基础教育的中国特色:建构以“情”为根基的主体发展观
一、探源:中西方传统教育观之侧重
当我们论及今天的教育改革的时候,我们不得不把眼光投向历史的深处,追根溯源,去探寻那些导致今天教育现状的种种因素,因为那些因素不管是优还是劣、是积极的抑或是消极的,都在中西方各民族教育的发展中起着不容忽视的、潜移默化的作用,不论人们对它承认与否。
1.中国重“情”的交融
中国人重“情”,是自古以来的文化传统。直至“文革”前,重“情”始终是中国文化一以贯之的主导因素,也是中国教育发展的主线,并由此生发出“仁者爱人”、“推己及人”、“厚德载物”和“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”等的传统理念与至理名言。中国人在看待事物时善于打通天人之际的物我为一、人我相依的独特视角,不仅反映在理论上,而且更体现在实际生活的习俗与交往中。这样在我国传统教育中,师生之间形成以“情”为纽带的相互关系也就不难理解了,“师徒如父子”正是这种关系的生动写照。因此,就有了孔子的“因材施教”、柳宗元的“交以为师”、陶行知的“生活教育”和“互相感化”的理论与实践,以及在“平民教育运动”、“乡村教育运动”中晏阳初、陶行知、朱其慧、梁漱溟、黄炎培等人的民族情、大众情。应当指出的是,中国教育传统里的“情”是双向的,既有教师对学生的爱,又有学生对教师的尊重、信任和敬爱。因此,这种双向的“情”就使教师的“教化”带有一种非常自然的色彩,学生在学习的过程中并不觉得有压抑感,尽管这种“教化”往往在不知不觉中、无意中压抑了学生的主动性和创造性。
当然,中国以“情”为基线的教育传统,由于种种因素的制约,特别是体制方面的制约,尚存在着弱点和缺陷,最主要的表现是学生主体意识的缺失和创造精神的匮乏以及科学素养的薄弱。而且,情感的交融在过去的私学教育中才体现得最为明显。这种基于体制的缺憾,不能完全归咎于教育,但由于它表现在教育的过程中,故应当引起教育界内部的重视。
2.西方重个性的张扬和主体意识的激发
西方的文化传统重个体独立地位的确立和个性的张扬。从古希腊起,就奠定了这一基础。浸润于这种传统中的西方教育,存在着两大特征:一是注重培养学生求真的态度和精神,尤其是注重对科学知识的探索与科学精神的养成;二是注重学生的个性品质和主体性的激发,如培养学生的独立生存、积极进取、坚忍不拔、开拓创新、智慧灵敏及“敢为天下先”的勇敢精神乃至冒险精神等。也因此,这种敢于与命运抗争、勇于并乐于献身科学的人,推动了西方科学技术的发展和经济的繁荣。
然而,西方教育注重个性的张扬和主体性的激发,这似乎又缺少了一种“情”的交融。在西方教育史上,不乏教育家对情感因素的论述,如亚里士多德以情感道德教育为主的多方面和谐发展的教育;昆体良要求教师以父母般的感情对待学生;裴斯泰洛齐主张将教育和教学建立在教师对儿童母亲般的爱的基础上等。但西方以征服自然、寻求知识为主旨和注重功利性追求的教育,尚没有把教育家们论述的“以情感人”的教育方法加以普遍化、习俗化,而主要是通过法制手段来规范和约束人们的行为。以法制为基础的社会,突出个体的人在社会中的地位和作用,强调个体的独立、自由与平等。因此,在西方国家人与人的交往较少带有宗法制和
家族主义的成分以及血缘宗亲关系的色彩,公民意识成为社会的主导意识。但在这种以法制为根基的平等关系中,缺少的正是中国人所注重的和谐、共融关系。同时,市场经济作为西方人传统的经济模式,一方面使经济的发展具有蓬勃的活力,另一方面也使拜金主义渗透到人与人之间的交往中,对人们行为的评价往往仅以金钱的获得为尺度。因此,除了赤裸裸的货币关系之外,人与人之间似乎缺乏其他的相互联系的纽带,人际关系自然就呈现出冷淡的、冷漠的甚至是冷酷的关系。在科技和经济飞速发展的西方,人们已经意识到对人的情感因素的忽视,将会给人类本身带来大的灾难。因此,正如奈斯比特在《大趋势》中所强调的,高科技应当与高感情相平衡。
二、反思:中西方当代教育发展观面临的问题
在教育领域,尤其在基础教育的发展观上,从宏观角度看,中国所面临的主要问题是传统的情感优势因素的缺失以及对当代所需求的个性化教育和主体意识激发的理解有待进一步地准确和升华。西方所面临的主要问题则是长期以来的片面主体意识导致人与自然、人与人之间关系的紧张与失衡,从而引发西方教育家们对情商(EQ)的探寻和呼唤。
