● 心理学概论 个体心理系统：分为心理动力、心理过程、心理状态、心理特征 4 个方面 心理动力包括动 机.需要.兴趣.世界观 心理过程：包括认知过程、情绪过程、意志过程。认知过程包括感觉、 知觉、记忆、思维、言语等。情绪即人在认识客观世界时对事物产生的满意、喜爱、爱慕、 厌恶、憎恨等主观体验。意志过程指自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节 行为的心理过程。 心理状态：是指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态 心理特征：是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特征，包括 能力、气质和性格;能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效 率的潜在可能性与现实性 ;气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征 ;性 格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式;气质和性格有时统称为人格 动机： 推动人进行活动， 并使活动朝向某一目标的内部动力。 动机的基础是人类的各种需求 西方心理学理论流派 德国心理学家冯特 1897 年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着心 理学成为一门科学 1 构造主义:奠基人为冯特，代表人为铁欣纳。构造主义主张心理学应该 研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素，在方法上强调内省的 方法 2 机能主义:创始人为詹姆士，代表人还有杜威等。 机能主义主张研究意识，认为意识是一 个川流不息的过程，意识的作用就是使有机体适应环境 3 行为主义创始人为华生，后期代表人士斯金纳。 行为主义否认意识，主张心理学只研究人 的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。行为主义认为心理学研究的对象不应该是意 识，而是可以观察到的行为。行为主义直接影响了 20 世纪上半叶心理学的发展道路 4 格式 塔心理学:创始人韦特海默、考夫卡、苛勒.格式塔心理学反对把意识分解成元素,而主张把心 理学作为一个整体组织来研究.认为整体不能还原为各个部分、各种元素,整体先于部分存在, 并且制约着部分的性质与意义,部分相加不等于整体,整体大于部分之和 5 精神分析学派:代 表人是弗洛伊德。 精神分析学派重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研 究无意识现象。 精神分析认为人类的一切思想和行为都根源于心灵深处的某种动机， 特别是 性欲的冲动 心理学的主要发展趋势 1 认知心理学:1967 年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知 心理学的正式诞生 认知心理学把人看成信息加工者。 环境提供的信息固然重要， 但它是通过支配外部行为的认 知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类行为的 现代认知心理学除了应用心理 学的一般研究方法外，还发展了自己特有的计算机模拟等研究方法 现代认知心理学接受了行为主义对客观研究方法的重视； 重视对人类智慧行为的研究， 并用 精密的客观方法研究了这些过程； 继承了格式塔心理学在知觉、 思维和问题解决等领域的研 究成果，并进而丰富了这些成果 认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势 2 人本主义心理学:代表人物是马斯洛和罗杰斯。 人本主义心理学认为心理学研究的主要任务是了解人,揭示人性本质，必须从人的存在出发, 以人为本,用整体方法对人作完备的描述。认为人有自由意志,有自我实现的需要,只要环境适 当,就会努力去实现积极的社会目标 人本主义心理学强调人的尊严与价值， 主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问 题，促进人格的发展。 人本主义心理学把人的本性和价值提到了心理学研究的首位，突出 了人的动机和高级需要的作用，促进了以人为本的组织管理和教育改革理念的形成。 ● 教育心理学与高等教育心理学 教育心理学:研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规 律的科学 完整的教学活动包括明确的教学目标、人物分析、确定学生原有水平、设计教学 课程、实施教学和教学评价六个方面。而心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。 我国出现的第一本有关教育心理学的 著作是由旁宗岳在 1908 年翻译的日本小泉著的 《教育实用心理学》 。 我国最早自编的教育心 理学教材是著名教育心理学家廖世承于 1924 年出版的《教育心理学》 。196 年潘菽主编《教 育心理学》 ， 各师范院校相继开设教育心理学。高等教育心理学:研究高等教育情境中学生的 学与教的基本心理规律的科学。 高等教育心理学的学科特征： 1 是学校教育心理学的分支学科；2 是反映高等专业教育特色的教育心理学； 3 研究对象的 主体是大学生； 4 为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。 高等教育心理学的主要作用:1、有助于提高师资水平；2、有利于提高教育教学质量；3、有 助于进行教育教学改革 高等教育心理学研究的方法论原则：1、客观性原则；2、发展性原 则；3、理论联系实际的原则；4 教育性原则 具体方法：观察法；实验法（按照随机性原则和局部控制原则，在控制的条件下系统地操纵 某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。 ） ；调查法；个案法。 ● 高等教育心理学与高校教师 教师领导方式对学生的影响:教学风格、教师期望、教师的举止言谈等。 教师职业角色意识 的形成过程:角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段。 教师的能力素质 1 教学效能的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。 教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素 教学效能对教师行为的影响： 影响教师在工作中的努力程度； 影响教师在工作中的经验总结 和进一步的学习；影响教师在工作中的情绪 影响教师教学效能感的因素：外部环境（包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关 系等） ；教师自身因素（包括价值观及自我概念等） 2 教学反思的类型:对活动的反思、在活动中的反思、为活动反思。过程:具体经验、观察分 析、抽象的重新概括、积极的验证。最集中在观察和分析阶段 成分:认知成分.批判成分.教师 陈述 3 教学监控能力的三个方面： 1 是教师对自己的教学活动的预先计划和安排 2 是对自己 实际教学活动进行有意识的监察、 评价和反馈 3 是对自己的教学活动进行调解、 校正和有意 识的自我控制 类型：自我指向型；任务指向型。 因素：1 计划性与准备性 2 课堂教学的组 织性 3 教材呈现的水平与意识 4 沟通性 5 对学生进步的敏感性 6 对教学效果的反省性 7 职业 发展性 特征：能动性；普遍性；有效性。 作用：教学活动是一个复杂的系统，其中包含着教师自 身的因素（如教师的智力、教学能力、教学风格、自我概念等） ，也包括教学环境的诸多因 素（如学生状况、班级环境、学校风气、社会环境等） ，还包括教学媒体方面的因素(如教学 任务、教学内容、教学手段等)。教学监控在整个教学活动中扮演一个“领导者” 、 “监控者” 的作用。在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因 素。 发展趋势：从他控到自控；从不自觉经自觉到自动化；敏感性逐渐增强（敏感性是衡量教师 教学监控能力高低的一个重要标志） ；迁移性逐渐增高。 4 教育机智是教师观察的敏锐性、 思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现。 影响教育机智的因素：对工作和对学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和 经验积累。 教师的威信：是学生接受教育的基础和前期，是有效影响学生的重要条件 教师威信的形成：1 高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件 2 和学生 保持长期而密切的交往 3 良好的仪表、 生活作风和习惯有助于教师树立威信 4 给学生的第一 印象也影响威信的树立 5 严格要求自己，有自我批评的精神 师爱的表现形式： 1 关怀和爱护学生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生 4 热情期望与严格 要求 ● 学习心理概述 学习的实质 广义的学习是指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变 化。 学习是一个介于经验与行为之间的中间变量； 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相 对持久的；学习是由反复经验而引起的。 狭义的学习专指学生的学习，它是人类 学习中的一种特殊形式：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的； 是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识， 并以此来充实自己的过程； 不但要 掌握知识经验和技能，还要发展智慧、培养行为习惯，修养道德品质和促进人格的发展。 学 习的分类: 信号学习、刺激-反映学习、连锁、语言联结、辨别、概念、规则、解决问题学习。 加涅的学习层次分类：智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能、态度 信号学习：属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。 我国教育心理学 家冯良忠教授认为，学生的学习可分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习 认知 学习论 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成的 S-R 型联结，而是主动地在头脑内部构造认 知结构；学习并不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机 体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期 所 引导，而不是受习惯所支配。 