中印学前教育发展历史的比较
作为亚洲乃至世界的人口大国，中国与印度的历史具有许多相似之处，中国和印度都曾有过辉煌的古代、屈辱的近代，在现代化的发展道路上又都走过不少弯路。中国是一个多民族的国家，印度的民族、种族和种性更为复杂。在学前教育方面，印度与中国有着相似的状况。
一、中印学前教育的近代历史在近代，中印两国的学前教育都与宗教团体分不开。据张宗麟介绍，在中国人自己创办幼稚园时，就已经有教会在中国创办了数所幼稚园，并对中国人创办的幼稚园产生了一定的影响。宗教团体举办教育的真正意图在于传播教义，输出文化价值观，为其殖民政策服务。
在印度也是这样，其学前教育思想(主要是福禄贝尔的理论) 也是由传教士在殖民时期引入的。
中国与印度的学前教育在产生之初主要是学习蒙氏与福氏的教育理念与做法。但中国对欧美的学习还经历了一段曲折的过程，先是向日本学习转而向欧美学习。据张宗麟介绍，“‘五四’运动起来了，反基督的空气起来了，但是欧美学问为国人所注意，昔日不为国人所重视的传教徒，只要有几分真本领的也就被重视了。我国过去的幼稚园，一味模仿日本，不但教师的技术太差，甚至日本已经行了二十年的老方法也不能尽行模仿。当时基督教所主持的几所保姆班，对于技能的训练，都还能练习。他们所办的幼稚园小巧玲珑，虽然宗教色彩太浓，但是处处给参观者愉快，而模仿福氏、蒙氏以及美国新方法也还能做到几分”。所以“五四”运动以后，我国幼稚园由模仿日本转
而模仿欧美，主持人便是昔日教会学校培养出来的。
“五四”运动后，虽然传教士没有直接干涉中国的学前教育，但中国的学前教育在某种程度上主动向欧美靠拢，这与当时中国学前教育的落后状况有关。1925年10月，张宗麟调查江浙一带16所幼儿园后发现，中国的幼稚园教育抄袭欧美较多。
对于这段模仿的历史，张宗麟给予了辩证的评价。他说，中国幼稚园教育在第一阶段是直接采用外国的，不问是古典或是其他性质，一味抄袭。例如对福禄培尔、蒙台梭利的教材教具，美国英国所谓“进步学派”的教材教具，都是亦步亦趋，惟妙惟肖地模仿与抄袭。在中国学前教育发展的早期，这些抄袭也起了一定的作用，至少比起教孩子成为“小大人”的那一套强些。闱模仿欧美幼稚园教育的原因，主要还是当时中国学前教育的思想主要受西方的影响，虽然基督教不再直接参与管理中国学前教育事务，但是中国学前教育的理念乃至师资都不能离开当时的基督教会。
另外还有一件有趣的事情是，杜威的中国之行与蒙台梭利的印度之行都曾对当地的教育产生重大影响。杜威上世纪的中国之行推动了中国教育界的中国化运动。20世纪30年代蒙台梭利在印度举办的幼儿学园成为印度幼儿园教育传统的一部分。
一般人都能接受蒙台梭利的教学法。她所发表的有关儿童发展及教学环境布置的理论，更是吸引了不少上流社会人士将子女送到她的学校。
二、中印学前教育的乡村化运动作为曾经的殖民地或半殖民地国
家，印度与中国都试图建立具有民族特色的学前教育体系，特别是建立适合本国农村的学前教育。
在独立后的印度，幼儿教育依据的基本信念是：幼儿教育不仅要提供给贵族阶级，更要提供给全民。印度独立后的平民幼稚园与陶行知的幼稚园教育中国化的探讨是类似的。印度的平民幼稚园始于1963至1964年间，为大多数儿童提供“物美价廉”的教育是这种幼稚园的目标。平民幼稚园的设置与儿童福利密切相关，因为0～6岁的婴幼儿夭折率很高，亟需专人照顾。教师的主要工作便是喂幼儿吃饭以及陪伴幼儿，等妈妈来接回家。平民幼稚园的基本课程是个人卫生、晨祷、阅读、计算，有些幼稚园还有一些特殊的活动如刺绣或园艺，一些体能活动如跑步、跳跃、散步，以及说故事等语言活动。这类学校通常设在不太正式的场所，如大树下、露天的庭院里或小学的走廊上，所以设备都很简陋。由于玩具和其他教学设备甚为缺乏，这些幼稚园只好利用废物如棍棒、石头或树叶来教语文和算术，或者因地制宜随机教学，如利用种植蔬菜的时机教授营养常识、有关水和土壤的知识或借机培养幼儿良好的饮食习惯等。