1.中国的问题:情感优势因素的缺失及对个性化教育、主体意识激发的理解有待进一步地准确和升华
近年来,在中国的教育实践中、在人与人之间的相互关系中,大家都可以感觉到的一个事实是,传统的以“情”相联结的纽带正在弱化以至消失。正当西方大力提倡重视情商(EQ)的时候,我们的人与人的关系似乎笼罩着一层冷漠的色彩。在这种情况下,对主体性、主体意识的理解,往往缺乏深刻性和全面性。或者是从一个极端跳到另一个极端,简单地否定传统的一切,将主体性的激发仅仅理解为对学生个性的张扬,教师的作用降到很次要的地位,甚至有人提出了“教师无用论”、“学校消亡论”。这种理解,既忽视了传统教育中师生之间的融洽关系,也放弃了教师应有的责任。对儿童的天性过分理想化,任其随意发展,只会导致儿童肆意妄为,扭曲了儿童的心灵,同时也导致教育秩序的混乱和教育质量的下降。而有些时候,有些教师为应付升学率,为维持外部的教学秩序和维护教师的尊严,根本不顾什么主体性意识,也不去钻研有关的教育理论,更不去探索儿童心灵的奥秘,不去关注复杂的社会环境对学生的影响,只会用简单化的手段对学生进行管、卡、压,有意无意地摧残了学生的身心。 上述两种偏向的存在,有其产生的根源。除了受当前市场经济发展的负面影响和单纯地片面追求升学率这种表面因素的制约外,不可忽视的是十年“文革”对教育的深远影响。笔者认为自“文革”以来,学校中情感因素的淡薄、弱化以至消失,正确的主体发展观难以确立和落实,“文革”的负面影响是难辞其咎的。
此外,当代教育发展观还有一个明显的问题,即在改革开放的今天,一些教师往往仅以外来的理论作为参照标准而忽视了中国国情,因此收效十分有限。譬如,我们在热烈地讨论师生关系以及有关主体性的概念时,更多地引入了西方“主体间性”、“类主体”等前沿性的概念和理论。不可否认,引入的这些概念和理论有其深刻的内涵,也是西方学者在长期探索中提出的,对我们思考主体性教育有很强的借鉴意义;同时这些概念和理论对于我们冲破狭小的圈子,克服封闭的心态,给思想注入新鲜的活力有着相当大的价值。但是,若仅以西方的理论作为参照标准,依此设计中国教育的蓝图,那就有失偏颇了。笼统而抽象地将西方行之有效的东西生硬地套入中国的教育改革框架中,从而造成理论和实践脱节的现象也是在所难免的。
2.西方的困境:片面主体性的膨胀导致人与自然、人与人关系的紧张和失衡,由此引发西方教育家们对情商(EQ)的探寻与呼唤
在西方教育的发展中,如前所述,历来注重个性的张扬和主体性的确立。当然,中世纪神学的一统天下曾压抑乃至泯灭了人性,近代的传统教育派也曾主张教师将知识自上而下地传授给学生。但综观西方占主导地位的教育传统,是人的主体性的弘扬和对学生自然发展的尊重。传统教育派的主要代表人物赫尔巴特,在近代的教育心理化运动中占有重要的地位,也主张激发学生多方面的兴趣。这种教育传统给西方带来了巨大的利益:一是个体得到较自由、主动的发展,前已论及的诸种个性品质得以生成;二是近代以来西方科技得以飞速发展,经济达到前所未有的繁荣。问题在于,西方主、客二分的思维方式,以逻辑推理、实证性研究为主的研究方法,以功利性追求为主要目的的片面主体性的教育传统,忽视了人与自然之间的和谐与平衡,造成了科学和人文的分离。
与科技发展相伴相随同步前行的是西方商品经济的繁荣和工业化社会的实现。经济的发展给人们带来了巨大的物质利益,也空前提高了人类对自身能力的自信。然而,当经济利益成为人惟一追求的目标时,人就会自然地将自身视为目的,而将他人仅仅看做自己达到目的的手段。目的和手段之间的关系尽管是一种平等的关系,但却是一种冷冰冰的无“情”的关系。难怪近代托马斯·霍布斯发出“人与人是豺狼”的哀叹,当代让-保罗·萨特尖锐地抨击“他人是地狱”的西方社会。20世纪是科技与经济发展到空前的巅峰状态的世纪,但又是因两次世界大战给人类造成巨大灾难的世纪,也是科学在西方文明框架下,即在垄断资本主义社会条件下,使人异化、物化和科学的非人道化现象的日益凸显而迫使有识之士深切关注的世纪。现象学大师艾德蒙特·胡塞尔从“自我学”理论引申出“交互主体性”,即“主体间性”的概念。西方哲学家、思想家的这种“交互主体性”、“主体间性”、“类主体”等新的观点和理论被教育界所接受、所重视,据此在基础教育领域进行了相应的变革。如,增加了生态伦理、世界各民族文化与风情等课程;在教学方式上,除注重学生自主性学习、探究式学习、研究性学习外,也十分重视合作性学习的引入,使学生在积极互赖原则的基础上认识到自己与他人相互依存、相互需求、共同提高是个人健康发展的必由之路,也是当代社会期望其成员应具有的良好素养。
