2000年9月 第5期南京师大学报(社会科学版) J our nal o f Na njing N orma l U niv ersity (Social Science) Sept. , 2000N o. 5
建构主义与教学心理学研究的新发展
丁家永
(南京师范大学教育科学学院, 江苏南京210097)
近年来教学心理学研究主要表现在研究观念的变化和研究领域的扩大,
更加注意联系学校教育实际。特别是以建构主义为指导, 以计算机网络教育技术为基 摘 要:
础的教学心理研究十分引人注目。有关研究较好地解决了心理学原理与教学实践的
联系, 为我们21世纪的学校教育改革提供了新的视角。
关键词:教学心理; 建构主义; 网络教育; 研究与发展
中图分类号:B089; G441 文献标识码:A 文章编号:1001-4608(2000) 05-0068-07
教学心理学(Instructio nalPsychology ) 是1969年由美国著名心理学家加涅(R. Gag ne) 等人首先在美国《心理学年鉴》上提出。1978年美国心理学家格拉塞(R. Glaser1978) 主编的《教学心理学进展》丛书第一卷出版, 之后大量教学心理学研究成果(R . Glaser 1982, 1985) 不断涌现, 硕果累累。经过几十年的发展, 它已成为当代教育心理学的重要分支学科和研究领域。教学心理学是一门以学习心理学、认知心理学以及教学设计为基础, 运用现代信息加工理论和计算机技术, 研究学习者知识和认知技能的获得以及如何通过良好的教学设计(学习环境设计) 促进与发展这种知识和能力的应用性学科。它的出现说明, 旧有的教学理论对实践的作用已不能满足当前与未来教育的需要, 同时它也为缩短教育科学研究中理论与实践的距离向前迈进了一步(R . Glaser1997) 。笔者曾介绍过90年代以前国外教学心理学的研究情况。然而近10年来, 国外这方面的研究突飞猛进, 特别是以建构主义为指导, 以现代网络技术为基础, 研究学校情境中学习与教学问题十分引人注目, 影响与日俱增, 有关研究正改变人们过去对知识、认知能力、智力以及它们之间关系的认识即对学习与教学观念的认识。本文将对这方面的研究加以综述, 以使国内的教育研究者了解这方面的发展态势。[2][3][4][1]
一、建构主义:教学心理研究的新观念
70年代以来, 随着认知心理学的兴起, 教学心理学走出行为主义的理论框架, 其研究开始关注学习者内部过程, 特别是注意研究知识表征和意义的心理结构, 而不是只关心外部条件的安排与改进。这些对改进我们的思维模式起到过积极作用。可以说, 90年代以前, 教学心理学的学习理论基础主要是认知心理学。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点, 但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响; 另一方面忽视了学习环境对学习
收稿日期:2000-05-17
作者简介:丁家永(1957-) , 男, 南京师大教育科学学院副教授。
的影响作用, 与行为主义观点一样, 视学习环境是静态的。正是因为如此, 基于认知心理学的教学心理学模式仍很难说明学习与教学的关系, 尤其是不能说明教学在学生知识建构中的影响作用。基于这一现实, 90年代的现代建构主义是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的, 其核心是研究学习者知识建构的机制问题, 它不仅关注知识表征和意义过程, 同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说, 现代建构主义既是认知心理学的进一步完善, 也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R. Slav in1994) 评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命, 人们对它叫法不一, 但更多地把它称为建构主义(Constructivism ) 学习理论。”
皮亚杰认为人的认知是一种以主体已有的知识经验为基础的主动建构过程, 所以他的建构主义学习理论主要解释如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为个体认知结构。但皮亚杰认为认知结构是一种逻辑-数学结构就不一定正确了。美国心理学家布鲁纳主张用认知表征建构来说明人的认知结构变化更具有现实意义。认知表征主要有三种形式, 动作式、映象式和符号式。人的这三种表征形式的发展水平既与年龄有关, 又与知识内容有关。所以一般认为皮亚杰的理论属于个人建构主义。对建构主义作出贡献的另一位是前苏联心理学家维果茨基。他特别指出了社会文化、语言对个体认知发展与知识建构的重要作用。特别是维果茨基的“最近发展区”概念的提出, 对建构主义的教学模式起着重要的影响作用。所以一般认为他的理论是社会建构主义, 目前它也是建构主义的一个重要范型。尽管上述理论还在争论与发展, 可以说今天的建构主义理论都是源于他们的思想并在此基础上又作了进一步的发展。