在20世纪20、30年代，陶行知先生强调应创造平民的、省钱的、适合国情的幼稚园，影响很大。陶行知为了使幼稚园在乡间易于设立，曾主张乡村幼稚园不限定要有房屋。陶行知主张办幼稚园要适合下面三个目标：第一是要平民化，把幼稚教育从贵族阶级、智识阶级的手里夺出来，普及到平民阶级。第二是要经济化，用少的金钱办出好的教育，不是用很多很多的钱把一个幼稚园弄得非常华贵。第三个目标
是要适合于乡村儿童生活。不搬洋货，也不赶时髦，只求适合于乡村儿童的生活。
三、建立科学的本土学前教育的努力印度学前教育的民族化立场也并非是脱离外国先进学前教育思想的情况下进行的。甘地可以称为是印度基本教育方法的设计师，他的思想深受卢梭的影响，并在很大程度上受蒙台梭利的影响。
甘地倡导儿童教育应该使用印度丰富的自然资源，鼓励儿童从周围的自然中学习。
印度的教育工作者和政府官员学习过许多诱导人民接受教育的方法，但是都必须配合当地的生活方式才能生效。玛哈玛·甘地的理论广为现代教育工作者采用。他相信，不足7岁的幼儿在接受正规学校教育之前所受的教育，对父母和幼儿来说都是很重要的，因此他主张建立收费低廉的托儿所，使学前教育不再是贵族的特权而成为每个人均可享受的权利，并且要修订健全的课程，使幼儿的学习活动如同成人的“工作”一样受到尊重。虽然许多印度教育工作者在朝着这个目标努力，却还未能实现这个理想。目前大多数学前教育工作者仍采用国外的教育理论，而忽视了本国的教育哲学。
就中国的幼儿教育工作而言，在本土与外国思想间进行什么样的对话既是一个历史问题，同时又是一个现实问题。在20世纪20、30年代，一批中国学者进行过有益的尝试并取得了很好的效果，一度促进了中国幼儿教育事业的发展。如陈鹤琴在解释“活教育”教学方法的基本原则——“做中教，做中学，做中求进步”“这一原则，可说
是脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’。但比较杜氏的主张更进了一步，不但是要在‘做’中学，还要在‘做’中教，不但要在‘做’中教与学，还要不断地在‘做’中争取进步。”陈鹤琴认同的是杜威理论的内核，即实用主义教育理论向旧教育挑战的精神，以及其中所包含的辩证因素，他认同的也是一种教育发展的时代方向。对于中国学前教育的出路，陶行知一方面主张从本国儿童的生活出发，另一方面也并不排斥别国的经验。
从课程、设备到教学法，都突出了中国的特色，与当时一些教会办的幼稚园唱英文歌、用日本教材大大不同。他也吸收外国教育家的理论，但不生抄硬搬，而是选择其中适合我国情况的部分，加以运用，真正做到“洋为中用”。这段时期的中国学前教育者在引进国外学前教育理念的同时，注重了改造，使之成为具有民族特点的学前教育理论。陈鹤琴把中国古代的整体思维与西方科学思维进行整合，五指教学法即是典型的表现。这就是说陈鹤琴实现了对西方学前教育思想的超越。
