2006年6月第3期汉语学习Chinese Language Learning J un. ,2006No. 3
教学目标的有效陈述与对外汉语教学王添淼①
(北京大学对外汉语教育学院, 北京100871)
[摘 要]。语言教学, 语言的输入和输出是教学中最重要的组成部分出起到导向、定向和测度作用。:、内部过程与外。, 实现教学目标的有效陈述, 。
[]目标陈述功能; 陈述技巧
[中图分类号]H195. 1[文献标识码]A[文章编号]1003-7365(2006) 03-0065-05
对外汉语教学是一种第二语言教学, 教学过程也可称为是第二语言习得的过程。语言输入和输出在这个过程中占有非常重要的地位。J eremy Harmer (1983) 认为课堂教学活动通常可分为两大部分:与语言输入相关的部分(即学生接受储存在大脑中的语言) 和与培养语言输出相关的部分(即必要时强迫学生使用他们所学过的语言) 。语言输入能够激活语言习得机制, 而输出则能体现该机制对输入的接受和再创造, 展示人类对语言的心理认知过程。
近三十年来, 教学目标的陈述研究一直是西方教育心理认知过程研究中的一个重要课题。所谓教学目标是指通过课堂教学要达到的预期的学习结果。教学目标陈述, 通常是指教师对课堂教学目标进行分析、加工, 并用书面文字的形式加以精确界定。对外汉语教学中, 教师常把“培养学生的阅读能力”或更概括的“提高学生的交际能力”等作为课堂教学目标。然而, 这一类目标不论对语言输入者还是输出者都太过模糊, 目标中对能力能够和应该达到什么水平未作任何要求, 看不出学生学习后的行为和结果。所以, 学生的学习积极性会因此受到挫伤, 会因看不到自己的学习结果而感到茫然; 另一方面, 教师也会因为不能清楚地了解学生的真实学习情况而盲目地进行教学。可见, 教学目标陈述影响课堂教学效果。
一、教学目标的功能
教学目标是教学活动的出发点和归宿, 具体地说, 教学目标在教学中有三种功能。
(一) 导向功能。教学目标是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准。它在一定意义上制约着教学设计的方向, 指导着教学过程中教学方法、技术、媒体的选择与应用。一旦教学目标确定后, 教学设计者就可以根据教学目标选用适当的教学方法。研究表明, 如果教学目标侧重知识或结果, 则宜于选择接受学习, 与之相应的教学方法是教师的讲
①[作者简介]王添淼, 女, 讲师,
研究方向为对外汉语教学法和国际比较教育。
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授法。如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验, 则宜于选择发现学习, 与之相应的教学方法是教师指导下的学生发现法。同样, 关于演讲法和讨论法, 研究表明适于传递信息, 后者适于改变人的信念或观念。因此, 离开了目标的导向, 就很难比较教学方法的优劣。
(二) 定向功能。明确的教学目标, 对学生的学习具有定向功能。上课伊始, 教师清晰的目标陈述, 能够把注意力集中在要掌握的目标上, 既避免了教师传统教学的盲目性, 也避免了学生对学习结果的茫然。一般来说, 一个出色的教师总是能在教学开始就向学生陈述明确而正确的教学目标, 并以此来影响学生, 从而取得良好的教学效果。
(三) 测度功能。教学目标一旦确定, 是否达到既定目标, 。教学效果的检测和评价, 课, , , 就会造成目标和测量的不一致, 那么, , 成为无效测评。因此, 。
、教育心理学家一致认为, 用传统方法陈述的教学目标含糊不清, 有的心理学家称这种目标
(magic word ) 陈述的目标。为此, 在西方教育心理认知过程研究中发起是“用不可捉摸的词”
了克服教学目标含糊性的运动。认知心理学家提出三种陈述教学目标的理论与技术, 即行为目标陈述法、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法、表现性目标陈述法。
(一) 行为目标陈述法
1962年美国心理学家马杰(R. E. Mager ) 根据行为主义心理学提出行为目标(behavioral objectives ) 的理论与技术。行为式的教学目标陈述是对学习者学习之后将产生的行为变化所作的一种精确说明:一是说明通过教学后, 学生能做什么(或会说什么) ; 二是规定学生行为产生的条件; 三是规定符合要求的作业标准。根据马杰的观点, 行为教学目标具备四个基本要素:行为主体(audience ) , 指目标适用的对象, 即学习者; 行为本身(behavior ) , 指行为主体在实施教学目标时所采取的具体行为; 行为条件(co ndition ) , 指行为主体完成行为时所处的情景; 行为标准(degree ) , 指行为完成后, 所达到的可接受的最低表现水准。如北京大学出版社出版