三、基础教育的中国特色:建构以“情”为根基的主体发展观
基于以上的讨论,笔者拟从宏观的角度提出几点思路,力图促使基础教育在建构以“情”为根基的主体发展观中能有正确的把握。
1.以历史的厚重在过去、现在、未来之间架起桥梁
对中国几千年来文化和教育传统的再认识,是一件极其艰巨而复杂的工作。可以肯定的是,“以情感人”,师生之间以“情”的交融为根基的教育传统是中国的优良传统,体现出中国教育的特色。如果能在保留这种关系的前提下去激发学生的主体意识和积极的创造精神,去克服在长期“官本位”的专制体制下人性的压抑和被动接受的弊端,其效果将会更加理想。中国历史上的教育大师们在师生关系方面为我们树立的彪炳史册的典范,留下的独具中国特色的师生交往的宝贵财富,是不应被后人轻易遗忘或抛弃的。这里仅举二三例回顾之。中国私学的开山大师孔子诲人不倦,“爱之,能勿劳乎?忠焉,能勿诲乎?”以及教学相长,“当仁,不让于师”的民主学风;还有因材施教、启发式教学的高超艺术,正是当今教育所需求的。北宋初的著名教育家胡瑗,在创立具有划时代意义的“苏湖教法”的过程中,与学生形成了良好的师生关系。他恪守的基本信条是:教师对学生要以严率众、以至诚感人,而他自己更是以身作则,率先垂范。在宋代,尤其是南宋理学大师们创办的精舍和书院,其师生关系在历史上也是
为人称颂的。这些精舍和书院,是传扬、光大理学思想的重要基地,多创建于山水秀丽的名胜之地,学生是慕名前来求学,而大师们则倾其学问以诚相传。大师以“人师”自律,学生则以“醇儒”自策。师生之间以“道”相交,关系融洽,感情笃深。师生可以共同讲论学术,激励气节,质疑问难。教学中注意启发学生思维,培养学生学习兴趣与学习能力。精舍和书院的经验,不仅影响了宋代的官学,而且也深刻地影响了后世的学校。在中国教育发展史上,师生以“情”为纽带相联结是一以贯之的传统,此处所举之二三例,只是这一历史长河中有代表性的几个事例而已。时代的发展已进入21世纪,教育在新的世纪也理应吐故纳新。然而,那些在当代仍能熠熠闪光的、饱含着其本真的内在价值的“故”,应当成为我们的宝贵财富而融入当代人的本性之中,这一点恐怕是毋庸置疑的。即使在信息化时代的今天,缺少情感的教育也难以碰撞出学生心灵的火花,难以使课堂焕发出生命的活力,这已由事实所证明。
须强调的是,这种真诚的师生情与主体精神的张扬是互为因果的。“情”既不应局限于血缘宗亲的狭小范围,更不应是走后门、拉关系、送人情之“情”。它应该以博大深沉的爱为其主要特征,以公民意识而非臣民意识的培养渗透于整个教育过程中。主体性也不是“文革”中那种被极度夸张、极度扭曲的单方面的主体性,它是双向的、平等的,以情感为纽带将师生密切地联系在一起。它既是个性的张扬又是个性的自我调控;既强调权利又强调责任与义务,既指向个体也指向群体。如是,笔者以为教育就会探寻到自身存在与发展的真谛。
2.以辩证思维的睿智寻求中西方的优势互补
中华民族是一个充盈着辩证思维智慧的民族,产生了在中国哲学史上乃至世界哲学史上名垂千古的哲学大师。其辩证思维的核心,是天道阴阳的对立统一辩证法,并以对立面的统一、和谐、相互依存、相互转化为主导和最后的归宿,以及由此产生了生生不息的发展观和厚德载物的博大胸襟。但遗憾的是,近几十年来辩证思维弱化了,那种非此即彼的形而上学的思维方式在教育领域却占据着主导地位,由此造成教育像钟摆一样跳来跳去,失去了教育应有的本意,走了不少弯路。其实,教育事业是面向人的事业,是人与人在一定的场域相互交往的事业,而人本身又具有复杂性,因此教育的复杂性是显而易见的。尤其在科技、经济飞速发展,文化呈现多元化,社会生活日益复杂化的现当代,更是如此。