我们是在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的理论基础上, 逐渐形成了现代建构主义。其基本假设是:(1) 认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映, 而是一个主动的、不断深化的建构过程, 即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的; (2) 在知识意义建构过程中, 主体已有的知识、经验(包括社会文化) 有着特别重要的作用, 即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。这一观点在教育教学研究上有着十分重要的意义。具体分述如下:
1. 知识并不能简单地由教师直接传授给学生, 必须经学生自身(包括个体和群体) 已有的知识和经验主动地加以建构后获得。这一点正如人们常说的, 学生对于教师所讲的必须有一个“理解”或“消化”的过程。理解在很大意义上讲就是一个意义赋予的过程, 即学生必须依据自身已有知识和经验(社会文化) 去对教师所说的作出“解释”(interpretation ) , 即在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性、非人为的联系, 从而获得真正的意义。从这个意义上讲学生获得的知识意义对学习者而言也是一种“创造性的理解”。因此我们在教学中要注意学生学到的, 并非是教师所教的。我们不能以主观的分析去代替学生真正的学习过程。形象一点说, 我们不应将学生看成是一张可以任意地涂上各种颜色的白纸, 或把学生的头脑看成是一个空的容器可以任意装放东西, 相反我们要注意研究学生已有的知识和经验在新学习中的作用。
2. 知识意义的建构有量变过程, 但更多的是质变过程即知识的获得是学生认知框架、主题和图式的不断变化。它是新的学习活动与原有知识相互作用的直接结果。这一点正如维果茨基所说的学习活动直接促成了学生的智力由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。这在教育上称之为“最近发展区”。在认知框架的变化中主体的自我反省是构成认知结构更新的一个必要前提。另外主体对新旧认知框架的比较, 从而找到更适合自身的认知框架也是知识建构69[5]
的重要方面。
3. 知识意义的建构是一种文化继承的行为。这说明学生学习这种特殊活动的社会性质。我们不应把学习看成是一种孤立的个人行为, 更不能认为各种合理的思维方式或较高的智力发展水平可以通过个人的“自学”自然而然地得以形成或实现。知识意义建构是在师生相互作用和学生之间(群体或社会) 的相互作用中逐渐完成的, 同时学生的各种表示知识的能力也只有在相互作用的过程中形成与发展。
二、建构主义教学心理研究的基本观点
建构主义教学心理研究的基本观点是:教学不应是如何控制学生来实现传授知识的多少, 而应是如何创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境以支持和帮助学生知识建构活动。要真正做到这一点, 教学就必须在深入了解学生学习心理活动主要是思维活动的基础上进行, 而不能从教师主观愿望出发。要重视对学生错误的分析诊断或模式修正而不能有错就不加分析地纠正。因此未来的教学观念要产生根本性的变化, 教学主要是给学生提供建构知识框架、思维方式、学习情境以及有关线索而不是知识内容多少。学生正是依据这些知识框架、思维方式、有关线索并在适合的学习情境中不断建构新的知识以此形成与发展他们自主学习和创新能力。这也正是我们多年来教育、教学研究所追求的目标。具体观点分述如下:
1. 教学是对介入学生知识建构过程的设计
传统的教学设计观认为教学是对学习者进行知识传授的过程, 教学设计就是要解决如何控制学习过程以实现知识传授的目的即主要研究如何“教”的问题。现代建构主义学习理论强调学习是学生对知识意义的主动建构, 而教学主要是帮助和促进学生的知识意义的建构。因而教学应建立在学生如何“学”的基础上。然而怎样才能实现学与教的统一呢? 关键是教师的教学观念的转变。在教学中教师要充分发挥学生的主动性, 要给学生有更多的机会在不同情境下理解与应用他们所学的知识, 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识。要解决这三方面的问题关键要精心设计“学习环境”, 它对意义建构起重要作用。因此教学设计要着重研究以下三个问题。(1) 要研究学生的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景等之间的关系, 这样才能保证教学内容是适合学生的并能吸收到他们的知识结构中。