1、布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳的理论常被称之为认知——发现说或认知——结构论 构建良好的认知结构需经过获得、转化、评价三个过程 任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。 2、 奥苏伯尔的有意义接受学习论 教授学习是在教师的指导下， 学习者接受事物意义的学习。 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。 3、加涅的信息 加工学习论 各信息阶段发生的事件称之为学习事件,教学阶段发生的事情即教学事件。 概括阶段就是学 习迁移的问题。 4、建构主义的学习理论 建构主义者与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知过程。 教学的目标在于帮助学 习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为内部的认知结构。 大学生学习的基本特点：一）学习内容上的特点 1 专业化程度较高，职业定向性较强 2 要求 掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力 3 学科内容的高层次性和争议性 二）学习方法 上的特点：1自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强 3 课堂 学习与课外和校外学习相结合 ● 学习动机及培养 动机的涵义：引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 动机的功能：激活能力；指向功能；强化功能 学习动机的基本成分：学习需要和学习期待 种类：1 高尚的、正确的动机与低级的、错误 的动机 2 近景的直接动机和远景的间接动机 3 内部和外部学习动机 特点： 多元性、 间接性、 社会性、职业化 学习需要（即学习内驱力） ：由认知内驱力、自我提供的内驱力、交往内驱力组成 学习期待：学习目标在个体头脑中的反映。学习期待是静态的，诱因是动态的。 特点：1 学习动机的多元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机的社会性 4 学习动机的职业化 如何激发学习动机： 一.创设问题情境，实施启发式教学。问题情境指的是具有一定难度，需要学生努力克服，且是力所能及的学习情境。想创设问题情境：1 要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解 新旧知识之间的内在联系 2 要求教师充分了解学生已有的认识结构状态， 使新的学习内容与 学生已有水平构成适当的跨度 二.根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机和学习效果 之间有着相互制约的关系。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也 并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最 有利于学校效果的提高。 三.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。 来自学习结果的种种反馈 信息，对学习效果有明显影响。表扬与奖励比批评与指责能更有效地激起学生的学习动机， 惩罚比忽视更能激发学生的学习动机。 四.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛 五.正确指导结果归因，促使学生继续努力。学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习 结果产生的原因，更重要 的是对以后的学习行为会产生影响。 学习动机的理论观点 1 成就动机理论：个体的成就动机的分类：力求成功的动机；避免失败的动机。 2 成败归因 理论：行为结果的归因的三个纬度（维纳的理论） ：内部归因和外部归因；稳定性归因和非 稳定性归因；可控制归因和不可控指归因。 3 自我效能感理论：学习中强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。行为的出现不是随 后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。期 待有两种，一是结果期待，二是效能期待。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感 就称为学习行为的决定因素。 学习动机的外在表现 学生对待学习的注意状态、情绪倾向、意志毅力三个方面。 教师如何正确评价学生的学习效果 1、学生的成败感与他们的自我标准有关；2、课题难度 要适当；3、课题应由易到难；4、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次 在原来失败的课题上获得成功感。 ● 学习迁移及其促进 学习迁移：学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响 学习迁移的分类：1 正迁移与负迁移； 2 正向迁移与横向迁移；3 顺向迁移与逆向迁移；4 特殊迁移与普遍迁移。 学习迁移的作用： 1、对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论； 2、学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善； 3、学习迁移是 促进学生心理发展的关键， 是使习得的知识、 技能与道德规范向能力与品的转化的关键。学 习迁移的理论观点： 经验整合说：学习迁移的过程就是一个经验整合的过程，是通过同化、顺应、重组三种基本 途径来实现的。同化性迁移的基本特点是“自上而下”的迁移。 学习迁移的影响条件：1、 学习对象的共同因素；2、已有经验的概括水平；3、认知技能与策略；4、定势的作用。 除 上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响 着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成 效。 怎样有效促进学习迁移：1 合理确定教学目标；2 科学精选教学材料；3 合理编排教学 内容；4 有效设计教学程序；5、教授学生学会学习。 强化的 3 种：直接强化、替代性强化、自我强化 自我效能感的 4 大功能：1 决定人们对学习活动的选择及学习活动的坚持性。2 影响人们对 待学习困难的态度 3 影响新行为的获得和习得行为的表现 4 影响学习时的情绪状态 ●认知的发展与知识的领会 感知是感觉与知觉的总称 思维品质：主要指斯文的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。 思维的深刻 性：指思维的深度，表现为善于思考问题，抓住事物的本质与规律，预测事物的发展趋势。 思维的批判性：指严格地估计思维材料、精细地检查思维的过程、正确地判断思维的结果 思维活动的支柱： 直觉行动思维阶段思维活动的支柱是实物和动作； 具体形象思维阶段思维活动的支柱是表象； 形式逻辑思维阶段思维活动的支柱是概念； 辩证逻辑思维阶段思维活动 的支柱是辩证概念 大学生思维发展的基本特点 1 处于形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段 2 在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著提高 3 在思维能力高度发展的同时,形成了对思维的元认知 （首先表现在他们能直接地思考自己的 认识活动,能清晰地意识到自己的认识活动过程及其活动方式；其次表现在他们对自己内心 的认知活动和情绪活动都充满兴趣， 能进行较为深刻的反思活动； 再次表现在他们不仅懂得 规则的内容以及意义,且能对规则的规则进行认识,在现实中无法比较的规则在他们的头脑中 可以比较） 直观:是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环 节 直观分为:实物直观、模像直观和言语直观 教材概括与知识理解 概念：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深 度加工改造。从而获得对事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知 活动 意义： 只有通过教材概括， 才能使学生认识事物的本质， 才能避免学生形式主义地掌握知识 类型：感性概括与理性概括。 过程：教材概括与知识理解的过程就是思维过程。 一般过程：1 分析与综合（分析有过滤式分析和综合性分析；综合有联想式综合和创造性综 合） 2 比较（比较以分析综合为前提，又是抽象概括的基础） 3 抽象和概括(概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成 为概念、 法则与思想。 思维过程对感性材料的加工改造是通过思维过程中的概括动作实现的， 一般把整个过程简称为概括过程) 大学生观察发展的特点： 1 一般直觉能力达到成熟水平,直觉的理解性在学习过程中起着重要 作用 2 观察具有明确的目的性 3 观察具有敏感性和系统性 4 观察具有相对的深刻性和稳定性 提高教材直观与知识感知效果的条件： 一.灵活运用各种直观形式 1、实物直观和模像直观的选用； 2、词（言语直观）与形象（实物和模象直观）的配合。 首先，形象的直观过程应该受到词的调节，以引起学生的注意，提高感知的目的性。为此， 在形象的直观过程中，教师应提供明确的观察目标，提示合理的观察程序。其次，形象的直 观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应 依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。 二.运用感知规律,突出直观对象的特点： 强度率、差异率、活动率、组合率 三.培养学生的观察能力:观察前，教师应让学生明确观察 的目的和任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。观察过程中，要认真培养学 生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。观察后，要求学 生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告 四.让学生充分参与直观过程 提高教材概括与知识理解成效的条件： （一）配合运用正例和反例：只用正例也可以有效 地学习概念和规则，但如果同时提供正例和反例，概念和规则的学习将更加容易。因为反例 的适当运用，可以排除无关特征的干扰，有利于加深对概念和规则的本质的认知。 （二）提供丰富多彩的变式：变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性， 即变换同类事物的非本质特征， 以便突出本质特征， 就是概念或规则的肯定例证在无关特征 方面的变化 （三）科学地进行比较 （四）启发学生进行自觉概括：在实际教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括， 鼓励学生自己去总结原理、规则 ● 记忆发展与知识的巩固记忆的含义：记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保 存个体经验的心理过程。 类型：形象记忆；情景记忆（对个人亲身经历、发生在一定时空 关系中的某个事件的记忆） ；语义记忆（人们对有组织的知识的记忆） ；情绪记忆；运动记忆 （也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆） 。 瞬时记忆：存储时间约为 0.25-2 秒。 短时记忆：保持时间约为 5 秒到 2 分钟。短时记忆一 般包括两个成分 1、直接记忆；2、工作记忆。 大学生记忆发展的特点：1 逻辑记忆能力得到显著提高 2 各种记忆品质得到全面发展 3 掌握 各种有效的记忆方法 知识的识记与编码的主要方式 1、视觉编码； （感觉记忆的主要编码方 式）2、语音听觉编码； （贮存在短时记忆系统的信息主要以语音听觉编码方式存在）3、语 义编码； （主要用于对长时记忆系统中有意义的学习材料的编码）4、语言中介编码。 （借助 长时记忆中储存的语言的某些特点对当前输入的某些信息进行编码） 影响知识识记与编码的主要因素;一材料的数量与性质；二识记的目的性与主动性；三对材 料意义的理解度；四组块化编码；五尽可能使多种分析器协同活动；六觉醒状态；七识记的 信心 知识保持与存贮：保持是记忆过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。 知识保持是一个动态的过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。在数量上，保持的数 量随时间的推移而逐渐下降。在内容上，保持的内容比原来识记的内容更简略、更概括， 更详细、更具体、更完整、更合理和有意义，是原来识记内容中某些特点更夸张、突出或歪 曲，变得生动、离奇，更具特色 组织形式：空间组织（是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式） ；系列组织（主要 用于保存简单的符号水平的语义信息） ：联想组织；网络组织（这是人们语义记忆的主要方 式，人类的概念和命题主要是按网络组织储存在记忆系统之中） ；更替组织 知识遗忘:记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆是发生错误 不完全遗忘：能再认不 能回忆。 完全遗忘：不能再认也不能回忆。 暂时性遗忘：一时不能再认或重现。 永久性遗 忘：永久不能再认或回忆。 对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统 研究。 如何合理复习，防止遗忘？ 1 复习时机要得当：遗忘发展的一般规律是“先快后慢” ，要提高巩固复习的效果，必须在 遗忘还没有发生之前及时进行，这样才能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复习”的原 则 2 复习的方法要合理： 分散复习优于集中复习， 反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读， 应综合使用整体复习与部分复习 3 复习次数要适宜：一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生 愈快。 必要时可采用 “过度学习” 来提高记忆效果。 过度学习并不意味着复习次数越多越好， 学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好 促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。 ● 认知策略与心智技能的形成 知识： 陈述性知识， 程序性知识 （智慧技能， 即狭义程序性知识； 认知策略， 即策略性知识） 元认知：元认知指个体对自己的认知过程个结果的意识 元认知知识（存储在长时记忆中） 元认知控制（存储在工作记忆中）指个体对认知行为的 管理和控制。包括计划、监视、调节 元认知策略：计划策略；监控策略；调解策略 认知策略:注意策略；编码与组织策略（信息要长久保持，最有效的策略就是对信息进行编 码与组织，如描述策略、表象策略、归类策略、网络策略等） ；精细加工策略；复述策略。 认知策略中的元认知成分是策略训练成败的关键。在操作水平上如何促进心智技能的形成:原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头 脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实践。 1、使心智活动的所有动作以展 开的方式呈现； 2、注意变更活动的对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象； 3、注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化； 4、为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。在原型操作阶段，外部言 语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。 培养要求：1 激发学习积极性与主动性 2 注意原型的完备性、独立性与概括性 3 适应培养的 阶段特征，正确使用言语 ● 问题解决与创造性的培养 问题:根据问题的结构形式可分为排列问题、结构推导问题和转换问题三类。 问题解决的涵 义：是由一定情境引起的，须运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程 实质与特点： 问题情境性；目的指向性；操作序列性；认知操作性。 早期模型：桑代克的尝试—错误模型；苛勒的顿悟模型；杜威的问题解决模型；瓦拉斯的创 造性解决问题模型。 过程：1、问题表征；2、选择操作； （问题解决的策略有算法策略和启 发式策略。如果从起始状态到目标状态的途径有多种，手段-目的的分析策略能较好地解决 问题；如果从起始状态到目标状态只有少数几条途径，宜用目标递进策略。 ）3、实施操作； 4、评价当前状态。 问题解决的一般认知过程：1 发现问题；2 明确问题；3 提出假设； （这 是具有创造性的阶段， 也是解决问题的关键步骤。 提出假设的数量和质量取决于个体思维的 灵活性和个体已有的知识经验。 ）4 检验假设 问题解决的主要影响因素 1 有关的知识经验（专家和新手的知识 结构不同,专家记忆中的知识是经过很好地组织的,在搜寻解决问题的途径是能很好地得到运 用;专家不仅具有丰富的陈述性知识 ,而且他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手 , 专家以更抽象的方式表征问题,新手则倾向于从要求解决的问题倒退到已知条件） 2 定势与 功能固着（定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。功能固 着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势） 3 问题情境； 4 酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问 题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天、几周之后，他可能会突然想到解决的办 法，这就是酝酿效应） 5 原型启发（对解决问题起了启发作用的事物叫原型） 6 情绪和动机状态。 除了上述的因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅 影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决能力训练的基本步骤：1 建立接纳意见的气氛 2 鼓励学生仔细地界定问题 3 教育学 生学习分析问题的方法 4 鼓励学生多角度提出假设 5 评价每个假设的优缺点 6 考虑影响解 决问题的因素 7 提供问题解决的机会应给予反馈 创造性:发散思维是创造性的核心。心理学家常从发散思维来衡量创造性。 发散思维是指从 多种设想出发， 不按常规地寻求变异， 是信息朝着各种可能的方向辐射， 从多方面寻找答案， 从而引出更多的信息。有三种基本特征：流畅性、灵活性（变通性）和独特性 创造性思维:是多种思维的综合表现，既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽 象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想象。 创造性思维的培养： 1、创设有利于创造性发挥的环境 教师应当遵守鼓励学生创造性思维的五条原则：①尊重与 众不同的疑问②尊重与众不同的观念③向学生证明他们的观念是有价值的④给以不计其数 的学习机会⑤使评价与前因后果联系起来 2、创造性思维训练的头脑风暴法 “头脑风暴法” 的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵守以下规则：①禁止提出批评性意见；②鼓励提出各种改 进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的，甚至 离题的想法。 3、创造性思维训练的戈登技术 ● 自我意识的发展与自我教育 自我意识的涵义： 自我意识是一个人对自己的意识。 包括个体对自身的意识和对自身与周围 世界关系的意识。 结构：从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种，分别称为自我认识、自 我体验和自我调控。 自我概念和自我评价是自我认识中最重要的方面。 自尊是自我体验中最 重要的方面。自我调控是自我意识的意志成分，包括自立、自主、自律、自我监控、自我控 制和自我教育，其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面 从内容上看，自我意 识可以分为生理自我、社会自我和心理自我 从自我观念来看，可分为实现自我、投射自我和理想自我三个维度 个体自我意识的发生与发展：自我中心期；客观化时期；主观化时期。 自我意识的矛盾冲 突与自我探究 1 以学习成才为中心的自我探究 2 以社交活动为中心的自我探究 3 以个人未来的前途与发展 为中心的自我探究 4 以自我的社会价值为中心的自我探究 青年中期是理想自我与现实自我 矛盾突出的时期，也是趋向统一和转化的关键时期 大学生自我意识的发展特点 总趋势：自我认识、自我体验、自我调控协调统一，同步发展，自我意识已经成为一个整体， 随年级上升而发展 具有较强的时代特点：政治方面的改革意识、民主意识、竞争意识；求 知方面的成才意识、探索意识、创造意识；思想品德方面的道德意识、审美意识；行为方面 的参与意识、社交意识 自我认识的发展特点：更具主动性和自觉性；自我评价能力在增强，但仍有片面性；自我概 念的丰富性、完整性、概括性、稳定性。 