前已述及的国外最为流行的主体发展观——“主体间性”理论在我国教育理论界广为流传,成为一种时尚的理论。笔者以为,对国外盛行的卓有成效的教育理论,也应以辩证的眼光来分析和对待。首先,“主体间性”理论有其很强的积极意义,它强调主体间的平等地位,批判了把外在于“自我”的对象看成是被动的客体或手段的既有传统,在某种程度上反映了人类发展的共性和走向。这一理论的提出有两大背景:一是近代以来,随着自然科学的飞速发展及人类对象化活动的满足,人类在自然面前的主体性几乎发展到了极致,自然界越来越成为人类索取、征服的对象,由此造成的生态环境的恶化和失衡已引起人类的警醒;二是工业化以来,人们的物质生活愈益丰富,而人与人的关系却愈益趋向于物化和冷漠化。人与人互为手段,形成彼此之间相互利用的关系。给人类造成深重灾难的两次世界大战都爆发于西方发达国家,引起了有识之士的深刻反思。“主体间性”理论正是在这种背景下,为了挽救西方文明的危机而提出的。然而,从另一个角度看,若对西方的理论不加任何分析、批判,就生搬硬套,来进行我国的教育改革,其令人忧虑之处在于:其一,西方行之有效的理论,产生于自身的背景与土壤中,若生搬硬套地完全以西方的理论取代中国的传统优势,就会失去实施的依托,只留下空洞的概念而难于恰当地嵌入我国的改革框架中。这种两张皮式的研究方法,在教育史上是有着深刻教训的。其二,这些理论产生于西方高度发达的科技与西方文明条件下对其片面使用所产生的矛盾之中,其本身也往往会存在某种偏颇或缺陷,须经我们仔细分析。就“主体间性”理论而言,笔者以为,其内涵尚缺乏一种情感的因素。在胡塞尔那里,是从哲学的角度,以“自我”和“纯粹意识”的概念为基础,引出了“交互主体性”、“主体间性”的概念。
从总体上看,“主体间性”理论秉承了西方弘扬主体性的传统,而内涵缺乏一种情感因素,尚需以激发和提高情商加以配合。也因此,中国以“情”的交融为根基的师生关系在当代应当发出其特有的光彩,与“主体间性”理论相互渗透、相互吸纳、相互补益,从而使我们的主体发展观建构得更加健全、更加完善。
3.以关乎民族危亡的高度选拔、培育、训练教师
在教师问题上,至少有两点我们的头脑应当是清醒的,那就是:
首先,不应该怀疑教师的不可替代的作用,尤其在基础教育领域。如果说,高校的学生有了较强的独立、自主的学习能力和思考能力,但仍需在教师的引导下,同教师互相切磋、交谈、探讨,那么在基础教育领域教师就更具有不可替代的作用。教师由于年龄的关系,在知识、经验、人生阅历、价值观以及教学方法的掌握方面,都是学生在启蒙时代不可或缺的向导。若放弃了这种启蒙的向导,只会导致学生的放任自流,除了盲目的造反精神的滋生外,学生学不到什么有用的东西,这是有沉痛的历史教训的。在师生交往的特定的场域,不应将教师的循循善诱的教育看做是破坏了师生间的平等关系,尤其是那种“以情感人”的启发诱导式教育。当然,正是由于教师的特殊地位,可能会在有意无意中压抑了学生的主体积极性,甚至对学生身心的发展也会造成伤害。这正从反面说明,不具备教师的基本素养而从事教师职业的人,会产生令人忧虑的负面作用。在当今的时代,教师的作用依然不会减弱乃至消失,只是角色应有所转换而已。我们常说“教的目的是为了不教”,这句充满了哲理的俗言,正说明教师今日辛苦的追求是明日学生能完全摆脱教师而独立探求、分析、整合知识的理想境界。
其次,将选拔、培训教师提到关乎民族危亡的高度。“如果一个儿童或成年人遇到的第一位教师是位未经过充分培训并且缺乏积极性的老师,那么他们未来进行学习的基础本身就缺少坚固性„„各国政府应努力重新确认基础教育师资的重要性并提高他们的资格”。正是教师的水平的高低关系到下一代能否健康成长,关系到国家的未来,因此应将选拔、培训教师的工作提到关乎民族危亡的高度。中华民族历来有尊师重教、教学相长的优良传统,在今天民族振兴的关键时期,更不可忽视了教师的选拔和培养。笔者以为,应把优秀的人才选拔到教师岗位上来。优秀,首先意味着钟情于教育事业,对学生充满人性之爱,师生之情,具有高度的责任感和使命感,这是干好教育工作的起点和根基。优秀,也意味着有能力从事教师工作,在教师的工作中能游刃有余。笔者同意一些学者的观点,即我国基础教育中绝大部分教师是努力的,其中不乏大批的优秀教师,但所缺乏的是能以高屋建瓴的眼光和方法去分析和处理问题,并能以高超的艺术去激发学生蓬勃的生命活力的专家教师。这恐怕是当前我国掀起的教师职业专业化问题大讨论的重要原因之一。
教育的理念、观念相对于外显的实际措施,可以说是一种隐性的因素。但笔者以为,它往往先于具体措施而有一种指导性的意义。因此,本文在众多的教育问题中选择了从教育观念谈起,希冀对中国基础教育的良性发展有所裨益。
【作者单位:河南大学教育科学学院】
(摘自《河南大学学报》2005年第2期,原文约10000字)
摘自：《新华文摘》2005年17期 作者：李申申