(刘德联等编著2001) 第十四课的《中级汉语口语(下册) 》《你们自己找工作容易吗? 》, 假设有
的教师的教学目标可能是“通过教学提高学生的口语表达能力”; 有的可能稍详细些“通过本课学习, 学生能够了解当今中国大学毕业生找工作时可能会遇到的问题”。这些含糊的说法, 不可能给教学及其评价提供具体指导, 也达不到提高教学质量的目的, 第二语言习得者也很难在语言输出时有的放矢, 因而没有成就感, 反而会产生语言习得过程中常见的心理焦虑。
改用行为陈述目标是“:根据课文, 学生能够运用本课的新词语, 总结出当今中国大学生毕业找工作时遇到的问题, 至少说出面临的四个问题。”
通过此例可见, 行为目标能清楚地告诉人们, 这里所指的“提高口语表达能力”或者“了解当今中国大学毕业生找工作时可能会遇到的问题”意味着什么, 以及在语言输出过程中如何观察和测量语言输入的效果。
(二) 内部过程与外显行为相结合的目标陈述法
行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性, 但它只强调了行为结果而未注意内・66・
在的心理过程, 教师可能因此只注意学生外在的行为变化, 而忽视其内在的能力和情感的变化。格伦兰(N. E. Gronlund ,1972) 采用的内部心理与外显行为相结合的目标陈述法, 把重点放在反映出态度的行为上。此种教学目标在陈述时, 首先提出一个一般性目标, 又称终点目标(terminal objectives ) 。该目标可以先用表示心理活动的词语来陈述, 如知觉、理解、领会、欣赏、热爱等。然后, 再陈述过渡目标, 又称使能目标(enabling objectives ) , 即用来提供证明学习者满足目标要求的具体行为。过渡目标可以看成是终点目标的先决条件, 使学习者达到终点目标所必须学会的特定行为, 而终点目标关注的则是整个教学目标的结果(王若江主编) 第八课版社出版的《预科专业汉语教程》《统一的国度———以这样陈述:
1. 了解秦和汉在中国历史上的重要地位。(1. 1? (过渡目标/使能目标)
1. 2? (过渡目标/使能目标)
1. 3? (过渡目标/使能目标)
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”, 而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样既表述了学习者心理内部的变化, 又列举了学习者的具体行为表现。既便于教师把握学习者的心理内部变化的依据, 又有助于教师认识学习活动带给学习者心理内部的实质性变化。
北京大学出版社出版的《预科专业汉语教程》适用于HS K6级以上的学生, 同样内部过程与外显行为相结合的目标陈述法也适用于初级水平的汉语学习者。如北京大学出版社出版的《初级汉语口语(2) 》第十二课《我还是相信“一分钱一分货”》的教学目标可以这样陈述:
1. 了解中国人买东西时的习惯和常用语。
1. 1能够读、写本课生词, 并理解他们的含义;
1. 2掌握并运用本课新句型“:一分钱一分货”“开玩笑”、、“便宜没好货, 好货不便宜”“换, 季降价”“、看着还可以”“挺精神的”、;
1. 3运用本课生词和新句型进行买东西的对话表演。
(三) 表现性目标陈述法
在对外汉语教学中, 涉及到语言、文化及历史等方面的知识, 人的认识和情感变化往往并非一两次教学便能够立竿见影。教师很难确定学生学完一篇课文之后, 他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化、将会有什么样的变化。因此, 教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不能真实、全面地反映学生心理变化的实际。教学目标的要求与学生的学习实际有一定的差距, 为了掩盖这种差距, 教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标, 难以走出陈述含糊的怪圈。心理学家艾斯纳(E. W. Eisner ) 提出了表现性目标(exp ressive ob 2jectives ) 。这种目标要求明确规定学生应参加的活动, 至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定, 不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果。
