用科学的语言来表达概念、
阐述定理公式，进行分析综合、推理判断。
第二，讲授要有生动形象性。讲授时，教师要借助生活经历、比喻、描绘、表演等手法，使学生在感性认识的基础上，领会抽象的概念、定理和规律，使学生如临其境、如见其形、如闻其声，将抽象的概念具体化、深奥的哲理形象化、枯燥的知识趣味化；也能引起学生的直接兴趣，对学习内容产生深刻的印象，这对于学生掌握知识和发展思维都是有利的。
第三，讲授要有启发性。这是保证讲授质量的关键。教师要从学生的知识基础、思想水平、学习方法、接受能力等实际出发，运用各种教学手段如提问、设疑或借助声象等，激发学生探究课题的愿望，引导他们积极、创造性地思维，主动地参与教学、获得知识，达到发展智力和培养能力的目的。
第四，讲授要有简洁性和和谐性。这是要求教师的语言简洁明快、干净利落，既准确又精炼，系统连贯，层次分明，具有内在的逻辑力量和高度的概括水平；音量、单调、速度要适宜，富有感染力，以提高课堂教学的表达效果。
第五，讲授要与板书相结合。板书以它的清晰、整洁、有条理而能起到画龙点睛和提纲挈领的作用，使学生更好地理解和掌握教师讲授的主要内容。
（二）对话策略
1．对话策略的含义和特点
对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，达到掌握知识和技能、培养和提高各种能力 的目的。其特点是：第一，诱发学生参与教学，体现学生的主体性；第二，提供练习和反馈的机会，有利于学生对知识的巩固，也为教师针对教学实际情况做出行为调整提供线索；第三，有助于学生学习结果的迁移，培养学生的能力；第四，活跃课堂气氛。
2．对话策略的表现形式
作为师生共同的活动形式，对话有两种基本形式：问答和讨论，分别指师生之间的互动交流和 生生之间的互动交流。
（1）问答策略及其运用
问答策略也叫提问策略。根据师生在问答活动中参与程度、支配权力的不同，有两种主要的表 现形式：问答和“对话式”回答。前者是教师几乎完全控制着问答的过程和方向，教师可以提问，而学生则不能。后者是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生的基础上再提出新的问题，学生也可向教师提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对回答进程和方向有较多的支配机会。可以认为，“对话式”问答是讨论式的一种。所以在问答策略中，只讨论“提问式”策略。
问答策略有四个环节。一是发问，即提出要研究谈论的问题并向学生提问；二是候答，即等候 学生回答；三是叫答，即要求学生回答问题；四是理答，即教师对学生的回答进行反馈性评价或作进一步阐述。
问答策略在运用时要注意：
第一，准备工作要充分。教师要根据教学目的，事先拟好问答提纲，设计好每一个问题问答所需要的大致时间，考虑好学生可能出现的问题及其对策。其中关键是问题的设计，要求能帮助学生抓住重点难点；要适合学生的知识水平和思维能力，要保证高认知水平问题的适当比例；问题的表述要简明扼要、范围明确；要依照具体目的，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序，使问题具有内在逻辑性。
第二，提问艺术要讲究。教师提问时，要抓住重点难点，把握时机；面向全体，设法调动每个学生回答问题的积极性；还要注意表情和态度，如提问时过于严肃，会导致学生产生紧张心理，影响发言的积极性，而自然和谐则会增加学生的信心，使其畅所欲言。
第三，候答环节要耐心。候答时间可以分为二档：一档是教师提问后学生回答前，调查发现，教师在这档时间通常不足1秒，如将它增加至3秒以上，教学效果明显提高，因为时间的延长给学生提供了更多的思考时间和机会，创造了有利于学生思考问题的宽松气氛。二档时间是学生回答问
题后教师做出反应前，这档时间过短，师生之间的问答会变成质问性的，气氛紧张，导致学生过度焦虑；如果适当延长至3秒以上，则成对话式，有利于学生集中注意力，提高学习成绩。
第四，叫答机会要均等。研究表明，按一定序列如座位、学号、姓氏笔画等依次请学生回答的、学生可以预见的规则叫答方式要比教师随机叫答方式要好，因为前者可减轻学生的焦虑水平，有利于集中学生的注意。后者往往集中在好的学生身上，不利于调动差生的积极性。教师还应适当控制对自愿回答者的叫答，以保证其他人回答的机会。研究还表明，叫答范围与教学效果成正比。总之，保证每个学生尽可能多且机会均等是叫答的基本原则。
第五，回答过程细倾听。学生回答的过程中，教师要仔细倾听，并且用目光鼓励学生畅所欲言，大胆回答。这样做，一是尊重学生，以便形成良好的师生关系；二是了解知识掌握的实际情况以及认识能力的发展水平，以便因材施教；三是便于把握教学进度，及时组织引导，提高教学效率；四是便于对学生的回答和提出的问题做出中肯的评价，并积极引导学生创造性思维的发展。