由于政治方面的原因，中国的幼儿教育在解放后一度与外界隔绝，所以20世纪70、80年代的改革开放让一批走出国门的中国学者又对本土外的学前教育思想(特别是西方的学前教育理论) 产生了浓厚兴趣。随着教育改革的深入，中国的学前教育工作者也开始探讨素质教育、主体性教育、创新教育等问题，特别是在后现代思潮的影响下，如何建构本土色彩的幼儿教育体系等问题受到了中国学前教育研究者的关注。
四、中印学前教育面临的现实困境由于印度与中国的民族背景不同，印度的官方语言是英语，虽然印度学者以及一些外国学者并不认为这是殖民的体现，但至少是英国殖民者在印度的殖民统治造成的后果，同时也造成了印度各民族间的割裂。中国则始终以汉语作为本国官方语言。作为20世纪的两个人口大国、贫穷大国，印度与中国的学前教育在传统与现代之间面临着相似的问题：
(一) 公平与质量的平衡
印度的学前教育在整体上的发展是从数量与质量两方面进行突破的。从数量上拓展，目的在于让所有的儿童享有学前教育的机会；从质量上提高，主要通过对工作人员及家长的培训来实现。与此同时，服务对象也在强调向前延伸，要求为0～3岁的儿童提供教育。此外还特别关注女童、处境不利儿童以及有特殊需要儿童的保教问题。政府强调宏观的监控，注重幼教机构的注册工作；与以前相比，在营养问题上，把母乳喂养纳入了国家行为之中。
在中国，尽管9年制义务教育使众多的儿童受益，但在学前教育阶段存在着不公平问题。中国的经济建设促使大批的青年农民进城打工，他们对子女的教养有着十分迫切的需要。由于经济方面的原因，他们不可能让自己的子女进城市正规的学前教育机构，而只能进那些不符合标准、办园水平不高的早教机构，这是一个令人关注和担忧的问题。
(二) 教师的生存问题
中国幼儿教师的问题表现在城乡两个方面，对城市教师而言，主要是
焦虑与职业倦怠问题比较突出。而农村的教师则面临待遇问题，当然教师待遇低下也可能导致焦虑问题的产生。这两方面问题存在的主要原因还是因为中国社会正处在从计划经济时代走向市场经济时代的转型时期，人们的需要走向多样化，思维方式发生了很大的变化。计划经济时代留下的问题并不是立即能解决的。这一方面造成城市幼儿教师的紧迫感与焦虑感，另一方面对农村地区来说，由于转型时期的幼儿园转制也导致了大量问题的产生。
印度的学前教育也面临着教师方面的问题，一方面是教师素质跟不上要求，一些本科毕业的学生则不愿意去幼儿园工作。在印度甄选老师，较重视学历，经验还在其次。因此，幼儿教育师资培训机构的老师都没有实际在幼稚园教学的经验，授课的内容皆以理论为主。另一方面农村更是缺少高素质的幼儿师资。此外，农村教师的待遇低下也是比较突出的。
印度学前教育应该说在建设民族特色的道路上取得了很大的进步。从印度本身的情况来看，在很多地方面临疾病、饥饿挑战的情况下，印度政府不是将有限的资金投向高档化的城市幼儿园，而是投向广大的农村贫困地区，从而使数千万儿童受益，这种做法是值得肯定的。
(三) 兴趣班、儿童压力与文化传统
印度、中国的学前教育都存在重视学业的问题，特别是兴趣班的存在，可能会在一定程度上增加儿童的负担。
印度学前教育的问题从目前来看应该说是复杂的。对城市幼儿园
来说，由于资源的有限与竞争的激烈，儿童过早地承受着升学的压力。对印度农村地区而言，学前教育同时面临着这样两个问题：一是如何让更多的儿童受益；二是如何在现有的基础上提高学前教育质量，让儿童得到更大的收益。
谈到印度当今的学前教育问题时，印度学者认为，他们的孩子面临着巨大的学业压力，教师、父母与管理者都得为这种压力的存在承担责任。对孩子的要求是竞争与优秀，而不是儿童的快乐、充实、创造力与全面发展。现在的孩子在3岁前就被教正规的学校课程，目的是为了高等学校的书写考试与口头面试。