基础教育的中国特色:建构以“情”为根基的主体发展观
一、探源:中西方传统教育观之侧重
当我们论及今天的教育改革的时候,我们不得不把眼光投向历史的深处,追根溯源,去探寻那些导致今天教育现状的种种因素,因为那些因素不管是优还是劣、是积极的抑或是消极的,都在中西方各民族教育的发展中起着不容忽视的、潜移默化的作用,不论人们对它承认与否。
1.中国重“情”的交融
中国人重“情”,是自古以来的文化传统。直至“文革”前,重“情”始终是中国文化一以贯之的主导因素,也是中国教育发展的主线,并由此生发出“仁者爱人”、“推己及人”、“厚德载物”和“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”等的传统理念与至理名言。中国人在看待事物时善于打通天人之际的物我为一、人我相依的独特视角,不仅反映在理论上,而且更体现在实际生活的习俗与交往中。这样在我国传统教育中,师生之间形成以“情”为纽带的相互关系也就不难理解了,“师徒如父子”正是这种关系的生动写照。因此,就有了孔子的“因材施教”、柳宗元的“交以为师”、陶行知的“生活教育”和“互相感化”的理论与实践,以及在“平民教育运动”、“乡村教育运动”中晏阳初、陶行知、朱其慧、梁漱溟、黄炎培等人的民族情、大众情。应当指出的是,中国教育传统里的“情”是双向的,既有教师对学生的爱,又有学生对教师的尊重、信任和敬爱。因此,这种双向的“情”就使教师的“教化”带有一种非常自然的色彩,学生在学习的过程中并不觉得有压抑感,尽管这种“教化”往往在不知不觉中、无意中压抑了学生的主动性和创造性。
当然,中国以“情”为基线的教育传统,由于种种因素的制约,特别是体制方面的制约,尚存在着弱点和缺陷,最主要的表现是学生主体意识的缺失和创造精神的匮乏以及科学素养的薄弱。而且,情感的交融在过去的私学教育中才体现得最为明显。这种基于体制的缺憾,不能完全归咎于教育,但由于它表现在教育的过程中,故应当引起教育界内部的重视。
2.西方重个性的张扬和主体意识的激发
西方的文化传统重个体独立地位的确立和个性的张扬。从古希腊起,就奠定了这一基础。浸润于这种传统中的西方教育,存在着两大特征:一是注重培养学生求真的态度和精神,尤其是注重对科学知识的探索与科学精神的养成;二是注重学生的个性品质和主体性的激发,如培养学生的独立生存、积极进取、坚忍不拔、开拓创新、智慧灵敏及“敢为天下先”的勇敢精神乃至冒险精神等。也因此,这种敢于与命运抗争、勇于并乐于献身科学的人,推动了西方科学技术的发展和经济的繁荣。
然而,西方教育注重个性的张扬和主体性的激发,这似乎又缺少了一种“情”的交融。在西方教育史上,不乏教育家对情感因素的论述,如亚里士多德以情感道德教育为主的多方面和谐发展的教育;昆体良要求教师以父母般的感情对待学生;裴斯泰洛齐主张将教育和教学建立在教师对儿童母亲般的爱的基础上等。但西方以征服自然、寻求知识为主旨和注重功利性追求的教育,尚没有把教育家们论述的“以情感人”的教育方法加以普遍化、习俗化,而主要是通过法制手段来规范和约束人们的行为。以法制为基础的社会,突出个体的人在社会中的地位和作用,强调个体的独立、自由与平等。因此,在西方国家人与人的交往较少带有宗法制和
家族主义的成分以及血缘宗亲关系的色彩,公民意识成为社会的主导意识。但在这种以法制为根基的平等关系中,缺少的正是中国人所注重的和谐、共融关系。同时,市场经济作为西方人传统的经济模式,一方面使经济的发展具有蓬勃的活力,另一方面也使拜金主义渗透到人与人之间的交往中,对人们行为的评价往往仅以金钱的获得为尺度。因此,除了赤裸裸的货币关系之外,人与人之间似乎缺乏其他的相互联系的纽带,人际关系自然就呈现出冷淡的、冷漠的甚至是冷酷的关系。在科技和经济飞速发展的西方,人们已经意识到对人的情感因素的忽视,将会给人类本身带来大的灾难。因此,正如奈斯比特在《大趋势》中所强调的,高科技应当与高感情相平衡。
二、反思:中西方当代教育发展观面临的问题
在教育领域,尤其在基础教育的发展观上,从宏观角度看,中国所面临的主要问题是传统的情感优势因素的缺失以及对当代所需求的个性化教育和主体意识激发的理解有待进一步地准确和升华。西方所面临的主要问题则是长期以来的片面主体意识导致人与自然、人与人之间关系的紧张与失衡,从而引发西方教育家们对情商(EQ)的探寻和呼唤。