本文认为此种方法比较适于汉语高级班的学生应用, 如高级班学生开设的文化讲座课、中国当前热点问题讨论等。所以, 此类陈述目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充, 教师不可依赖这种目标, 只能适度运用, 否则会把教学活动引导到“放羊”的境地。
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三、对外汉语教学中教学目标有效陈述的思路和技巧(一) 语言教学目标陈述的对象以学生为本
目标陈述的应该是预期中学生发生的变化, 即学生通过教学活动之后, 学生内在的能力或情感变化。因此, 教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化, 有什么样的表现, 应该达到什么程度等。而不应该陈述“教师做什么”, 而应是“学生做什么”。我们所熟悉的一些语言教学的目标经常是“培养学生……”“、使学生……”等, 这样的提法不利于学生主体性的发挥, 而且也不易区分目标适用的对象是集体性的, 还是个体性的。因此, 教学目标在表述行为主体时, 较规范的写法是“学生应该或能够……”, 、家长、学校、公众传达教学意图, 。
(二) 语言教学目标的设计力争完整、“现代课程理论之父”拉尔夫・一书中指出“:教育是一种, , 包括思维、情感和外显的行动。化的种类。”, 还应该包括各个方面的成果, 即教学目标应该具有完整性。一个规范的教学目标结构应该是由行为主体、行为条件、行为本身和行为标准组成。比如, 在“已学完《初级汉语口语(上册) 》的学生, 能够识得此册书出现的900个生词, 正确率达到80%”的教学目标中, 行为主体是“已学完《初级汉语口语(上册) 》的学生”, 行为条件是“此册书”, 行为本身是“识得生词”, 行为标准是“正确率达到80%”。
语言教学目标的设计除了要考虑完整性以外, 还必须考虑另一个方面的问题———合理性。由于目标所指的是期望学生从学习经历中获得的成果, 所以必须更多地关注学生的特点, 适合学生的年龄水平和经验背景, 与学生的需要兴趣相关。只有从学生现有的知识、技能和理解水平等出发把课程目标“现实化”“、实际化”, 教学目标才可能内化为学生学习的成果。
(三) 语言教学目标的可操作性
教学目标应该是以行为目标或外显的目标为主, 情感的、内显的目标为辅, 努力克服教学目标的含糊性。要进行可操作化的陈述, 其关键是选择恰当的概括性词语来陈述课文总的目标和一般教学目标, 既要明确具体, 又不能像行为主义心理学所倡导的那样太具体, 因为那样做容易肢解学习活动, 只强调了相对简单的知识和技能成果, 使教学变成了训练。同时, 又不能太宽泛概括。我们需要一个折中的框架, 通过恰当的概括把具体的事实和技能整合成复杂的反应模式, 以便于我们展开教学活动和关注更为复杂的学习成果。
不同目标领域所选的行为动词各有差异, 具体见表1和表2。
表1认知领域教学目标, 可选用的行为动词层 次
12
3
4
6类 型知
道领 会应 用分 析评 价常 用 术 语下定义、说出、名称、辨认、界定、回忆、描述、配对举例、解释、区别、改写、归纳、鉴别、预测、分类运用、计算、证明、示范、解答分解、区别、指出、选择、推测评定、断定、对照、判断、评估
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2006年6月第3期汉语学习Chinese Language Learning J un. ,2006No. 3 表2
陈述情感领域教学目标可适用的行为动词
层 次
1
2
3
4
5类 型接 受反 应评 价个性化常 用 术 语倾听、意识、察觉、敏感、忍受答复、回答、认同、遵守支持、继续、承担、争论坚信、持续、执行、实践
例如, 在对外汉语教学中的阅读课上, 教学目标陈述如下:
1. 理解本文的意义。
1. 1总结出段落中心思想;
1. 1. 1在中心句下面划线;
1. 1. 21. 1. 3, , 加下划线、选择和书写, 的指标的一些反应。我们所关注的不是学生如何划线、选择及书写, 而是如何总结。相对于简单的列出具体任务清单而言, 采用层次目标, 相对不会造成教学成果与成果的指标间的混淆。总之, 要让对外汉语课堂教学走上科学的轨道, 就必须走出现行教学目标陈述的误区, 在语言输入和输出的过程中, 利用科学化和规范化的教学目标陈述, 实现对外汉语教学中教学目标的有效陈述。
参考文献:
[1]皮连生. 学与教的心理学[M ].上海:华东师范大学出版社,2003.