在中国，学前儿童参加兴趣班也比较突出，这一方面是由于重视教育、重税考试的文化传统的存在，另一方面可能是儿童真的有兴趣，如何在这两者间保持适当的张力，对于教师、家长来说，不是一个简单的问题。
(四) 寻找适合本国国情的幼儿教育体系
在全球背景下，西方文化对中国与印度产生了较大影响，但是对印度的学前教育应该关注什么，建立什么样的学前教育体系，印度政府还是保持着清醒的认识，如在2005年发表的“为儿童制定的国家行动计划”中，依旧把贫困问题列入重点，强调要努力减少婴儿的死亡率；减少母亲的死亡率；减少儿童的营养不良比率；让所有的儿童出生时注册以及让所有的儿童享有公平的教育(学校教育与学前教育) ；完全废除女性堕胎、防止女性自杀以及童婚，确保女童的生存权与发展权；提高农村、村镇地区的用水与卫生条件；确保儿童不受
虐待、不被剥削；完全废除童工；监控政策、制定法律确保儿童的利益与权利；鼓励儿童参与、选择并决定影响他们生活的有关事务。
对于印度来说，政府的丁作是相当艰巨的。城市与广大农村学前教育面临的不同问题、童工问题、女童问题、妇女地位问题及夹在其中的民族文化问题等，将给印度政府带来更大、更多的挑战。
对中国来说，如何根据地方特点进行幼儿园课程建设一直是中国各地关注的焦点。经过一段时间的思考，中国的幼儿教育界已经开始走向理智：对国外的学前教育思想从一味的盲从走向理性对待，幼儿教育的文化立场问题也开始受到关注，特别是文化界发起的“保卫传统”的运动引起了广泛重视保持、延续民族文化传统是当代幼儿园教育不可回避的历史责任。
中印学前教育发展历史的比较
作为亚洲乃至世界的人口大国，中国与印度的历史具有许多相似之处，中国和印度都曾有过辉煌的古代、屈辱的近代，在现代化的发展道路上又都走过不少弯路。中国是一个多民族的国家，印度的民族、种族和种性更为复杂。在学前教育方面，印度与中国有着相似的状况。
一、中印学前教育的近代历史在近代，中印两国的学前教育都与宗教团体分不开。据张宗麟介绍，在中国人自己创办幼稚园时，就已经有教会在中国创办了数所幼稚园，并对中国人创办的幼稚园产生了一定的影响。宗教团体举办教育的真正意图在于传播教义，输出文化价值观，为其殖民政策服务。
在印度也是这样，其学前教育思想(主要是福禄贝尔的理论) 也是由传教士在殖民时期引入的。
中国与印度的学前教育在产生之初主要是学习蒙氏与福氏的教育理念与做法。但中国对欧美的学习还经历了一段曲折的过程，先是向日本学习转而向欧美学习。据张宗麟介绍，“‘五四’运动起来了，反基督的空气起来了，但是欧美学问为国人所注意，昔日不为国人所重视的传教徒，只要有几分真本领的也就被重视了。我国过去的幼稚园，一味模仿日本，不但教师的技术太差，甚至日本已经行了二十年的老方法也不能尽行模仿。当时基督教所主持的几所保姆班，对于技能的训练，都还能练习。他们所办的幼稚园小巧玲珑，虽然宗教色彩太浓，但是处处给参观者愉快，而模仿福氏、蒙氏以及美国新方法也还能做到几分”。所以“五四”运动以后，我国幼稚园由模仿日本转
而模仿欧美，主持人便是昔日教会学校培养出来的。
“五四”运动后，虽然传教士没有直接干涉中国的学前教育，但中国的学前教育在某种程度上主动向欧美靠拢，这与当时中国学前教育的落后状况有关。1925年10月，张宗麟调查江浙一带16所幼儿园后发现，中国的幼稚园教育抄袭欧美较多。