1.中国的问题:情感优势因素的缺失及对个性化教育、主体意识激发的理解有待进一步地准确和升华
近年来,在中国的教育实践中、在人与人之间的相互关系中,大家都可以感觉到的一个事实是,传统的以“情”相联结的纽带正在弱化以至消失。正当西方大力提倡重视情商(EQ)的时候,我们的人与人的关系似乎笼罩着一层冷漠的色彩。在这种情况下,对主体性、主体意识的理解,往往缺乏深刻性和全面性。或者是从一个极端跳到另一个极端,简单地否定传统的一切,将主体性的激发仅仅理解为对学生个性的张扬,教师的作用降到很次要的地位,甚至有人提出了“教师无用论”、“学校消亡论”。这种理解,既忽视了传统教育中师生之间的融洽关系,也放弃了教师应有的责任。对儿童的天性过分理想化,任其随意发展,只会导致儿童肆意妄为,扭曲了儿童的心灵,同时也导致教育秩序的混乱和教育质量的下降。而有些时候,有些教师为应付升学率,为维持外部的教学秩序和维护教师的尊严,根本不顾什么主体性意识,也不去钻研有关的教育理论,更不去探索儿童心灵的奥秘,不去关注复杂的社会环境对学生的影响,只会用简单化的手段对学生进行管、卡、压,有意无意地摧残了学生的身心。 上述两种偏向的存在,有其产生的根源。除了受当前市场经济发展的负面影响和单纯地片面追求升学率这种表面因素的制约外,不可忽视的是十年“文革”对教育的深远影响。笔者认为自“文革”以来,学校中情感因素的淡薄、弱化以至消失,正确的主体发展观难以确立和落实,“文革”的负面影响是难辞其咎的。
此外,当代教育发展观还有一个明显的问题,即在改革开放的今天,一些教师往往仅以外来的理论作为参照标准而忽视了中国国情,因此收效十分有限。譬如,我们在热烈地讨论师生关系以及有关主体性的概念时,更多地引入了西方“主体间性”、“类主体”等前沿性的概念和理论。不可否认,引入的这些概念和理论有其深刻的内涵,也是西方学者在长期探索中提出的,对我们思考主体性教育有很强的借鉴意义;同时这些概念和理论对于我们冲破狭小的圈子,克服封闭的心态,给思想注入新鲜的活力有着相当大的价值。但是,若仅以西方的理论作为参照标准,依此设计中国教育的蓝图,那就有失偏颇了。笼统而抽象地将西方行之有效的东西生硬地套入中国的教育改革框架中,从而造成理论和实践脱节的现象也是在所难免的。
2.西方的困境:片面主体性的膨胀导致人与自然、人与人关系的紧张和失衡,由此引发西方教育家们对情商(EQ)的探寻与呼唤
在西方教育的发展中,如前所述,历来注重个性的张扬和主体性的确立。当然,中世纪神学的一统天下曾压抑乃至泯灭了人性,近代的传统教育派也曾主张教师将知识自上而下地传授给学生。但综观西方占主导地位的教育传统,是人的主体性的弘扬和对学生自然发展的尊重。传统教育派的主要代表人物赫尔巴特,在近代的教育心理化运动中占有重要的地位,也主张激发学生多方面的兴趣。这种教育传统给西方带来了巨大的利益:一是个体得到较自由、主动的发展,前已论及的诸种个性品质得以生成;二是近代以来西方科技得以飞速发展,经济达到前所未有的繁荣。问题在于,西方主、客二分的思维方式,以逻辑推理、实证性研究为主的研究方法,以功利性追求为主要目的的片面主体性的教育传统,忽视了人与自然之间的和谐与平衡,造成了科学和人文的分离。
与科技发展相伴相随同步前行的是西方商品经济的繁荣和工业化社会的实现。经济的发展给人们带来了巨大的物质利益,也空前提高了人类对自身能力的自信。然而,当经济利益成为人惟一追求的目标时,人就会自然地将自身视为目的,而将他人仅仅看做自己达到目的的手段。目的和手段之间的关系尽管是一种平等的关系,但却是一种冷冰冰的无“情”的关系。难怪近代托马斯·霍布斯发出“人与人是豺狼”的哀叹,当代让-保罗·萨特尖锐地抨击“他人是地狱”的西方社会。20世纪是科技与经济发展到空前的巅峰状态的世纪,但又是因两次世界大战给人类造成巨大灾难的世纪,也是科学在西方文明框架下,即在垄断资本主义社会条件下,使人异化、物化和科学的非人道化现象的日益凸显而迫使有识之士深切关注的世纪。现象学大师艾德蒙特·胡塞尔从“自我学”理论引申出“交互主体性”,即“主体间性”的概念。西方哲学家、思想家的这种“交互主体性”、“主体间性”、“类主体”等新的观点和理论被教育界所接受、所重视,据此在基础教育领域进行了相应的变革。如,增加了生态伦理、世界各民族文化与风情等课程;在教学方式上,除注重学生自主性学习、探究式学习、研究性学习外,也十分重视合作性学习的引入,使学生在积极互赖原则的基础上认识到自己与他人相互依存、相互需求、共同提高是个人健康发展的必由之路,也是当代社会期望其成员应具有的良好素养。