[2]王维臣. 教学与课程导论[M ].上海:上海教育出版社,2000.
[3]奚定华. 数学教学设计[M ].上海:华东师范大学出版社,2001.
[4]J. A. G lover and R. H. Bruning. Ed ucation al Psychology :Pri ncip les a n d App lica tion [M ].1987:476.
[5]Jeremy Harmer. The Practice of English La nguage T eachi ng [M].Long man :Longman Inc New Y ork ,1983.
[6]Swain M , Lapkin S. Problems in output and the cognitive processes they generate :A step towards second
language learning[J].App lied Li nguistics ,1995, (16) .
E ffective Statement of T eaching Aims and Chinese T eaching
WAN G Tian 2miao
(Internatio nal College for Chinese Language St udies , Peking U niversity , Beijing 100871) Abstract :It is important to make t he teaching aims clear. Chinese language teaching is t he second language teaching. Inp ut and outp ut are t he key element s of language teaching. The effective statement of teaching aims is benefit for language inp ut and outp ut including direc 2tional f unction , determinable f unction and evaluation. There are t hree met hods of effective teaching aims statement :behavioral o bjectives , cognitive objectives and expressive objec 2tives. The usage of t he t hree met hods influences t he teaching result.
K ey w ords :inp ut and outp ut ; f unctions of teaching aims statement ; statement skills
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教学目标的有效陈述与对外汉语教学王添淼①
(北京大学对外汉语教育学院, 北京100871)
[摘 要]。语言教学, 语言的输入和输出是教学中最重要的组成部分出起到导向、定向和测度作用。:、内部过程与外。, 实现教学目标的有效陈述, 。
[]目标陈述功能; 陈述技巧
[中图分类号]H195. 1[文献标识码]A[文章编号]1003-7365(2006) 03-0065-05
对外汉语教学是一种第二语言教学, 教学过程也可称为是第二语言习得的过程。语言输入和输出在这个过程中占有非常重要的地位。J eremy Harmer (1983) 认为课堂教学活动通常可分为两大部分:与语言输入相关的部分(即学生接受储存在大脑中的语言) 和与培养语言输出相关的部分(即必要时强迫学生使用他们所学过的语言) 。语言输入能够激活语言习得机制, 而输出则能体现该机制对输入的接受和再创造, 展示人类对语言的心理认知过程。
近三十年来, 教学目标的陈述研究一直是西方教育心理认知过程研究中的一个重要课题。所谓教学目标是指通过课堂教学要达到的预期的学习结果。教学目标陈述, 通常是指教师对课堂教学目标进行分析、加工, 并用书面文字的形式加以精确界定。对外汉语教学中, 教师常把“培养学生的阅读能力”或更概括的“提高学生的交际能力”等作为课堂教学目标。然而, 这一类目标不论对语言输入者还是输出者都太过模糊, 目标中对能力能够和应该达到什么水平未作任何要求, 看不出学生学习后的行为和结果。所以, 学生的学习积极性会因此受到挫伤, 会因看不到自己的学习结果而感到茫然; 另一方面, 教师也会因为不能清楚地了解学生的真实学习情况而盲目地进行教学。可见, 教学目标陈述影响课堂教学效果。
一、教学目标的功能
教学目标是教学活动的出发点和归宿, 具体地说, 教学目标在教学中有三种功能。