第六，理答行为针对化。教师对学生回答问题的反应，有四种行为。一是对正确的回答做出积极反应，如及时表扬、物质奖励和精神奖励。必须注意的是教师的表扬与奖励效果取决于学生对受表扬和奖励的原因的理解，如果表扬太频繁太容易，如果学生认为这是廉价的表扬或同情性表扬，因为自己是差生才是受表扬，则表扬就会失效、没有价值。一般来说，被表扬的行为越具体越好，依赖性越强、越易焦虑的学生越应表扬。二是对非知识性原因而做出错误回答或拒答行为，进行消极反应，如批评、训斥等。但过多的消极反应会挫伤学生的积极性。三是针对学生的不正确回答，进行转问（向另一同学提问）和探问（换一种策略就同一内容重新提问该同学）。四是归纳小结，即对学生的回答重新组织概括，给学生一个明确清晰完整的答案。
（2）讨论策略及其运用
讨论是班级成员之间的一种互动交流方式，目的在于通过交流各自观点形成对某项问题较为一致的理解、评价和判断。其优点是：能使学生加深对知识的理解，能帮助问题的解决；能培养学生的批判性思维能力，能培养其独立思考问题的能力和习惯；学生在群体思考过程中，由思维碰撞而产生的智慧火花，能增长才干，培养其创新精神和创造能力；有助于培养学生的团队合作精神，转变人生态度；有助于培养参与、倾听、表达、竞争等各种技能。
影响讨论策略运用的因素有：小组的规模和构成、小组的内聚力、交流的信息流动模式与座位安排、小组领导的方式等。教师在讨论中主要扮演着讨论发起者和支持者的角色。即教师要协调推进小组活动，保证讨论目标的如期完成；教师要加强小组成员之间的联系，形成热情友好民主平等的气氛，支持讨论的不断深入。运用讨论策略时教师需注意：
讨论前，教师要根据教学目的确定讨论题目，它必须是重要的且有讨论价值的，同时提出具体要求，指导学生收集有关资料，准备讨论意见，拟好发言提纲，使自己拥有讨论主题所需的相关知识和经验；教师要指导学生就讨论的方法和交流的技巧做好一切准备。
讨论进行时，教师要向学生说明其在讨论中所承担的角色及其相应的角色规范；要充分启发学生独立思考，鼓励其各抒己见；要耐心倾听并谨慎做出反应，让更多的发言时间留给学生；要适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离题；要善于引导学生深入到问题的实质，并就分歧的问题展开讨论，培养实事求是的精神和创造性解决问题的能力。教师尤其要注意控制时间、把握主题、调节气氛、提供机会。
讨论结束时，教师要及时归纳总结，并提出进一步思考和研究的问题。
（三）指导策略
随着学生年级的不断提高，学习能力的逐步发展和当前对研究性学习、活动教学的倡导，学生 自主性学习将逐步走向主导地位。因此教学中，教师的教学策略随之走向对学生有效的指导。
1．练习指导策略
（1）练习指导的含义及影响学生练习的因素
练习指导是教师通过帮助学生成功地完成课堂练习，达到学会知识或技能目标，保证教学顺利
进行的行为。这里的课堂练习是指学生的独立练习，它一般出现在教师讲解、示范和教师指导下的学生练习之后。其功能在于：有助于教师了解学生对知识的理解程度和知识、技能运用的熟练程度；教师对学生指导可及时告知学生练习的成绩，并给予合理的评价；有助于实施教学管理，使教学正常进行。
影响学生练习的因素很多：一是学生对独立练习的准备程度，准备程度越高，学生独立练习的专心程度就越高，练习效果就越好；反之，如果在独立练习阶段教师还有大量的补充讲解就会导致学生练习错误率上升，且讲解时间量与学生成绩呈负相关。二是问题的类型及其安排的合理与否。题型的安排主要有二种形式：同一和变化。同一即题型与例子基本保持不变，其目的是保证学生对知识技能的充分练习，提高熟练程度；变化即题型与例子不同，以大量的变式出现，加深学生对知识的理解，把握概念的关键特征。三是独立练习的常规，如果学生明确练习的目的是进一步理解知识概念，提高运用知识技能的水平和能力，了解练习的程序安排和步骤，就会减少分心，提高练习的积极性和效率，并使练习成为主动的学习行为。四是教师适度的监控也能提高学生的练习效率。
（2）练习指导策略的运用
第一，明确练习目的，做好练习前的准备。教师首先要让学生明确练习的目的在于加深对知识技能的理解，在于技能技巧的提高；其次，教师要根据教学目的要求和学生发展的实际需要，帮助学生做好练习所需的知识和技能的准备。教师要对学生进行充分讲解、示范和指导练习，并保证学生回答指导练习的正确率不低于80%；独立练习的内容要与指导练习的内容密切相关；教师可以和学生共同讨论、完成独立练习中的前一二个问题；对于较困难的知识或技能，教师可将其划分为几个小部分，依次讲解或示范。
第二，均衡安排独立练习的题量和题型。练习量的大小以学生能够完成又不至于产生做“附加作业”的想法为度；既要保证学生对同一题型问题的充分练习，又要使他们接触尽量多的题型，而题型的多样化应以不牺牲学生对同一题型的巩固和熟练为前提。
第三，座位模式安排要便于教师巡视、监控全班学生。独立练习的座位安排应注意避免学生之间的相互干扰；教师沿教室走动时在任何位置停下来均能保证绝大多数学生在其视野范围内；各个座位之间留有足够的空间，便于教师接近任何一个需要帮助的学生。教师要向练习中有问题的学生及时提供帮助，如果必须讲解，一定要简短，时间控制在30秒以内。教师还要定期扫视独立练习中的学生，以维持学生专心于学习。