自我体验：是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验。发展特点：丰 富性与活泼性；敏感性与情境性；自尊感和自卑感相互交织。 自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈 大学生如何进行自我教育 1、全面认识自我 ①通过对他人的认识来认识自我 ②通过分析他人对自己的评价来认识自 我 ③通过与他人的比较来认识自我④通过自我比较来认识自我 ⑤通过自己的活动表现和成 果来认识自我 ⑥通过自我反思和自我批评来认识自我。 2、 积极悦纳自我 3、 努力完善自我 ① 确立正确理想自我 ②努力提高现实自我 ● 态度与品德的形成及培养 态度的结构：认知成分;情感~;行为~ 品德的实质:品德是道德品德的简称,是个体依据一定的 社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 其实只是把外在与主体的 社会行为规范内化主体内在的道德行为观念,并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节 主体外显的道德规范行为的过程 品德的特征:稳定的道德行为;以道德观念为基础,是道德观念与道德行为的有机统一 品德的心理结构:1 道德认识,个体品德的核心部分 2.道德情感,包括直觉的道德情感、想象的 道德情感和伦理的道德情感.直觉的道德情感是由对某种具体的道德情境的直接感知而迅速 发生的情感体验。想象的道德情感是通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验.伦理的 道德情感是以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验 3.道德行为,是道德观 念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志 态度与品德形成的主要理论 1.道德发展阶段论:皮亚杰的研究:皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道 德判断有一个从他律到自律的发展过程。10 岁以后的儿童进入自律到的阶段。从他律到自 律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。 柯尔伯格的研究2.道德价值观辨析论价值观辨析理论主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育 3.强 化和社会学习论强化是联结理论的核心概念。强化包括外部强化、内部强化和自我强化 观察学习的主要影响因素:榜样与示范 态度与品德形成的一般过程与条件: 1 遵从 （从众和服 从）2 认同（其实质就是对榜样的模仿.认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性）3 内 化醒悟是道德品德转化的基础和前提 ● 群体心理与人际交往的调适 群体的含义：群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到 一起， 彼此之间存在相互作用， 心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。 特点： 群体成员之间具有一定的共同目标；群体是组织化的人群，具有一定结构；群体成员心理上 有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。 大学中的班级和学生社团组织都是正式群体 群体背景:起社会促进作用还是社会干扰作 用,取决于工作任务性质的复杂程度 群体极化：指群体成员中原已存在的倾向性得到加强,使一种观点或态度从原来的群体平均 水平,加强到具有支配地位的现象。群体极化的解释，一种观点认为是信息的影响，一种观 点认为群体讨论会造成规范性影响 冒险转移： 人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性， 这种现象较冒 险转移。冒险转移是群体极化在决策方面的特殊表现 造成冒险转移现象的原因是：个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；责任分散；文化 价值倾向于对高冒险性有较高评价 从众： 人们在群体影响和压力下， 放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态. 服众：个体按照社会要求、群体规范或别人的意志而作出的行为.有两种情况，一是在有组 织的群体规范的影响下的服从，一种是对权威人物的服从.模仿：个体在没有外界控制的条 件下,受到他人行为的刺激影响而引起一种与他们的行为类似的行为.感染：一种情绪的传递 过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人认同的情绪和行为 大学班集体的类型：简单聚合型；一般型；成熟型。高凝聚力的班集体特征：同学积极参与 班集体活动；同学之间积极交往；同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈的影响 班集体凝聚力的培养方法 ①创造良好的学习、生活环境 ②开展丰富多彩的活动 ③发挥学生 干部的作用 人际交往的基本原则 1 交互性原则 2 社会交换原则 3 自我价值保护原则 4 情境控制原则 人际关系的建立与维护：一）良好人际关系的建立 1 建立良好的第一印象 2 主动交往 3 移 情 二）良好人际关系的维护 1 避免争论 2 不要直接批评、责怪和抱怨别人 3 勇于承认自己 的错误、 学会批评 ①批评从称赞和诚挚感谢入手 ②批评前先提到自己的错误 ③用暗示的方 式提醒他人注意自己的错误 ④领导者应以启发而不是命令来提醒别人的错误 ⑤给别人保留 面子 人际关系的状态:人际关系从建立到发展是一个动态的变化过程，它使交往双方经历了从无 到有的关系密切的一系列不同程度的相互关联状态。 直接接触是双方情感关系的起始点 人 际关系的种类:1 按照情感融合的相对程度， 将人际关系分为轻度卷入、 中度卷入和深度卷入。整个人际关系的建立与发展过程， 实际上是一个情感卷入和交往由浅入深的过程。 人际关系 深度的标志是交往双方自我暴露的水平 2 根据情感卷入和自我暴露水平的不同， 将人际交往 分为定向、情感探索、感情交流和稳定交往四个阶段 大学生人际交往的特点：1 交往愿望的迫切性；2 交往内容的丰富性；3 交往系统的开放性； 4 交往观念的自主性 ● 心理健康教育 “无心理疾病” 是心理健康的基本条件 大学生心理健康的标准： 1 能够从心理上正确认识自 己、接纳自己 2 能较好地适应现实环境 3 具有和谐的人际关系 4 具有较强的自我调节能力， 能较好地协调与控制情绪 5 合理的行为 6 具有完整统一的人格品质 影响大学生心理健康问题因素:1 自我意识分化,理想我和现实我出现矛盾 2 情绪控制能力低 3 缺乏人际沟通能力 4 缺乏学习动机和兴趣 5 社会适应能力差 6 家庭问题的影响 7 缺少心理卫 生知识 对大学生进行心理健康教育普遍认可的目标是：1 认识自己、接纳自己和欣赏自己， 建立健康的自我形象 2 促进自信， 培养独立自主的能力 3 学习与他人发展良好的人际关系 4 学习与异性相处，对恋爱、婚姻、家庭有正确的观念和态度 5 在学习上奠定稳固的基础 6 为将来的工作作充分的准备 大学新生的心理适应问题：1 自豪和自卑的内心冲突 2 渴望交往和自我封闭的矛盾 3 独立和 依赖的矛盾 4 理想和现实的矛盾 5 富于思考与认识偏激的矛盾 帮助学生调整自己，适应大 学的生活模式：1 提高生活自理能力 2 学会以平等的态度对待自己和他人 3 正确认识和评价 自己 4 端正专业思想，掌握正确的学习方法 大学生学习适应的指导：1、培养良好的班风、学风 2、引导大学生树立正确的学习目标 3、 掌握有效的学习方法 4 注意用脑卫生 5 注意考试的心理卫生 大学生人际交往能力的培养：1 培养大学生的交往意识和技能 2 克服交往中的认知障碍 3 寻求一些具体方法来解决人际关 系问题:①感受性训练②角色扮演法③社交恐惧、自卑的调节 ● 教学设计 智育的最终目的:使学生学会“做事” ，即具有解决问题的本领和创造性解决问题的能力 智 育的目标:陈述性知识，包括符号、概念和命题；认知策略，即学习策略，也包括元认知策 略；心智技能，即智力技能或认知技能 教学空间是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理 差距。教学过程实质上是一个确定并填补教学空间的过程。 使能目标介于起点状态和终点 目标之间的教学目标,是达到终点目标的前提条件教学成效的测量与作用 ● 教学测量借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探察，并以 一定的数量来表示的考核办法。测验量表的科学性是有效教学测量的必要条件。 效度的含义： 指测量的正确性和有效性， 即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程 度。效度是科学测量工具最重要的质量指标。 类型：1 内容效度：指测验题目对有关内容或行为规范取样的适当性，也就是测验所选的项 目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。 2 构想效度：指测验对某种理论的符合程度，目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加 以解释及探讨。 3 实证效度： 又称效标关联效度， 指测验对于特定的情境中的个体行为进行预测的有效程度。 根据效标资料搜集的时间，实证效度可分为同时效度和预测效度。检验测验的实证效度，最 主要的难点在于找到合适的效标。 内容效度和构想效度既是实证效度的保证， 又要得到实证效度的支持； 考察内容效度和实证 效度可以帮助确定构想效度； 用于测量某种构想的测验可以作为实证效度的预测源来使用。 信度：测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。 高信度是使测验有效的一个必要条件。 项目难度：指测验题目的难易程度，通常以答对或 通过该项目人数占应试总人数的百分比来表示。 区分度（项目的效度） ：又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度 信度和效度都是就整个测验而言的，难度和区分度则是就测验题目（简称项目）而言的。 教学测验的类型：一.根据测验目的划分:1 常规参照测验：以学生团体的平均成绩作为参照 标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。2 标准参 照测验：参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度 如何的测验。主要用于基本知识、基本技能的测量，用于诊断及个别指导 二.根据教学过程 不同阶段选用的测验划分：准备性测验；形成性测验；总结性测验。 命题的一般原则： 1 试题要符合测验的目的 2 试题内容的取样要有代表性 3 题目格式应多种 多样 4 文句要简明扼要 5 答案应正确可靠 6 测题应彼此独立