(一) 导向功能。教学目标是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准。它在一定意义上制约着教学设计的方向, 指导着教学过程中教学方法、技术、媒体的选择与应用。一旦教学目标确定后, 教学设计者就可以根据教学目标选用适当的教学方法。研究表明, 如果教学目标侧重知识或结果, 则宜于选择接受学习, 与之相应的教学方法是教师的讲
①[作者简介]王添淼, 女, 讲师,
研究方向为对外汉语教学法和国际比较教育。
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授法。如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验, 则宜于选择发现学习, 与之相应的教学方法是教师指导下的学生发现法。同样, 关于演讲法和讨论法, 研究表明适于传递信息, 后者适于改变人的信念或观念。因此, 离开了目标的导向, 就很难比较教学方法的优劣。
(二) 定向功能。明确的教学目标, 对学生的学习具有定向功能。上课伊始, 教师清晰的目标陈述, 能够把注意力集中在要掌握的目标上, 既避免了教师传统教学的盲目性, 也避免了学生对学习结果的茫然。一般来说, 一个出色的教师总是能在教学开始就向学生陈述明确而正确的教学目标, 并以此来影响学生, 从而取得良好的教学效果。
(三) 测度功能。教学目标一旦确定, 是否达到既定目标, 。教学效果的检测和评价, 课, , , 就会造成目标和测量的不一致, 那么, , 成为无效测评。因此, 。
、教育心理学家一致认为, 用传统方法陈述的教学目标含糊不清, 有的心理学家称这种目标
(magic word ) 陈述的目标。为此, 在西方教育心理认知过程研究中发起是“用不可捉摸的词”
了克服教学目标含糊性的运动。认知心理学家提出三种陈述教学目标的理论与技术, 即行为目标陈述法、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法、表现性目标陈述法。
(一) 行为目标陈述法
1962年美国心理学家马杰(R. E. Mager ) 根据行为主义心理学提出行为目标(behavioral objectives ) 的理论与技术。行为式的教学目标陈述是对学习者学习之后将产生的行为变化所作的一种精确说明:一是说明通过教学后, 学生能做什么(或会说什么) ; 二是规定学生行为产生的条件; 三是规定符合要求的作业标准。根据马杰的观点, 行为教学目标具备四个基本要素:行为主体(audience ) , 指目标适用的对象, 即学习者; 行为本身(behavior ) , 指行为主体在实施教学目标时所采取的具体行为; 行为条件(co ndition ) , 指行为主体完成行为时所处的情景; 行为标准(degree ) , 指行为完成后, 所达到的可接受的最低表现水准。如北京大学出版社出版
(刘德联等编著2001) 第十四课的《中级汉语口语(下册) 》《你们自己找工作容易吗? 》, 假设有
的教师的教学目标可能是“通过教学提高学生的口语表达能力”; 有的可能稍详细些“通过本课学习, 学生能够了解当今中国大学毕业生找工作时可能会遇到的问题”。这些含糊的说法, 不可能给教学及其评价提供具体指导, 也达不到提高教学质量的目的, 第二语言习得者也很难在语言输出时有的放矢, 因而没有成就感, 反而会产生语言习得过程中常见的心理焦虑。
改用行为陈述目标是“:根据课文, 学生能够运用本课的新词语, 总结出当今中国大学生毕业找工作时遇到的问题, 至少说出面临的四个问题。”
通过此例可见, 行为目标能清楚地告诉人们, 这里所指的“提高口语表达能力”或者“了解当今中国大学毕业生找工作时可能会遇到的问题”意味着什么, 以及在语言输出过程中如何观察和测量语言输入的效果。
(二) 内部过程与外显行为相结合的目标陈述法
行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性, 但它只强调了行为结果而未注意内・66・
在的心理过程, 教师可能因此只注意学生外在的行为变化, 而忽视其内在的能力和情感的变化。格伦兰(N. E. Gronlund ,1972) 采用的内部心理与外显行为相结合的目标陈述法, 把重点放在反映出态度的行为上。此种教学目标在陈述时, 首先提出一个一般性目标, 又称终点目标(terminal objectives ) 。该目标可以先用表示心理活动的词语来陈述, 如知觉、理解、领会、欣赏、热爱等。然后, 再陈述过渡目标, 又称使能目标(enabling objectives ) , 即用来提供证明学习者满足目标要求的具体行为。过渡目标可以看成是终点目标的先决条件, 使学习者达到终点目标所必须学会的特定行为, 而终点目标关注的则是整个教学目标的结果(王若江主编) 第八课版社出版的《预科专业汉语教程》《统一的国度———以这样陈述:
1. 了解秦和汉在中国历史上的重要地位。(1. 1? (过渡目标/使能目标)
1. 2? (过渡目标/使能目标)
1. 3? (过渡目标/使能目标)