第四，建立独立练习的常规。独立练习时，师生都应明确练习是进一步理解知识、技能，提高应用知识技能的熟练化水平。如果师生没有建立起这一观念性常规，教师可能表现为只满足于学生做练习和做完练习，而不要求学生得出正确答案；学生可能会表现只满足做练习和做完练习，而不把练习的内容放在心上，甚至想方设法躲避练习所要求的认知加工过程，如抄袭作业等。师生还要建立独立练习时有关程序安排的常规，作为彼此的共同约定。如学生在独立练习过程中怎样做，怎样得到教师的帮助，学生完成练习后做什么等，以保证练习的顺利进行。
2．阅读指导策略
（1）阅读指导的含义及影响学生阅读理解水平的因素
阅读指导是教师在学生独立阅读教学材料时，帮助学生理解阅读内容和学会阅读方法、策略的 指导行为。阅读和学会阅读对于学生来说都重要，特别是在未来的学习化社会中，不具备良好的阅读技能是难于适应社会的。
阅读指导的功能在于：帮助学生理解特定的阅读材料，对于低年级的学生或尚无阅读技能的学 生来说，这一功能尤显重要；帮助学生掌握阅读的技巧与策略，以使学生能够完全独立地阅读。阅读指导有两种表现形式：渗透式，即教师结合学生阅读具体材料给予相应的策略和方法指导；附加式，即以专题课的形式向学生介绍系统的阅读策略和方法。
影响学生阅读理解水平的因素有：与阅读材料相关的背景知识。如缺少阅读材料的背景知识，则理解水平会降低；学生对材料结构框架的把握程度和推理能力；学生对阅读过程的监控能力和自
动调整能力，即元认知运用的程度。
（2）阅读指导策略的运用
第一，提供学生或帮助学生获得相关的背景知识。起初，教师可以直接向学生讲解有关背景知 识，也可以组织讨论，使学生对阅读材料的主题内容有大致的了解，经过一定的指导，教师要让学生逐渐学会自己检测并弥补背景知识，以向完全独立阅读过渡。
第二，教给学生阅读的方法，帮助他们掌握阅读的策略。教师要注意有意识地对学生的框架结 构的把握能力和推理能力进行指导和训练，如告诉学生记住策略的基本内容，在大量的练习过程运用并逐渐理解策略应用的条件，以实现策略的自动迁移。教师要指导学生学会使用字典、辞书及计算机检索工具，养成目览、口诵、脑思、手写的习惯，教给学生拟定读书计划，泛读、精读、默读的技巧，养成整理资料、分析资料和读书笔记的习惯。
第三，要从教科书阅读指导入手，逐渐扩大到课外读物。教科书是学生获得知识的主要途径，教师对学生教科书的阅读指导有助于任务的高速有效完成；课外读物是教科书的补充和延伸，可以丰富学生的知识，开阔视野，促进学生对教科书内容的理解和巩固，同时还能提高学生的阅读兴趣和自学能力。教师应该在课外读物的选择上对学生进行必要的指导。
此外，要适当组织学生交流学习心得，培养读书的兴趣，提高阅读的效果。
3．活动指导策略
（1）活动指导的含义及功能
活动指导是指教师对学生独立从事的操作或实践活动的组织、引导和促进的行为策略。学生的 自主实践活动相对于学科课程下的学习活动而言，是一种自主程度更高的活动，更加强调实践活动的过程。正是由于这种变化，教师指导也由帮助学生有效获得具体知识、技能转到了引导学生成功开展实践活动上来。具体地说，活动指导的功能在于：第一，指导学生的自主学习活动。这主要通过设计并组织实施活动方案来实现。教师的方案设计中，对目标要求、学习内容、组织方式和时间分配等做出安排，给学生以活动方向和方法上的指导；在实施方案时，教师要促进学生积极参与并沿着正确方向前进。第二，提供活动所需的基本条件，包括物质条件、信息条件和人力条件等。
从学生自主活动的学习类型看，活动指导行为主要有体验学习指导、探索学习指导和解决问题 学习指导等；从学生自主活动的组织形式看，活动指导行为又有个别活动指导、小组活动指导和班级活动指导等；从教师对学生指导的作用形式看，有显著性的直接指导和隐性的间接指导。
（2）活动指导策略的运用
第一，学生活动方案的设计。
首先，教师要确定活动主题。选择主题总的原则是要接近学生的生活实际和经验。其次，制定 学生活动目标。学生活动目标一般可分为态度、能力和知识三类。表述实践活动目标时，重点应放在态度和能力而非知识上；侧重目标的方向和性质而非量化水平。如“垃圾与我们的生活环境”这一主题，可以“垃圾的数量与变化”为主题，也可以从“垃圾的种类与变化”、“垃圾箱的种类与变化”、“垃圾的运送与处理方式”、“垃圾工人的辛苦”等角度去认识和理解，由此可设计出相应的学生活动目标。再次，选择活动的方法和组织形式。活动的方法选择主要依据学生的年龄特征。对于低、中年级学生来说，较适于选择游戏、模仿、观察、手工制作、动植物养育等活动方法；对于高年级学生，选择讨论、查阅资料、调查访问、科技制作、社区服务等活动方法较适宜。
学生活动的具体内容、活动的方法和组织形式的设计不应过于细化，而要留有一定余地，以充分发挥学生的自主性。
第二，学生活动基本条件的提供。