● 心理学概论 个体心理系统：分为心理动力、心理过程、心理状态、心理特征 4 个方面 心理动力包括动 机.需要.兴趣.世界观 心理过程：包括认知过程、情绪过程、意志过程。认知过程包括感觉、 知觉、记忆、思维、言语等。情绪即人在认识客观世界时对事物产生的满意、喜爱、爱慕、 厌恶、憎恨等主观体验。意志过程指自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节 行为的心理过程。 心理状态：是指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态 心理特征：是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特征，包括 能力、气质和性格;能力是人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效 率的潜在可能性与现实性 ;气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征 ;性 格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式;气质和性格有时统称为人格 动机： 推动人进行活动， 并使活动朝向某一目标的内部动力。 动机的基础是人类的各种需求 西方心理学理论流派 德国心理学家冯特 1897 年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着心 理学成为一门科学 1 构造主义:奠基人为冯特，代表人为铁欣纳。构造主义主张心理学应该 研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素，在方法上强调内省的 方法 2 机能主义:创始人为詹姆士，代表人还有杜威等。 机能主义主张研究意识，认为意识是一 个川流不息的过程，意识的作用就是使有机体适应环境 3 行为主义创始人为华生，后期代表人士斯金纳。 行为主义否认意识，主张心理学只研究人 的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。行为主义认为心理学研究的对象不应该是意 识，而是可以观察到的行为。行为主义直接影响了 20 世纪上半叶心理学的发展道路 4 格式 塔心理学:创始人韦特海默、考夫卡、苛勒.格式塔心理学反对把意识分解成元素,而主张把心 理学作为一个整体组织来研究.认为整体不能还原为各个部分、各种元素,整体先于部分存在, 并且制约着部分的性质与意义,部分相加不等于整体,整体大于部分之和 5 精神分析学派:代 表人是弗洛伊德。 精神分析学派重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研 究无意识现象。 精神分析认为人类的一切思想和行为都根源于心灵深处的某种动机， 特别是 性欲的冲动 心理学的主要发展趋势 1 认知心理学:1967 年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知 心理学的正式诞生 认知心理学把人看成信息加工者。 环境提供的信息固然重要， 但它是通过支配外部行为的认 知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类行为的 现代认知心理学除了应用心理 学的一般研究方法外，还发展了自己特有的计算机模拟等研究方法 现代认知心理学接受了行为主义对客观研究方法的重视； 重视对人类智慧行为的研究， 并用 精密的客观方法研究了这些过程； 继承了格式塔心理学在知觉、 思维和问题解决等领域的研 究成果，并进而丰富了这些成果 认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势 2 人本主义心理学:代表人物是马斯洛和罗杰斯。 人本主义心理学认为心理学研究的主要任务是了解人,揭示人性本质，必须从人的存在出发, 以人为本,用整体方法对人作完备的描述。认为人有自由意志,有自我实现的需要,只要环境适 当,就会努力去实现积极的社会目标 人本主义心理学强调人的尊严与价值， 主张心理学应研究对个人和社会的进步富有意义的问 题，促进人格的发展。 人本主义心理学把人的本性和价值提到了心理学研究的首位，突出 了人的动机和高级需要的作用，促进了以人为本的组织管理和教育改革理念的形成。 ● 教育心理学与高等教育心理学 教育心理学:研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规 律的科学 完整的教学活动包括明确的教学目标、人物分析、确定学生原有水平、设计教学 课程、实施教学和教学评价六个方面。而心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。 我国出现的第一本有关教育心理学的 著作是由旁宗岳在 1908 年翻译的日本小泉著的 《教育实用心理学》 。 我国最早自编的教育心 理学教材是著名教育心理学家廖世承于 1924 年出版的《教育心理学》 。196 年潘菽主编《教 育心理学》 ， 各师范院校相继开设教育心理学。高等教育心理学:研究高等教育情境中学生的 学与教的基本心理规律的科学。 高等教育心理学的学科特征： 1 是学校教育心理学的分支学科；2 是反映高等专业教育特色的教育心理学； 3 研究对象的 主体是大学生； 4 为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。 高等教育心理学的主要作用:1、有助于提高师资水平；2、有利于提高教育教学质量；3、有 助于进行教育教学改革 高等教育心理学研究的方法论原则：1、客观性原则；2、发展性原 则；3、理论联系实际的原则；4 教育性原则 具体方法：观察法；实验法（按照随机性原则和局部控制原则，在控制的条件下系统地操纵 某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。 ） ；调查法；个案法。 ● 高等教育心理学与高校教师 教师领导方式对学生的影响:教学风格、教师期望、教师的举止言谈等。 教师职业角色意识 的形成过程:角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段。 教师的能力素质 1 教学效能的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。 教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素 教学效能对教师行为的影响： 影响教师在工作中的努力程度； 影响教师在工作中的经验总结 和进一步的学习；影响教师在工作中的情绪 影响教师教学效能感的因素：外部环境（包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关 系等） ；教师自身因素（包括价值观及自我概念等） 2 教学反思的类型:对活动的反思、在活动中的反思、为活动反思。过程:具体经验、观察分 析、抽象的重新概括、积极的验证。最集中在观察和分析阶段 成分:认知成分.批判成分.教师 陈述 3 教学监控能力的三个方面： 1 是教师对自己的教学活动的预先计划和安排 2 是对自己 实际教学活动进行有意识的监察、 评价和反馈 3 是对自己的教学活动进行调解、 校正和有意 识的自我控制 类型：自我指向型；任务指向型。 因素：1 计划性与准备性 2 课堂教学的组 织性 3 教材呈现的水平与意识 4 沟通性 5 对学生进步的敏感性 6 对教学效果的反省性 7 职业 发展性 特征：能动性；普遍性；有效性。 作用：教学活动是一个复杂的系统，其中包含着教师自 身的因素（如教师的智力、教学能力、教学风格、自我概念等） ，也包括教学环境的诸多因 素（如学生状况、班级环境、学校风气、社会环境等） ，还包括教学媒体方面的因素(如教学 任务、教学内容、教学手段等)。教学监控在整个教学活动中扮演一个“领导者” 、 “监控者” 的作用。在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因 素。 发展趋势：从他控到自控；从不自觉经自觉到自动化；敏感性逐渐增强（敏感性是衡量教师 教学监控能力高低的一个重要标志） ；迁移性逐渐增高。 4 教育机智是教师观察的敏锐性、 思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现。 影响教育机智的因素：对工作和对学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和 经验积累。 教师的威信：是学生接受教育的基础和前期，是有效影响学生的重要条件 教师威信的形成：1 高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件 2 和学生 保持长期而密切的交往 3 良好的仪表、 生活作风和习惯有助于教师树立威信 4 给学生的第一 印象也影响威信的树立 5 严格要求自己，有自我批评的精神 师爱的表现形式： 1 关怀和爱护学生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生 4 热情期望与严格 要求 ● 学习心理概述 学习的实质 广义的学习是指人和动物在生活过程中， 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变 化。 学习是一个介于经验与行为之间的中间变量； 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相 对持久的；学习是由反复经验而引起的。 狭义的学习专指学生的学习，它是人类 学习中的一种特殊形式：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的； 是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识， 并以此来充实自己的过程； 不但要 掌握知识经验和技能，还要发展智慧、培养行为习惯，修养道德品质和促进人格的发展。 学 习的分类: 信号学习、刺激-反映学习、连锁、语言联结、辨别、概念、规则、解决问题学习。 加涅的学习层次分类：智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能、态度 信号学习：属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。 我国教育心理学 家冯良忠教授认为，学生的学习可分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习 认知 学习论 学习并不是在外部环境的支配下被动地形成的 S-R 型联结，而是主动地在头脑内部构造认 知结构；学习并不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机 体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期 所 引导，而不是受习惯所支配。 