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”, 而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样既表述了学习者心理内部的变化, 又列举了学习者的具体行为表现。既便于教师把握学习者的心理内部变化的依据, 又有助于教师认识学习活动带给学习者心理内部的实质性变化。
北京大学出版社出版的《预科专业汉语教程》适用于HS K6级以上的学生, 同样内部过程与外显行为相结合的目标陈述法也适用于初级水平的汉语学习者。如北京大学出版社出版的《初级汉语口语(2) 》第十二课《我还是相信“一分钱一分货”》的教学目标可以这样陈述:
1. 了解中国人买东西时的习惯和常用语。
1. 1能够读、写本课生词, 并理解他们的含义;
1. 2掌握并运用本课新句型“:一分钱一分货”“开玩笑”、、“便宜没好货, 好货不便宜”“换, 季降价”“、看着还可以”“挺精神的”、;
1. 3运用本课生词和新句型进行买东西的对话表演。
(三) 表现性目标陈述法
在对外汉语教学中, 涉及到语言、文化及历史等方面的知识, 人的认识和情感变化往往并非一两次教学便能够立竿见影。教师很难确定学生学完一篇课文之后, 他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化、将会有什么样的变化。因此, 教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不能真实、全面地反映学生心理变化的实际。教学目标的要求与学生的学习实际有一定的差距, 为了掩盖这种差距, 教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标, 难以走出陈述含糊的怪圈。心理学家艾斯纳(E. W. Eisner ) 提出了表现性目标(exp ressive ob 2jectives ) 。这种目标要求明确规定学生应参加的活动, 至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定, 不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果。
本文认为此种方法比较适于汉语高级班的学生应用, 如高级班学生开设的文化讲座课、中国当前热点问题讨论等。所以, 此类陈述目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充, 教师不可依赖这种目标, 只能适度运用, 否则会把教学活动引导到“放羊”的境地。
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三、对外汉语教学中教学目标有效陈述的思路和技巧(一) 语言教学目标陈述的对象以学生为本
目标陈述的应该是预期中学生发生的变化, 即学生通过教学活动之后, 学生内在的能力或情感变化。因此, 教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化, 有什么样的表现, 应该达到什么程度等。而不应该陈述“教师做什么”, 而应是“学生做什么”。我们所熟悉的一些语言教学的目标经常是“培养学生……”“、使学生……”等, 这样的提法不利于学生主体性的发挥, 而且也不易区分目标适用的对象是集体性的, 还是个体性的。因此, 教学目标在表述行为主体时, 较规范的写法是“学生应该或能够……”, 、家长、学校、公众传达教学意图, 。
(二) 语言教学目标的设计力争完整、“现代课程理论之父”拉尔夫・一书中指出“:教育是一种, , 包括思维、情感和外显的行动。化的种类。”, 还应该包括各个方面的成果, 即教学目标应该具有完整性。一个规范的教学目标结构应该是由行为主体、行为条件、行为本身和行为标准组成。比如, 在“已学完《初级汉语口语(上册) 》的学生, 能够识得此册书出现的900个生词, 正确率达到80%”的教学目标中, 行为主体是“已学完《初级汉语口语(上册) 》的学生”, 行为条件是“此册书”, 行为本身是“识得生词”, 行为标准是“正确率达到80%”。
语言教学目标的设计除了要考虑完整性以外, 还必须考虑另一个方面的问题———合理性。由于目标所指的是期望学生从学习经历中获得的成果, 所以必须更多地关注学生的特点, 适合学生的年龄水平和经验背景, 与学生的需要兴趣相关。只有从学生现有的知识、技能和理解水平等出发把课程目标“现实化”“、实际化”, 教学目标才可能内化为学生学习的成果。
(三) 语言教学目标的可操作性
教学目标应该是以行为目标或外显的目标为主, 情感的、内显的目标为辅, 努力克服教学目标的含糊性。要进行可操作化的陈述, 其关键是选择恰当的概括性词语来陈述课文总的目标和一般教学目标, 既要明确具体, 又不能像行为主义心理学所倡导的那样太具体, 因为那样做容易肢解学习活动, 只强调了相对简单的知识和技能成果, 使教学变成了训练。同时, 又不能太宽泛概括。我们需要一个折中的框架, 通过恰当的概括把具体的事实和技能整合成复杂的反应模式, 以便于我们展开教学活动和关注更为复杂的学习成果。