学生活动的基本条件包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师提供的活动条件主要包括两方面：物质条件和信息条件等。物质条件主要包括活动工具（如锤子、锯、米尺、计算器、针等）、活动材料（如木料、布料、种子、花盆）和活动场所。信息条件包括使用图书馆、观看录像、听讲座、参观访问等机会。
三、学生主要的学习策略
21世纪的社会是学习的社会，学习成了每一个人的终身需要，迫使学校教育的任务从过去的传授知识转移到使学生掌握良好的学习方法。学习能力的高低已成为评价学生发展的一个重要的指标，“学会学习”成为现代学生追求的境界，如何通过科学的方法使学生达到理想的彼岸，教师的责任重大。
传统的学习把学生的学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，导致了人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。因此，需要改变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，以此促进人的可持续发展。
（一）现代学生学习策略的特点
1．主动性
主动性是现代学习策略的主要特征，它与传统学习的被动性相对应，二者在具体的学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动就不是一种负担，而是一种享受、愉快的体验，有了兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，那就不是真正的自主学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。
2．独立性
独立性是现代学生学习策略的核心特征，它与传统学习的依赖性相对应。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在和显在的独立学习能力，也都有一种独立的要求，有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们的学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。传统教学的弊端在于低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，导致学生独立性的不断丧失。因此要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生并创造机会让学生独立学习，发挥学生的独立性，培养独立学习的能力。当然，对待学生的独立性和独立学习还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，促使学生基本甚至是完全的独立。
3．独特性
每个学生都有自己独特的内心世界，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，学生的学习策略本质上都是其独特个性的体现。实际上，有效的学习策略都是个性化的。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不同，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也就不同，因此每个人具体的学习策略也不同。所以要求尊重每个学生的独特个性和具体生活，为每个学生创造富有个性的发展空间。独特性也就成为现代学习策略的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和感情准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度、掌握它所需的时间及所需的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”的做法，致使很多学生的学习不是从本身的基础出发，导致有些“吃不饱”，有些“吃不了”，有些根本不知从何“入口”。现代学生学习策略尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个性化和教师指导的针
对性。
4．体验性
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全发展的过程。体验性是现代学习策略的突出特征，它表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用脑子思考，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴说话、用自手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视直接经验。从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值；从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程；从学习角度来说，就是要把直接经验改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义和发展人的价值。