1、布鲁纳的认知—结构学习论 布鲁纳的理论常被称之为认知——发现说或认知——结构论 构建良好的认知结构需经过获得、转化、评价三个过程 任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。 2、 奥苏伯尔的有意义接受学习论 教授学习是在教师的指导下， 学习者接受事物意义的学习。 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。 3、加涅的信息 加工学习论 各信息阶段发生的事件称之为学习事件,教学阶段发生的事情即教学事件。 概括阶段就是学 习迁移的问题。 4、建构主义的学习理论 建构主义者与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知过程。 教学的目标在于帮助学 习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为内部的认知结构。 大学生学习的基本特点：一）学习内容上的特点 1 专业化程度较高，职业定向性较强 2 要求 掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力 3 学科内容的高层次性和争议性 二）学习方法 上的特点：1自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强 3 课堂 学习与课外和校外学习相结合 ● 学习动机及培养 动机的涵义：引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 动机的功能：激活能力；指向功能；强化功能 学习动机的基本成分：学习需要和学习期待 种类：1 高尚的、正确的动机与低级的、错误 的动机 2 近景的直接动机和远景的间接动机 3 内部和外部学习动机 特点： 多元性、 间接性、 社会性、职业化 学习需要（即学习内驱力） ：由认知内驱力、自我提供的内驱力、交往内驱力组成 学习期待：学习目标在个体头脑中的反映。学习期待是静态的，诱因是动态的。 特点：1 学习动机的多元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机的社会性 4 学习动机的职业化 如何激发学习动机： 一.创设问题情境，实施启发式教学。问题情境指的是具有一定难度，需要学生努力克服，且是力所能及的学习情境。想创设问题情境：1 要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解 新旧知识之间的内在联系 2 要求教师充分了解学生已有的认识结构状态， 使新的学习内容与 学生已有水平构成适当的跨度 二.根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机和学习效果 之间有着相互制约的关系。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也 并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最 有利于学校效果的提高。 三.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。 来自学习结果的种种反馈 信息，对学习效果有明显影响。表扬与奖励比批评与指责能更有效地激起学生的学习动机， 惩罚比忽视更能激发学生的学习动机。 四.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛 五.正确指导结果归因，促使学生继续努力。学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习 结果产生的原因，更重要 的是对以后的学习行为会产生影响。 学习动机的理论观点 1 成就动机理论：个体的成就动机的分类：力求成功的动机；避免失败的动机。 2 成败归因 理论：行为结果的归因的三个纬度（维纳的理论） ：内部归因和外部归因；稳定性归因和非 稳定性归因；可控制归因和不可控指归因。 3 自我效能感理论：学习中强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。行为的出现不是随 后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。期 待有两种，一是结果期待，二是效能期待。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感 就称为学习行为的决定因素。 学习动机的外在表现 学生对待学习的注意状态、情绪倾向、意志毅力三个方面。 教师如何正确评价学生的学习效果 1、学生的成败感与他们的自我标准有关；2、课题难度 要适当；3、课题应由易到难；4、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次 在原来失败的课题上获得成功感。 ● 学习迁移及其促进 学习迁移：学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响 学习迁移的分类：1 正迁移与负迁移； 2 正向迁移与横向迁移；3 顺向迁移与逆向迁移；4 特殊迁移与普遍迁移。 学习迁移的作用： 1、对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论； 2、学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善； 3、学习迁移是 促进学生心理发展的关键， 是使习得的知识、 技能与道德规范向能力与品的转化的关键。学 习迁移的理论观点： 经验整合说：学习迁移的过程就是一个经验整合的过程，是通过同化、顺应、重组三种基本 途径来实现的。同化性迁移的基本特点是“自上而下”的迁移。 学习迁移的影响条件：1、 学习对象的共同因素；2、已有经验的概括水平；3、认知技能与策略；4、定势的作用。 除 上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响 着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成 效。 怎样有效促进学习迁移：1 合理确定教学目标；2 科学精选教学材料；3 合理编排教学 内容；4 有效设计教学程序；5、教授学生学会学习。 强化的 3 种：直接强化、替代性强化、自我强化 自我效能感的 4 大功能：1 决定人们对学习活动的选择及学习活动的坚持性。2 影响人们对 待学习困难的态度 3 影响新行为的获得和习得行为的表现 4 影响学习时的情绪状态 ●认知的发展与知识的领会 感知是感觉与知觉的总称 思维品质：主要指斯文的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。 思维的深刻 性：指思维的深度，表现为善于思考问题，抓住事物的本质与规律，预测事物的发展趋势。 思维的批判性：指严格地估计思维材料、精细地检查思维的过程、正确地判断思维的结果 思维活动的支柱： 直觉行动思维阶段思维活动的支柱是实物和动作； 具体形象思维阶段思维活动的支柱是表象； 形式逻辑思维阶段思维活动的支柱是概念； 辩证逻辑思维阶段思维活动 的支柱是辩证概念 大学生思维发展的基本特点 1 处于形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段 2 在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著提高 3 在思维能力高度发展的同时,形成了对思维的元认知 （首先表现在他们能直接地思考自己的 认识活动,能清晰地意识到自己的认识活动过程及其活动方式；其次表现在他们对自己内心 的认知活动和情绪活动都充满兴趣， 能进行较为深刻的反思活动； 再次表现在他们不仅懂得 规则的内容以及意义,且能对规则的规则进行认识,在现实中无法比较的规则在他们的头脑中 可以比较） 直观:是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环 节 直观分为:实物直观、模像直观和言语直观 教材概括与知识理解 概念：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深 度加工改造。从而获得对事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知 活动 意义： 只有通过教材概括， 才能使学生认识事物的本质， 才能避免学生形式主义地掌握知识 类型：感性概括与理性概括。 过程：教材概括与知识理解的过程就是思维过程。 一般过程：1 分析与综合（分析有过滤式分析和综合性分析；综合有联想式综合和创造性综 合） 2 比较（比较以分析综合为前提，又是抽象概括的基础） 3 抽象和概括(概括是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成 为概念、 法则与思想。 思维过程对感性材料的加工改造是通过思维过程中的概括动作实现的， 一般把整个过程简称为概括过程) 大学生观察发展的特点： 1 一般直觉能力达到成熟水平,直觉的理解性在学习过程中起着重要 作用 2 观察具有明确的目的性 3 观察具有敏感性和系统性 4 观察具有相对的深刻性和稳定性 提高教材直观与知识感知效果的条件： 一.灵活运用各种直观形式 1、实物直观和模像直观的选用； 2、词（言语直观）与形象（实物和模象直观）的配合。 首先，形象的直观过程应该受到词的调节，以引起学生的注意，提高感知的目的性。为此， 在形象的直观过程中，教师应提供明确的观察目标，提示合理的观察程序。其次，形象的直 观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应 依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。 二.运用感知规律,突出直观对象的特点： 强度率、差异率、活动率、组合率 三.培养学生的观察能力:观察前，教师应让学生明确观察 的目的和任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。观察过程中，要认真培养学 生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。观察后，要求学 生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告 四.让学生充分参与直观过程 提高教材概括与知识理解成效的条件： （一）配合运用正例和反例：只用正例也可以有效 地学习概念和规则，但如果同时提供正例和反例，概念和规则的学习将更加容易。因为反例 的适当运用，可以排除无关特征的干扰，有利于加深对概念和规则的本质的认知。 （二）提供丰富多彩的变式：变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性， 即变换同类事物的非本质特征， 以便突出本质特征， 就是概念或规则的肯定例证在无关特征 方面的变化 （三）科学地进行比较 （四）启发学生进行自觉概括：在实际教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括， 鼓励学生自己去总结原理、规则 ● 记忆发展与知识的巩固记忆的含义：记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保 存个体经验的心理过程。 类型：形象记忆；情景记忆（对个人亲身经历、发生在一定时空 关系中的某个事件的记忆） ；语义记忆（人们对有组织的知识的记忆） ；情绪记忆；运动记忆 （也叫动作记忆，是以人们操作过的动作为内容的记忆） 。 瞬时记忆：存储时间约为 0.25-2 秒。 短时记忆：保持时间约为 5 秒到 2 分钟。短时记忆一 般包括两个成分 1、直接记忆；2、工作记忆。 大学生记忆发展的特点：1 逻辑记忆能力得到显著提高 2 各种记忆品质得到全面发展 3 掌握 各种有效的记忆方法 知识的识记与编码的主要方式 1、视觉编码； （感觉记忆的主要编码方 式）2、语音听觉编码； （贮存在短时记忆系统的信息主要以语音听觉编码方式存在）3、语 义编码； （主要用于对长时记忆系统中有意义的学习材料的编码）4、语言中介编码。 （借助 长时记忆中储存的语言的某些特点对当前输入的某些信息进行编码） 影响知识识记与编码的主要因素;一材料的数量与性质；二识记的目的性与主动性；三对材 料意义的理解度；四组块化编码；五尽可能使多种分析器协同活动；六觉醒状态；七识记的 信心 知识保持与存贮：保持是记忆过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。 知识保持是一个动态的过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。在数量上，保持的数 量随时间的推移而逐渐下降。在内容上，保持的内容比原来识记的内容更简略、更概括， 更详细、更具体、更完整、更合理和有意义，是原来识记内容中某些特点更夸张、突出或歪 曲，变得生动、离奇，更具特色 组织形式：空间组织（是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式） ；系列组织（主要 用于保存简单的符号水平的语义信息） ：联想组织；网络组织（这是人们语义记忆的主要方 式，人类的概念和命题主要是按网络组织储存在记忆系统之中） ；更替组织 知识遗忘:记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆是发生错误 不完全遗忘：能再认不 能回忆。 完全遗忘：不能再认也不能回忆。 暂时性遗忘：一时不能再认或重现。 永久性遗 忘：永久不能再认或回忆。 对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统 研究。 如何合理复习，防止遗忘？ 1 复习时机要得当：遗忘发展的一般规律是“先快后慢” ，要提高巩固复习的效果，必须在 遗忘还没有发生之前及时进行，这样才能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复习”的原 则 2 复习的方法要合理： 分散复习优于集中复习， 反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读， 应综合使用整体复习与部分复习 3 复习次数要适宜：一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生 愈快。 必要时可采用 “过度学习” 来提高记忆效果。 过度学习并不意味着复习次数越多越好， 学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好 促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。 ● 认知策略与心智技能的形成 知识： 陈述性知识， 程序性知识 （智慧技能， 即狭义程序性知识； 认知策略， 即策略性知识） 元认知：元认知指个体对自己的认知过程个结果的意识 元认知知识（存储在长时记忆中） 元认知控制（存储在工作记忆中）指个体对认知行为的 管理和控制。包括计划、监视、调节 元认知策略：计划策略；监控策略；调解策略 认知策略:注意策略；编码与组织策略（信息要长久保持，最有效的策略就是对信息进行编 码与组织，如描述策略、表象策略、归类策略、网络策略等） ；精细加工策略；复述策略。 认知策略中的元认知成分是策略训练成败的关键。在操作水平上如何促进心智技能的形成:原型操作是依据心智技能的实践模式，把主体在头 脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实践。 1、使心智活动的所有动作以展 开的方式呈现； 2、注意变更活动的对象，使心智活动在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象； 3、注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化； 4、为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。在原型操作阶段，外部言 语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。 培养要求：1 激发学习积极性与主动性 2 注意原型的完备性、独立性与概括性 3 适应培养的 阶段特征，正确使用言语 ● 问题解决与创造性的培养 问题:根据问题的结构形式可分为排列问题、结构推导问题和转换问题三类。 问题解决的涵 义：是由一定情境引起的，须运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程 实质与特点： 问题情境性；目的指向性；操作序列性；认知操作性。 早期模型：桑代克的尝试—错误模型；苛勒的顿悟模型；杜威的问题解决模型；瓦拉斯的创 造性解决问题模型。 过程：1、问题表征；2、选择操作； （问题解决的策略有算法策略和启 发式策略。如果从起始状态到目标状态的途径有多种，手段-目的的分析策略能较好地解决 问题；如果从起始状态到目标状态只有少数几条途径，宜用目标递进策略。 ）3、实施操作； 4、评价当前状态。 问题解决的一般认知过程：1 发现问题；2 明确问题；3 提出假设； （这 是具有创造性的阶段， 也是解决问题的关键步骤。 提出假设的数量和质量取决于个体思维的 灵活性和个体已有的知识经验。 ）4 检验假设 问题解决的主要影响因素 1 有关的知识经验（专家和新手的知识 结构不同,专家记忆中的知识是经过很好地组织的,在搜寻解决问题的途径是能很好地得到运 用;专家不仅具有丰富的陈述性知识 ,而且他们的心智技能和认知策略的特点也不同于新手 , 专家以更抽象的方式表征问题,新手则倾向于从要求解决的问题倒退到已知条件） 2 定势与 功能固着（定势是在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。功能固 着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势） 3 问题情境； 4 酝酿效应（当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问 题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天、几周之后，他可能会突然想到解决的办 法，这就是酝酿效应） 5 原型启发（对解决问题起了启发作用的事物叫原型） 6 情绪和动机状态。 除了上述的因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅 影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。 问题解决能力训练的基本步骤：1 建立接纳意见的气氛 2 鼓励学生仔细地界定问题 3 教育学 生学习分析问题的方法 4 鼓励学生多角度提出假设 5 评价每个假设的优缺点 6 考虑影响解 决问题的因素 7 提供问题解决的机会应给予反馈 创造性:发散思维是创造性的核心。心理学家常从发散思维来衡量创造性。 发散思维是指从 多种设想出发， 不按常规地寻求变异， 是信息朝着各种可能的方向辐射， 从多方面寻找答案， 从而引出更多的信息。有三种基本特征：流畅性、灵活性（变通性）和独特性 创造性思维:是多种思维的综合表现，既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽 象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想象。 创造性思维的培养： 1、创设有利于创造性发挥的环境 教师应当遵守鼓励学生创造性思维的五条原则：①尊重与 众不同的疑问②尊重与众不同的观念③向学生证明他们的观念是有价值的④给以不计其数 的学习机会⑤使评价与前因后果联系起来 2、创造性思维训练的头脑风暴法 “头脑风暴法” 的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵守以下规则：①禁止提出批评性意见；②鼓励提出各种改 进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的，甚至 离题的想法。 3、创造性思维训练的戈登技术 ● 自我意识的发展与自我教育 自我意识的涵义： 自我意识是一个人对自己的意识。 包括个体对自身的意识和对自身与周围 世界关系的意识。 结构：从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种，分别称为自我认识、自 我体验和自我调控。 自我概念和自我评价是自我认识中最重要的方面。 自尊是自我体验中最 重要的方面。自我调控是自我意识的意志成分，包括自立、自主、自律、自我监控、自我控 制和自我教育，其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面 从内容上看，自我意 识可以分为生理自我、社会自我和心理自我 从自我观念来看，可分为实现自我、投射自我和理想自我三个维度 个体自我意识的发生与发展：自我中心期；客观化时期；主观化时期。 自我意识的矛盾冲 突与自我探究 1 以学习成才为中心的自我探究 2 以社交活动为中心的自我探究 3 以个人未来的前途与发展 为中心的自我探究 4 以自我的社会价值为中心的自我探究 青年中期是理想自我与现实自我 矛盾突出的时期，也是趋向统一和转化的关键时期 大学生自我意识的发展特点 总趋势：自我认识、自我体验、自我调控协调统一，同步发展，自我意识已经成为一个整体， 随年级上升而发展 具有较强的时代特点：政治方面的改革意识、民主意识、竞争意识；求 知方面的成才意识、探索意识、创造意识；思想品德方面的道德意识、审美意识；行为方面 的参与意识、社交意识 自我认识的发展特点：更具主动性和自觉性；自我评价能力在增强，但仍有片面性；自我概 念的丰富性、完整性、概括性、稳定性。 