对于这段模仿的历史，张宗麟给予了辩证的评价。他说，中国幼稚园教育在第一阶段是直接采用外国的，不问是古典或是其他性质，一味抄袭。例如对福禄培尔、蒙台梭利的教材教具，美国英国所谓“进步学派”的教材教具，都是亦步亦趋，惟妙惟肖地模仿与抄袭。在中国学前教育发展的早期，这些抄袭也起了一定的作用，至少比起教孩子成为“小大人”的那一套强些。闱模仿欧美幼稚园教育的原因，主要还是当时中国学前教育的思想主要受西方的影响，虽然基督教不再直接参与管理中国学前教育事务，但是中国学前教育的理念乃至师资都不能离开当时的基督教会。
另外还有一件有趣的事情是，杜威的中国之行与蒙台梭利的印度之行都曾对当地的教育产生重大影响。杜威上世纪的中国之行推动了中国教育界的中国化运动。20世纪30年代蒙台梭利在印度举办的幼儿学园成为印度幼儿园教育传统的一部分。
一般人都能接受蒙台梭利的教学法。她所发表的有关儿童发展及教学环境布置的理论，更是吸引了不少上流社会人士将子女送到她的学校。
二、中印学前教育的乡村化运动作为曾经的殖民地或半殖民地国
家，印度与中国都试图建立具有民族特色的学前教育体系，特别是建立适合本国农村的学前教育。
在独立后的印度，幼儿教育依据的基本信念是：幼儿教育不仅要提供给贵族阶级，更要提供给全民。印度独立后的平民幼稚园与陶行知的幼稚园教育中国化的探讨是类似的。印度的平民幼稚园始于1963至1964年间，为大多数儿童提供“物美价廉”的教育是这种幼稚园的目标。平民幼稚园的设置与儿童福利密切相关，因为0～6岁的婴幼儿夭折率很高，亟需专人照顾。教师的主要工作便是喂幼儿吃饭以及陪伴幼儿，等妈妈来接回家。平民幼稚园的基本课程是个人卫生、晨祷、阅读、计算，有些幼稚园还有一些特殊的活动如刺绣或园艺，一些体能活动如跑步、跳跃、散步，以及说故事等语言活动。这类学校通常设在不太正式的场所，如大树下、露天的庭院里或小学的走廊上，所以设备都很简陋。由于玩具和其他教学设备甚为缺乏，这些幼稚园只好利用废物如棍棒、石头或树叶来教语文和算术，或者因地制宜随机教学，如利用种植蔬菜的时机教授营养常识、有关水和土壤的知识或借机培养幼儿良好的饮食习惯等。
在20世纪20、30年代，陶行知先生强调应创造平民的、省钱的、适合国情的幼稚园，影响很大。陶行知为了使幼稚园在乡间易于设立，曾主张乡村幼稚园不限定要有房屋。陶行知主张办幼稚园要适合下面三个目标：第一是要平民化，把幼稚教育从贵族阶级、智识阶级的手里夺出来，普及到平民阶级。第二是要经济化，用少的金钱办出好的教育，不是用很多很多的钱把一个幼稚园弄得非常华贵。第三个目标
是要适合于乡村儿童生活。不搬洋货，也不赶时髦，只求适合于乡村儿童的生活。
三、建立科学的本土学前教育的努力印度学前教育的民族化立场也并非是脱离外国先进学前教育思想的情况下进行的。甘地可以称为是印度基本教育方法的设计师，他的思想深受卢梭的影响，并在很大程度上受蒙台梭利的影响。
甘地倡导儿童教育应该使用印度丰富的自然资源，鼓励儿童从周围的自然中学习。
印度的教育工作者和政府官员学习过许多诱导人民接受教育的方法，但是都必须配合当地的生活方式才能生效。玛哈玛·甘地的理论广为现代教育工作者采用。他相信，不足7岁的幼儿在接受正规学校教育之前所受的教育，对父母和幼儿来说都是很重要的，因此他主张建立收费低廉的托儿所，使学前教育不再是贵族的特权而成为每个人均可享受的权利，并且要修订健全的课程，使幼儿的学习活动如同成人的“工作”一样受到尊重。虽然许多印度教育工作者在朝着这个目标努力，却还未能实现这个理想。目前大多数学前教育工作者仍采用国外的教育理论，而忽视了本国的教育哲学。