5．问题性
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生的学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，产生学习的根本原因是问题而不是感知。没有问题也就难于诱发和激起求知欲，没有问题，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。因此现代学习策略特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点并贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。它会激发学生强烈的学习愿望，从而集中注意、积极主动地投入学习；还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。
（二）现代学生主要的学习策略
1．自主学习
（1）自主学习的含义及特征
国外和我国的学者对自主学习都提出过不同的界说。但一般认为，可从横向和纵向定义自主学习。从横向说，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地做出选择和控制，即能够自我驱动学习动机，自主选择学习内容，自我调节学习策略，自我计划和管理学习时间，自我判断和评价学习结果，其学习就是自主的。从纵向说，如果学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，能够自我监控、自我反馈和自我调节学习进展、学习方法，能够自我检查、自我总结和自我补救学习结果，其学习就是自主的。两种界定方式各具功能、互为补充，为教师分析和指导学生的学习，提供了完整而清晰的思路。
自主学习的特征是：第一，能动性。自主学习是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。第二，独立性。自主学习要求在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师和他人的依赖，自己做出选择和控制，独立地开展学习活动。第三，有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用，使他们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，自主水平越高，学习过程就越优化，学习效果也就越好。第四，相对性。自主学习不是绝对的，就现实而言，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，因为就在校生来讲，其
学习的许多方面如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。
（2）自主学习的实施
第一，实施自主学习的条件。自主学习是一种相对较为宽松的学习方法，它允许学生有自己不同于他人的学习目标、方法、过程、内容和结果。但实际上真正落实却很难，因为自主学习需要一些支持条件。①需要制度上的支持。要注意营造相对宽松的教育氛围和形成多样化的学习渠道，以减轻学习的应试压力，从而在制度上保证学生自主学习的可能性。②学生要能自主选择所要学习的内容。这就要求教学中要有十分丰富的内容----足够学生进行挑选的内容。包括教师课程实施上的多样性、课程内容呈现的多样化和教学辅助手段的多样化。③要有富有技巧的和人文化的教师。只有富有技巧的教师，才可能以多种方式呈现教学内容、以多种方式组织教学及对学生进行学法指导；只有人文化的教师，才能建立起与学生的民主关系，创设良好的课堂氛围，积极进行师生之间和生生之间的交流与合作。
第二，自主学习的实施要点。①创建积极的课堂环境。大量的研究证明，积极的课堂环境能激发并保持学生的学习兴趣，促使学生自主学习。如舒适的物理环境，即校园和教室的布局、清洁、绿化等；学生和教师之间积极的关系；学生能参与到学习中去；学生、教师在课堂中能多一些合作；学生之间没有过度的课堂竞争以及良好的课堂纪律。②使学生认同学习目标。教师要注意让学生在理性上对具体的学习目标、学习内容、学习过程以及学习结果评价等方面达成认同，否则学生的学习难于持久。因此教师在自主学习中承担着促进学生对具体教学目标的认同、引起学生学习兴趣的任务。③给学生更多的学习自主权。自主学习的关键在于学生的自主，因此，调动学生学习的积极性、给学生更多的自主权、选择权、支配权非常必要，具体做法可以是“先学后讲”；把更多的课堂时间和空间留给学生；设置疑难情境，引导学生去思考；帮助学生排除各种干扰因素。