三、基础教育的中国特色:建构以“情”为根基的主体发展观
基于以上的讨论,笔者拟从宏观的角度提出几点思路,力图促使基础教育在建构以“情”为根基的主体发展观中能有正确的把握。
1.以历史的厚重在过去、现在、未来之间架起桥梁
对中国几千年来文化和教育传统的再认识,是一件极其艰巨而复杂的工作。可以肯定的是,“以情感人”,师生之间以“情”的交融为根基的教育传统是中国的优良传统,体现出中国教育的特色。如果能在保留这种关系的前提下去激发学生的主体意识和积极的创造精神,去克服在长期“官本位”的专制体制下人性的压抑和被动接受的弊端,其效果将会更加理想。中国历史上的教育大师们在师生关系方面为我们树立的彪炳史册的典范,留下的独具中国特色的师生交往的宝贵财富,是不应被后人轻易遗忘或抛弃的。这里仅举二三例回顾之。中国私学的开山大师孔子诲人不倦,“爱之,能勿劳乎?忠焉,能勿诲乎?”以及教学相长,“当仁,不让于师”的民主学风;还有因材施教、启发式教学的高超艺术,正是当今教育所需求的。北宋初的著名教育家胡瑗,在创立具有划时代意义的“苏湖教法”的过程中,与学生形成了良好的师生关系。他恪守的基本信条是:教师对学生要以严率众、以至诚感人,而他自己更是以身作则,率先垂范。在宋代,尤其是南宋理学大师们创办的精舍和书院,其师生关系在历史上也是
为人称颂的。这些精舍和书院,是传扬、光大理学思想的重要基地,多创建于山水秀丽的名胜之地,学生是慕名前来求学,而大师们则倾其学问以诚相传。大师以“人师”自律,学生则以“醇儒”自策。师生之间以“道”相交,关系融洽,感情笃深。师生可以共同讲论学术,激励气节,质疑问难。教学中注意启发学生思维,培养学生学习兴趣与学习能力。精舍和书院的经验,不仅影响了宋代的官学,而且也深刻地影响了后世的学校。在中国教育发展史上,师生以“情”为纽带相联结是一以贯之的传统,此处所举之二三例,只是这一历史长河中有代表性的几个事例而已。时代的发展已进入21世纪,教育在新的世纪也理应吐故纳新。然而,那些在当代仍能熠熠闪光的、饱含着其本真的内在价值的“故”,应当成为我们的宝贵财富而融入当代人的本性之中,这一点恐怕是毋庸置疑的。即使在信息化时代的今天,缺少情感的教育也难以碰撞出学生心灵的火花,难以使课堂焕发出生命的活力,这已由事实所证明。
须强调的是,这种真诚的师生情与主体精神的张扬是互为因果的。“情”既不应局限于血缘宗亲的狭小范围,更不应是走后门、拉关系、送人情之“情”。它应该以博大深沉的爱为其主要特征,以公民意识而非臣民意识的培养渗透于整个教育过程中。主体性也不是“文革”中那种被极度夸张、极度扭曲的单方面的主体性,它是双向的、平等的,以情感为纽带将师生密切地联系在一起。它既是个性的张扬又是个性的自我调控;既强调权利又强调责任与义务,既指向个体也指向群体。如是,笔者以为教育就会探寻到自身存在与发展的真谛。
2.以辩证思维的睿智寻求中西方的优势互补
中华民族是一个充盈着辩证思维智慧的民族,产生了在中国哲学史上乃至世界哲学史上名垂千古的哲学大师。其辩证思维的核心,是天道阴阳的对立统一辩证法,并以对立面的统一、和谐、相互依存、相互转化为主导和最后的归宿,以及由此产生了生生不息的发展观和厚德载物的博大胸襟。但遗憾的是,近几十年来辩证思维弱化了,那种非此即彼的形而上学的思维方式在教育领域却占据着主导地位,由此造成教育像钟摆一样跳来跳去,失去了教育应有的本意,走了不少弯路。其实,教育事业是面向人的事业,是人与人在一定的场域相互交往的事业,而人本身又具有复杂性,因此教育的复杂性是显而易见的。尤其在科技、经济飞速发展,文化呈现多元化,社会生活日益复杂化的现当代,更是如此。