自我体验：是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验。发展特点：丰 富性与活泼性；敏感性与情境性；自尊感和自卑感相互交织。 自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈 大学生如何进行自我教育 1、全面认识自我 ①通过对他人的认识来认识自我 ②通过分析他人对自己的评价来认识自 我 ③通过与他人的比较来认识自我④通过自我比较来认识自我 ⑤通过自己的活动表现和成 果来认识自我 ⑥通过自我反思和自我批评来认识自我。 2、 积极悦纳自我 3、 努力完善自我 ① 确立正确理想自我 ②努力提高现实自我 ● 态度与品德的形成及培养 态度的结构：认知成分;情感~;行为~ 品德的实质:品德是道德品德的简称,是个体依据一定的 社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 其实只是把外在与主体的 社会行为规范内化主体内在的道德行为观念,并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节 主体外显的道德规范行为的过程 品德的特征:稳定的道德行为;以道德观念为基础,是道德观念与道德行为的有机统一 品德的心理结构:1 道德认识,个体品德的核心部分 2.道德情感,包括直觉的道德情感、想象的 道德情感和伦理的道德情感.直觉的道德情感是由对某种具体的道德情境的直接感知而迅速 发生的情感体验。想象的道德情感是通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验.伦理的 道德情感是以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验 3.道德行为,是道德观 念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志 态度与品德形成的主要理论 1.道德发展阶段论:皮亚杰的研究:皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道 德判断有一个从他律到自律的发展过程。10 岁以后的儿童进入自律到的阶段。从他律到自 律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。 柯尔伯格的研究2.道德价值观辨析论价值观辨析理论主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育 3.强 化和社会学习论强化是联结理论的核心概念。强化包括外部强化、内部强化和自我强化 观察学习的主要影响因素:榜样与示范 态度与品德形成的一般过程与条件: 1 遵从 （从众和服 从）2 认同（其实质就是对榜样的模仿.认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性）3 内 化醒悟是道德品德转化的基础和前提 ● 群体心理与人际交往的调适 群体的含义：群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到 一起， 彼此之间存在相互作用， 心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。 特点： 群体成员之间具有一定的共同目标；群体是组织化的人群，具有一定结构；群体成员心理上 有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。 大学中的班级和学生社团组织都是正式群体 群体背景:起社会促进作用还是社会干扰作 用,取决于工作任务性质的复杂程度 群体极化：指群体成员中原已存在的倾向性得到加强,使一种观点或态度从原来的群体平均 水平,加强到具有支配地位的现象。群体极化的解释，一种观点认为是信息的影响，一种观 点认为群体讨论会造成规范性影响 冒险转移： 人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性， 这种现象较冒 险转移。冒险转移是群体极化在决策方面的特殊表现 造成冒险转移现象的原因是：个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；责任分散；文化 价值倾向于对高冒险性有较高评价 从众： 人们在群体影响和压力下， 放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态. 服众：个体按照社会要求、群体规范或别人的意志而作出的行为.有两种情况，一是在有组 织的群体规范的影响下的服从，一种是对权威人物的服从.模仿：个体在没有外界控制的条 件下,受到他人行为的刺激影响而引起一种与他们的行为类似的行为.感染：一种情绪的传递 过程，它通过言语、表情、动作以及其他各种各样的方式引起他人认同的情绪和行为 大学班集体的类型：简单聚合型；一般型；成熟型。高凝聚力的班集体特征：同学积极参与 班集体活动；同学之间积极交往；同学对集体满意度高，心情舒畅；士气高涨，精神振奋；同学之间有强烈的影响 班集体凝聚力的培养方法 ①创造良好的学习、生活环境 ②开展丰富多彩的活动 ③发挥学生 干部的作用 人际交往的基本原则 1 交互性原则 2 社会交换原则 3 自我价值保护原则 4 情境控制原则 人际关系的建立与维护：一）良好人际关系的建立 1 建立良好的第一印象 2 主动交往 3 移 情 二）良好人际关系的维护 1 避免争论 2 不要直接批评、责怪和抱怨别人 3 勇于承认自己 的错误、 学会批评 ①批评从称赞和诚挚感谢入手 ②批评前先提到自己的错误 ③用暗示的方 式提醒他人注意自己的错误 ④领导者应以启发而不是命令来提醒别人的错误 ⑤给别人保留 面子 人际关系的状态:人际关系从建立到发展是一个动态的变化过程，它使交往双方经历了从无 到有的关系密切的一系列不同程度的相互关联状态。 直接接触是双方情感关系的起始点 人 际关系的种类:1 按照情感融合的相对程度， 将人际关系分为轻度卷入、 中度卷入和深度卷入。整个人际关系的建立与发展过程， 实际上是一个情感卷入和交往由浅入深的过程。 人际关系 深度的标志是交往双方自我暴露的水平 2 根据情感卷入和自我暴露水平的不同， 将人际交往 分为定向、情感探索、感情交流和稳定交往四个阶段 大学生人际交往的特点：1 交往愿望的迫切性；2 交往内容的丰富性；3 交往系统的开放性； 4 交往观念的自主性 ● 心理健康教育 “无心理疾病” 是心理健康的基本条件 大学生心理健康的标准： 1 能够从心理上正确认识自 己、接纳自己 2 能较好地适应现实环境 3 具有和谐的人际关系 4 具有较强的自我调节能力， 能较好地协调与控制情绪 5 合理的行为 6 具有完整统一的人格品质 影响大学生心理健康问题因素:1 自我意识分化,理想我和现实我出现矛盾 2 情绪控制能力低 3 缺乏人际沟通能力 4 缺乏学习动机和兴趣 5 社会适应能力差 6 家庭问题的影响 7 缺少心理卫 生知识 对大学生进行心理健康教育普遍认可的目标是：1 认识自己、接纳自己和欣赏自己， 建立健康的自我形象 2 促进自信， 培养独立自主的能力 3 学习与他人发展良好的人际关系 4 学习与异性相处，对恋爱、婚姻、家庭有正确的观念和态度 5 在学习上奠定稳固的基础 6 为将来的工作作充分的准备 大学新生的心理适应问题：1 自豪和自卑的内心冲突 2 渴望交往和自我封闭的矛盾 3 独立和 依赖的矛盾 4 理想和现实的矛盾 5 富于思考与认识偏激的矛盾 帮助学生调整自己，适应大 学的生活模式：1 提高生活自理能力 2 学会以平等的态度对待自己和他人 3 正确认识和评价 自己 4 端正专业思想，掌握正确的学习方法 大学生学习适应的指导：1、培养良好的班风、学风 2、引导大学生树立正确的学习目标 3、 掌握有效的学习方法 4 注意用脑卫生 5 注意考试的心理卫生 大学生人际交往能力的培养：1 培养大学生的交往意识和技能 2 克服交往中的认知障碍 3 寻求一些具体方法来解决人际关 系问题:①感受性训练②角色扮演法③社交恐惧、自卑的调节 ● 教学设计 智育的最终目的:使学生学会“做事” ，即具有解决问题的本领和创造性解决问题的能力 智 育的目标:陈述性知识，包括符号、概念和命题；认知策略，即学习策略，也包括元认知策 略；心智技能，即智力技能或认知技能 教学空间是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理 差距。教学过程实质上是一个确定并填补教学空间的过程。 使能目标介于起点状态和终点 目标之间的教学目标,是达到终点目标的前提条件教学成效的测量与作用 ● 教学测量借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩（简称学绩）进行探察，并以 一定的数量来表示的考核办法。测验量表的科学性是有效教学测量的必要条件。 效度的含义： 指测量的正确性和有效性， 即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征的程 度。效度是科学测量工具最重要的质量指标。 类型：1 内容效度：指测验题目对有关内容或行为规范取样的适当性，也就是测验所选的项 目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。 2 构想效度：指测验对某种理论的符合程度，目的在于用心理学的理论观点对测验的结果加 以解释及探讨。 3 实证效度： 又称效标关联效度， 指测验对于特定的情境中的个体行为进行预测的有效程度。 根据效标资料搜集的时间，实证效度可分为同时效度和预测效度。检验测验的实证效度，最 主要的难点在于找到合适的效标。 内容效度和构想效度既是实证效度的保证， 又要得到实证效度的支持； 考察内容效度和实证 效度可以帮助确定构想效度； 用于测量某种构想的测验可以作为实证效度的预测源来使用。 信度：测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。 高信度是使测验有效的一个必要条件。 项目难度：指测验题目的难易程度，通常以答对或 通过该项目人数占应试总人数的百分比来表示。 区分度（项目的效度） ：又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度 信度和效度都是就整个测验而言的，难度和区分度则是就测验题目（简称项目）而言的。 教学测验的类型：一.根据测验目的划分:1 常规参照测验：以学生团体的平均成绩作为参照 标准，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。2 标准参 照测验：参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度 如何的测验。主要用于基本知识、基本技能的测量，用于诊断及个别指导 二.根据教学过程 不同阶段选用的测验划分：准备性测验；形成性测验；总结性测验。 命题的一般原则： 1 试题要符合测验的目的 2 试题内容的取样要有代表性 3 题目格式应多种 多样 4 文句要简明扼要 5 答案应正确可靠 6 测题应彼此独立