④多种教学策略的灵活运用。自主学习没有固定的教学模式，需要多种方法策略的综合运用。在适用年级上，以小学高年级以上为主，需要学生有一定知识和认知基础；在教学目标上，除了提高学生的学业成绩外，也以培养学生的自学能力为目标；在师生关系上，重视学生的地位，以学生的学为中心，教师成为学生学习的促进者；在授课形式上，以个别教学和集体教学相结合的方式进行；在教学顺序上，常常是学生先学，教师再教。⑤学生参与评价学习结果并优化学习方法。这是改善学习方法，让学生学会学习的关键。首先，学生对先前学习成效进行判断，并以此作为评价自己学习方法的有效性标准；在教师指导或与他人交流后学生获得新的学习方法，教师应帮助学生回顾学习中的每个步骤，使他们脱离这种结构化情境后仍会使用该方法，并给学生更多的机会去评价新方法，让学生自己决定方法的有效性。⑥让学生参与课堂管理。
2．合作学习
（1）合作学习的含义及特征
一般认为，合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。成功的合作学习情境具有如下特征：第一，异质性小组。合作小组一般包含2—6名学生，小组中的每个学生各具特点，如有男生、女生，有高成绩者、低成绩者。第二，明确的目标。合作学习小组具有清晰、具体的学习目标。第三，小组成员的相互依赖。为了成功地完成学习目标，合作小组的成员必须分工明确、资源共享、协同工作。第四，教师充当监控者和学习资源。教师监控每个学习小组，确保他们的合作互动富有成效。当小组成员集体合作尚不足于完成目标时，教师要给予点拨和辅导。第五，个人责任。为了防止在大多数组员完成学习任务时个别成员“偷懒”，要求每个学生必须展示出自己对学习内容的掌握。通常采用课堂提问或测验来完成。第六，奖赏小组的成功。在合作学习中，除了要求每个学生对自己的学习各负其责外，要根据小组的整体学习情况，给予小组的成功学习以奖赏。第七，自我评价。小组一旦完成了自己的学习目标，要求他们对自己的学习情况进行分析和评估。第八，变化合作学习时间。根据学习任务的不同，合作小组持续的时间可长可短。
（2）合作学习的实施
第一，选定课题。即确定要学习的内容或任务。第二，小组设计。即确定小组学习的规模、划分学习小组。其中，划分学习小组时，应注意把学习水平不同的同学安排在一组，以便于优秀学生帮助学习有困难的学生。第三，安排课堂。学习小组的成员面对面地靠拢在一起，能够看到相关的学习材料，相互交谈、讨论。第四，呈现学习材料。把学习材料分割开来，使小组的每个成员都有自己的学习内容，并承担相关的学习责任。第五，开展学习活动。学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流各自的学习结果，最后把自己的学习成果整合在一起。教师在这一过程中给予学生监督和指导，掌握每组的学习情况。第六，提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习研讨结果呈现给全班，教师总结、评价各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。
3．探究学习
（1）探究学习的含义及特征
探究学习是学生在教师的指导下，主动地发现问题，以一种类似科学研究的方法对问题进行分析和研究，从而解决问题和获得知识的过程和活动。探究学习作为一种新的学习方式和学习活动，体现了自身的诸多特征：第一，开放性和综合性。现实中，实际问题的解决，需要学生综合应用知识的能力，探究学习提供了综合学习的机会，通过围绕某个问题组织多方面或跨学科的知识内容，让学生对知识融会贯通，多层次、多角度地思考问题。第二，主动性与自主性。学生可以根据自己的兴趣、特长自主选择研究课题，从选题、组织课题组，到实施研究、撰写课题报告都是学生自己主动探索的过程，教师只是承担指导者的角色。第三，探究性与创造性。探究学习适合于学生的个性发展，通过类似科学研究的过程，对未知的结论层层探索，其学习的结果不是知识的积累，而是学生创造性的发挥。第四，实践性与过程性。探究学习是以学生主体实践活动为主线展开的，学生在做中学，在学中做，实践活动贯穿探究学习的始终；并且强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程，从中感受探究的魅力所在。第五，互动性与灵活性。一是通过活动来获取知识和培养能力；二是通过师生间的交流、生生间的交互学习来进行探究学习，同时，教师和学生可以根据交流与合作的实际选择灵活的方式进行探究学习。第六，层次性与超越性。学生参与探究学习是有层次差异和类型区别的，如专题目标定位有的与实际生活联系较紧，有的偏向学术性；此外，要让学生大胆地怀疑、大胆地猜测，从而创造性地学习，不断地向自我挑战和超越自己。
（2）探究学习的实施及指导