不同目标领域所选的行为动词各有差异, 具体见表1和表2。
表1认知领域教学目标, 可选用的行为动词层 次
12
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6类 型知
道领 会应 用分 析评 价常 用 术 语下定义、说出、名称、辨认、界定、回忆、描述、配对举例、解释、区别、改写、归纳、鉴别、预测、分类运用、计算、证明、示范、解答分解、区别、指出、选择、推测评定、断定、对照、判断、评估
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陈述情感领域教学目标可适用的行为动词
层 次
1
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5类 型接 受反 应评 价个性化常 用 术 语倾听、意识、察觉、敏感、忍受答复、回答、认同、遵守支持、继续、承担、争论坚信、持续、执行、实践
例如, 在对外汉语教学中的阅读课上, 教学目标陈述如下:
1. 理解本文的意义。
1. 1总结出段落中心思想;
1. 1. 1在中心句下面划线;
1. 1. 21. 1. 3, , 加下划线、选择和书写, 的指标的一些反应。我们所关注的不是学生如何划线、选择及书写, 而是如何总结。相对于简单的列出具体任务清单而言, 采用层次目标, 相对不会造成教学成果与成果的指标间的混淆。总之, 要让对外汉语课堂教学走上科学的轨道, 就必须走出现行教学目标陈述的误区, 在语言输入和输出的过程中, 利用科学化和规范化的教学目标陈述, 实现对外汉语教学中教学目标的有效陈述。
参考文献:
[1]皮连生. 学与教的心理学[M ].上海:华东师范大学出版社,2003.
[2]王维臣. 教学与课程导论[M ].上海:上海教育出版社,2000.
[3]奚定华. 数学教学设计[M ].上海:华东师范大学出版社,2001.
[4]J. A. G lover and R. H. Bruning. Ed ucation al Psychology :Pri ncip les a n d App lica tion [M ].1987:476.
[5]Jeremy Harmer. The Practice of English La nguage T eachi ng [M].Long man :Longman Inc New Y ork ,1983.
[6]Swain M , Lapkin S. Problems in output and the cognitive processes they generate :A step towards second
language learning[J].App lied Li nguistics ,1995, (16) .
E ffective Statement of T eaching Aims and Chinese T eaching
WAN G Tian 2miao
(Internatio nal College for Chinese Language St udies , Peking U niversity , Beijing 100871) Abstract :It is important to make t he teaching aims clear. Chinese language teaching is t he second language teaching. Inp ut and outp ut are t he key element s of language teaching. The effective statement of teaching aims is benefit for language inp ut and outp ut including direc 2tional f unction , determinable f unction and evaluation. There are t hree met hods of effective teaching aims statement :behavioral o bjectives , cognitive objectives and expressive objec 2tives. The usage of t he t hree met hods influences t he teaching result.
K ey w ords :inp ut and outp ut ; f unctions of teaching aims statement ; statement skills
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