就中国的幼儿教育工作而言，在本土与外国思想间进行什么样的对话既是一个历史问题，同时又是一个现实问题。在20世纪20、30年代，一批中国学者进行过有益的尝试并取得了很好的效果，一度促进了中国幼儿教育事业的发展。如陈鹤琴在解释“活教育”教学方法的基本原则——“做中教，做中学，做中求进步”“这一原则，可说
是脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’。但比较杜氏的主张更进了一步，不但是要在‘做’中学，还要在‘做’中教，不但要在‘做’中教与学，还要不断地在‘做’中争取进步。”陈鹤琴认同的是杜威理论的内核，即实用主义教育理论向旧教育挑战的精神，以及其中所包含的辩证因素，他认同的也是一种教育发展的时代方向。对于中国学前教育的出路，陶行知一方面主张从本国儿童的生活出发，另一方面也并不排斥别国的经验。
从课程、设备到教学法，都突出了中国的特色，与当时一些教会办的幼稚园唱英文歌、用日本教材大大不同。他也吸收外国教育家的理论，但不生抄硬搬，而是选择其中适合我国情况的部分，加以运用，真正做到“洋为中用”。这段时期的中国学前教育者在引进国外学前教育理念的同时，注重了改造，使之成为具有民族特点的学前教育理论。陈鹤琴把中国古代的整体思维与西方科学思维进行整合，五指教学法即是典型的表现。这就是说陈鹤琴实现了对西方学前教育思想的超越。
由于政治方面的原因，中国的幼儿教育在解放后一度与外界隔绝，所以20世纪70、80年代的改革开放让一批走出国门的中国学者又对本土外的学前教育思想(特别是西方的学前教育理论) 产生了浓厚兴趣。随着教育改革的深入，中国的学前教育工作者也开始探讨素质教育、主体性教育、创新教育等问题，特别是在后现代思潮的影响下，如何建构本土色彩的幼儿教育体系等问题受到了中国学前教育研究者的关注。
四、中印学前教育面临的现实困境由于印度与中国的民族背景不同，印度的官方语言是英语，虽然印度学者以及一些外国学者并不认为这是殖民的体现，但至少是英国殖民者在印度的殖民统治造成的后果，同时也造成了印度各民族间的割裂。中国则始终以汉语作为本国官方语言。作为20世纪的两个人口大国、贫穷大国，印度与中国的学前教育在传统与现代之间面临着相似的问题：
(一) 公平与质量的平衡
印度的学前教育在整体上的发展是从数量与质量两方面进行突破的。从数量上拓展，目的在于让所有的儿童享有学前教育的机会；从质量上提高，主要通过对工作人员及家长的培训来实现。与此同时，服务对象也在强调向前延伸，要求为0～3岁的儿童提供教育。此外还特别关注女童、处境不利儿童以及有特殊需要儿童的保教问题。政府强调宏观的监控，注重幼教机构的注册工作；与以前相比，在营养问题上，把母乳喂养纳入了国家行为之中。
在中国，尽管9年制义务教育使众多的儿童受益，但在学前教育阶段存在着不公平问题。中国的经济建设促使大批的青年农民进城打工，他们对子女的教养有着十分迫切的需要。由于经济方面的原因，他们不可能让自己的子女进城市正规的学前教育机构，而只能进那些不符合标准、办园水平不高的早教机构，这是一个令人关注和担忧的问题。
(二) 教师的生存问题
中国幼儿教师的问题表现在城乡两个方面，对城市教师而言，主要是