第一，问题阶段。主要是提出问题和确定选题。其指导要注意：①教师首先要对学生现有的发展状况心中有数，特别是要了解学生已有的知识储备、发展趋向和兴趣爱好，把学生的主体发展作为实施探究学习的中心，努力创设一个民主、自由、创新的学习氛围，尊重学生的选择，宽容学生的错误，鼓励学生的创造，使课堂真正成为学习的共同体。②要善于激励学生“提出问题”，教师可以设置适当的问题情景，在情景中可以包含相互矛盾的事件，或者问题略超出学生的知识范围，但处于学生的“最近发展区”，通过学生的努力可以解决的。③要指导选题的确定。要从众多的问题中提炼出核心问题，使探究方向较为集中；要从选题与学生已有知识、学科教学联系的紧密性考察其研究价值；还要从课题开展的主客观条件、制约因素等方面考察其实施的可行性。
第二，计划阶段。主要任务是分组和计划。教师须对整个课题的配置进行指导，包括小组规模、组员的特长、爱好和角色安排等方面，引导学生组建兴趣相近、特长互补、组织协调的课题组；并对计划的可行性和可操作性做出合理的评估，适时提出修改意见，帮助学生形成正式的研究方案。
第三，研究阶段。即是实施研究和探索。此时教师的任务不是代替学生去探究，而是学生探究的帮助者和指导者，首先要提供必备的资源，包括开放的图书馆、网络、实验室，并争取社区和家长的支持；其次是讲解一些收集资料、获取信息资源等最基本的科研方法；再者，对于学生在探究中产生的问题，教师要及时了解并做出反馈，反馈时，不是直接给予问题的答案，而是提供与问题相关的资料或资料来源，激励学生去搜集相关资料；当探究进程受阻时，教师可提供新信息或提出
新问题，来推动探究的进行；此外，还要协调整个班级的探究学习活动，使得研究过程能和谐地向前发展。
第四，解释阶段。即在前一阶段实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到问题的症结所在，对其中的因果关系形成自己的解释。此时，教师要提供一些有关资料分类、分级技术和资料整理方法的知识，让学生有方法可循；教师可要求学生努力去陈述自己的解释；可指导学生采用不同的成果展现方式；在研究报告的撰写上，注意让学生从对整个研究过程的反思角度来立足，并对报告的撰写方法和格式给予具体的指导。
第五，反思阶段。主要是探究小组内自我反思和小组间的交流、共同反思。在小组内的反思中，教师可就反思的内容提供指导，帮助学生就证据、逻辑推理和解释进行反思和评价，教师应提供该问题的参考解释，作为解释评价的参照。在小组交流中，教师要以交流的组织者和管理者的身份出现，组织学生就各小组的成果进行交流，使交流按正确的方向进行；并指导学生以一个宽容、辩证分析的态度来对待其他学生或小组的解释，形成一个融洽而富有批判意识的氛围。
三种学习方式有区别也有联系。自主学习、合作学习、探究学习各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习相对；重在培养学生独立学习能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；合作学习强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习，与个体学习相对；重在培养协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备；探究学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式习得知识和技能，与接受学习相对；重在培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础。其区别在于：首先，自主学习需要探究和合作。在自主学习中遇到问题，就需要经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求别人的帮助；当被求者也不能解答该问题时，就需要分工协作，共同探究、解决问题。其次，合作学习也需要自主、探究学习。在合作学习中，学习小组的成员都要各负其责，独立完成自己的学习任务，这即是集体的自主学习；在合作学习如遇到学习问题，个体经过独立探究不足以解决，就要与小组成员共同探究，这又是集体的探究学习。第三，探究学习也离不开自主、合作学习。从组织形式上讲，探究学习有集体探究与个人探究之分。个人从事探究学习的过程本身就是自主学习的过程，而集体从事的探究学习本身就是合作学习过程。
总之，在实际的学习情境中，三种学习方式相互支持，互为补充。如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生的发展为原则而寻求一种最佳的学习方式搭配的话，首先可以鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习中产生疑问，就鼓励个体开展探究学习；如果个体探究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至解决问题。