前已述及的国外最为流行的主体发展观——“主体间性”理论在我国教育理论界广为流传,成为一种时尚的理论。笔者以为,对国外盛行的卓有成效的教育理论,也应以辩证的眼光来分析和对待。首先,“主体间性”理论有其很强的积极意义,它强调主体间的平等地位,批判了把外在于“自我”的对象看成是被动的客体或手段的既有传统,在某种程度上反映了人类发展的共性和走向。这一理论的提出有两大背景:一是近代以来,随着自然科学的飞速发展及人类对象化活动的满足,人类在自然面前的主体性几乎发展到了极致,自然界越来越成为人类索取、征服的对象,由此造成的生态环境的恶化和失衡已引起人类的警醒;二是工业化以来,人们的物质生活愈益丰富,而人与人的关系却愈益趋向于物化和冷漠化。人与人互为手段,形成彼此之间相互利用的关系。给人类造成深重灾难的两次世界大战都爆发于西方发达国家,引起了有识之士的深刻反思。“主体间性”理论正是在这种背景下,为了挽救西方文明的危机而提出的。然而,从另一个角度看,若对西方的理论不加任何分析、批判,就生搬硬套,来进行我国的教育改革,其令人忧虑之处在于:其一,西方行之有效的理论,产生于自身的背景与土壤中,若生搬硬套地完全以西方的理论取代中国的传统优势,就会失去实施的依托,只留下空洞的概念而难于恰当地嵌入我国的改革框架中。这种两张皮式的研究方法,在教育史上是有着深刻教训的。其二,这些理论产生于西方高度发达的科技与西方文明条件下对其片面使用所产生的矛盾之中,其本身也往往会存在某种偏颇或缺陷,须经我们仔细分析。就“主体间性”理论而言,笔者以为,其内涵尚缺乏一种情感的因素。在胡塞尔那里,是从哲学的角度,以“自我”和“纯粹意识”的概念为基础,引出了“交互主体性”、“主体间性”的概念。
从总体上看,“主体间性”理论秉承了西方弘扬主体性的传统,而内涵缺乏一种情感因素,尚需以激发和提高情商加以配合。也因此,中国以“情”的交融为根基的师生关系在当代应当发出其特有的光彩,与“主体间性”理论相互渗透、相互吸纳、相互补益,从而使我们的主体发展观建构得更加健全、更加完善。
3.以关乎民族危亡的高度选拔、培育、训练教师
在教师问题上,至少有两点我们的头脑应当是清醒的,那就是:
首先,不应该怀疑教师的不可替代的作用,尤其在基础教育领域。如果说,高校的学生有了较强的独立、自主的学习能力和思考能力,但仍需在教师的引导下,同教师互相切磋、交谈、探讨,那么在基础教育领域教师就更具有不可替代的作用。教师由于年龄的关系,在知识、经验、人生阅历、价值观以及教学方法的掌握方面,都是学生在启蒙时代不可或缺的向导。若放弃了这种启蒙的向导,只会导致学生的放任自流,除了盲目的造反精神的滋生外,学生学不到什么有用的东西,这是有沉痛的历史教训的。在师生交往的特定的场域,不应将教师的循循善诱的教育看做是破坏了师生间的平等关系,尤其是那种“以情感人”的启发诱导式教育。当然,正是由于教师的特殊地位,可能会在有意无意中压抑了学生的主体积极性,甚至对学生身心的发展也会造成伤害。这正从反面说明,不具备教师的基本素养而从事教师职业的人,会产生令人忧虑的负面作用。在当今的时代,教师的作用依然不会减弱乃至消失,只是角色应有所转换而已。我们常说“教的目的是为了不教”,这句充满了哲理的俗言,正说明教师今日辛苦的追求是明日学生能完全摆脱教师而独立探求、分析、整合知识的理想境界。
其次,将选拔、培训教师提到关乎民族危亡的高度。“如果一个儿童或成年人遇到的第一位教师是位未经过充分培训并且缺乏积极性的老师,那么他们未来进行学习的基础本身就缺少坚固性„„各国政府应努力重新确认基础教育师资的重要性并提高他们的资格”。正是教师的水平的高低关系到下一代能否健康成长,关系到国家的未来,因此应将选拔、培训教师的工作提到关乎民族危亡的高度。中华民族历来有尊师重教、教学相长的优良传统,在今天民族振兴的关键时期,更不可忽视了教师的选拔和培养。笔者以为,应把优秀的人才选拔到教师岗位上来。优秀,首先意味着钟情于教育事业,对学生充满人性之爱,师生之情,具有高度的责任感和使命感,这是干好教育工作的起点和根基。优秀,也意味着有能力从事教师工作,在教师的工作中能游刃有余。笔者同意一些学者的观点,即我国基础教育中绝大部分教师是努力的,其中不乏大批的优秀教师,但所缺乏的是能以高屋建瓴的眼光和方法去分析和处理问题,并能以高超的艺术去激发学生蓬勃的生命活力的专家教师。这恐怕是当前我国掀起的教师职业专业化问题大讨论的重要原因之一。
教育的理念、观念相对于外显的实际措施,可以说是一种隐性的因素。但笔者以为,它往往先于具体措施而有一种指导性的意义。因此,本文在众多的教育问题中选择了从教育观念谈起,希冀对中国基础教育的良性发展有所裨益。
【作者单位:河南大学教育科学学院】
(摘自《河南大学学报》2005年第2期,原文约10000字)
摘自：《新华文摘》2005年17期 作者：李申申