焦虑与职业倦怠问题比较突出。而农村的教师则面临待遇问题，当然教师待遇低下也可能导致焦虑问题的产生。这两方面问题存在的主要原因还是因为中国社会正处在从计划经济时代走向市场经济时代的转型时期，人们的需要走向多样化，思维方式发生了很大的变化。计划经济时代留下的问题并不是立即能解决的。这一方面造成城市幼儿教师的紧迫感与焦虑感，另一方面对农村地区来说，由于转型时期的幼儿园转制也导致了大量问题的产生。
印度的学前教育也面临着教师方面的问题，一方面是教师素质跟不上要求，一些本科毕业的学生则不愿意去幼儿园工作。在印度甄选老师，较重视学历，经验还在其次。因此，幼儿教育师资培训机构的老师都没有实际在幼稚园教学的经验，授课的内容皆以理论为主。另一方面农村更是缺少高素质的幼儿师资。此外，农村教师的待遇低下也是比较突出的。
印度学前教育应该说在建设民族特色的道路上取得了很大的进步。从印度本身的情况来看，在很多地方面临疾病、饥饿挑战的情况下，印度政府不是将有限的资金投向高档化的城市幼儿园，而是投向广大的农村贫困地区，从而使数千万儿童受益，这种做法是值得肯定的。
(三) 兴趣班、儿童压力与文化传统
印度、中国的学前教育都存在重视学业的问题，特别是兴趣班的存在，可能会在一定程度上增加儿童的负担。
印度学前教育的问题从目前来看应该说是复杂的。对城市幼儿园
来说，由于资源的有限与竞争的激烈，儿童过早地承受着升学的压力。对印度农村地区而言，学前教育同时面临着这样两个问题：一是如何让更多的儿童受益；二是如何在现有的基础上提高学前教育质量，让儿童得到更大的收益。
谈到印度当今的学前教育问题时，印度学者认为，他们的孩子面临着巨大的学业压力，教师、父母与管理者都得为这种压力的存在承担责任。对孩子的要求是竞争与优秀，而不是儿童的快乐、充实、创造力与全面发展。现在的孩子在3岁前就被教正规的学校课程，目的是为了高等学校的书写考试与口头面试。
在中国，学前儿童参加兴趣班也比较突出，这一方面是由于重视教育、重税考试的文化传统的存在，另一方面可能是儿童真的有兴趣，如何在这两者间保持适当的张力，对于教师、家长来说，不是一个简单的问题。
(四) 寻找适合本国国情的幼儿教育体系
在全球背景下，西方文化对中国与印度产生了较大影响，但是对印度的学前教育应该关注什么，建立什么样的学前教育体系，印度政府还是保持着清醒的认识，如在2005年发表的“为儿童制定的国家行动计划”中，依旧把贫困问题列入重点，强调要努力减少婴儿的死亡率；减少母亲的死亡率；减少儿童的营养不良比率；让所有的儿童出生时注册以及让所有的儿童享有公平的教育(学校教育与学前教育) ；完全废除女性堕胎、防止女性自杀以及童婚，确保女童的生存权与发展权；提高农村、村镇地区的用水与卫生条件；确保儿童不受
虐待、不被剥削；完全废除童工；监控政策、制定法律确保儿童的利益与权利；鼓励儿童参与、选择并决定影响他们生活的有关事务。
对于印度来说，政府的丁作是相当艰巨的。城市与广大农村学前教育面临的不同问题、童工问题、女童问题、妇女地位问题及夹在其中的民族文化问题等，将给印度政府带来更大、更多的挑战。
对中国来说，如何根据地方特点进行幼儿园课程建设一直是中国各地关注的焦点。经过一段时间的思考，中国的幼儿教育界已经开始走向理智：对国外的学前教育思想从一味的盲从走向理性对待，幼儿教育的文化立场问题也开始受到关注，特别是文化界发起的“保卫传统”的运动引起了广泛重视保持、延续民族文化传统是当代幼儿园教育不可回避的历史责任。