目前有关“环境认知”(situatedcognition ) 的研究就是要解决这一问题。因为“环境认知”的核心观点认为认知活动不能完全归结为内在的信息加工过程, 而应看成是思维与环境中的具体事物相互作用的结果。这是对认知信息加工理论的超越。(2) 要研究怎样激发学生的学习意向和学生间“合作学习”带来的相互启发作用。这说明学习活动不是个人行为, 而是在一定的社会环境中形成的。有关“分配认知”(distributedcognition ) 的研究就是要解决这一问题。“分配认知”强调学习活动的社会性质。这对于充分发挥学生学习主动性支持知识建构过程十分重要。因此教学一方面要了解学生的学习动机性质、智力水平以及人格因素等, 另一方面要研究如何创设学习情境引起学生认知观念上的不平衡, 并通过教学与“合作学习”逐步培养学生能依靠自己和与同学们之间的合作, 努力实现更高水平的平衡。这两方面的内容要与教学方式相互作用后才能真正促进学习, 这一思想对改进教学设计具有重要启示作用。目前这方面一系列的相互作用处理的研究十分引人注目, 已构成当前教育、教学改革的重要方向。它告诉我们任何教学方式一定要与学生的有关方面状况相适应, 才能促进学习。(3) 要研究如何指导学生建构知识, 这里主要指设计培养学生认知策略和自我监控能力的方案。理想的教学设计就是要把这三个问题整合
起来, 制定教学步骤以实现促进学生知识建构的目的。
2. 教学要重视培养学生的探究和创新思维能力, 教学目标应是多维度、多层次的整合目标
传统教学以知识传授为目标, 教学目标就是学习终点。这是一种单向的目标教学模式。而现代建构主义教学观念认为, 教学应以培养学生探究和创新能力为目标并视教学与学习是相互促进的循环过程。因此教学目标的设定应以认知弹性理论和知识网络结构特点为基础, 教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”, 而不应是具体的学习内容。前者是动态的而后者是静态的。这样设定的教学目标才能适应不同的人、不同的内容以及不同的学习环境。教学就是围绕上述教学目标展开的一系列有关知识建构过程, 学生从中不断获得意义且进一步完善其知识结构, 以期达到培养与形成创新能力。因此教学重心应是培养学生探究和创新思维, 而这一过程又应结合有关知识的“主题、图式、框架”, 通过支架式模式、抛锚式模式和随机进入模式加以训练, 逐步实现。通过这几种模式训练, 学生获得的知识结构应具有开放性, 它能保证为未来探究和创新学习提供知识基础。另外, 建构主义教学观主张教学中要注意给学生适当的结构不良问题, 因为这些问题的条件、过程和结果都具有不确定性, 因而要求学习具有较强的探索性和创造性。国外有关研究表明, 对学生开展结构不良问题解决训练, 有助于创造性思维和辩证思维能力发展。解决这类问题一方面需要具有开放性的知识结构, 另一方面需要认知策略、批判性思维和自我监控能力的训练, 这也是当前教学研究的一个重要内容。上述方面的研究目前并没有引起我们的重视, 现行的教学内容基本上是结构良好问题, 对学生的创新能力发展十分不利。其实结构不良问题解决才是现代教育的主要目的, 因为它才是真正面向学生未来发展的。
3. 教学评价不应是单一的结果式评价, 而应是多维度、多层次的过程式评价
传统教学评价是单一结果式评价, 对学生的学习过程即知识建构过程评价并不重视。建构主义教学观认为教学评价应重视评价学生知识建构过程, 包括如何寻找知识、认知策略与自我监控如何卷入以及知识建构中探究与创新能力, 这些都应包括在教学评价内容之中。这就要从根本上改变目前这种单一结果评价的模式。建构主义教学评价观主张应从多维度与多层次的角度评价学习结果, 评价要立足反映学生知识建构的过程中水平差异, 如在知识框架、策略水平、反思与批判性思维水平以及创新能力等方面。另外根据知识网络结构特点, 我们在教学评价上要从单一的逻辑思维评价观向多维度的创造性与批判性思维评价观发展。这就要求教学中要鼓励学生开动脑子, 不追求唯一答案, 多做探索, 教学评价的内容设计上要注意影响学生的思维发展, 在当今信息时代学生获得知识的途径很多, 答案的唯一性不符合知识建构的思想, 也不符合人的知识结构的开放性。我们只有改变教学评价观念才能使建构主义教学观的具体措施落到实处。[6]
三、建构主义在网络教育中的实践意义
90年代以来随着教育信息化和网络技术的发展, 教学心理学开始注意研究网络教育的教学模式。目前这方面的研究正得到迅速的发展并成为未来教学心理研究的热点。以往计算机在教学研究中的作用一直视为教学辅助手段, 所以至今仍有“计算机辅助教学(CAI) ”之说。但随着信息时代到来和网络教育的兴起, 计算机在教学中地位和作用正日益发生变化。目前可以说, 以现代建构主义为指导的教学心理学研究在理论上已经走到了网络教育的前面, 同时计算71
机科学自身的迅速发展也为网络教育提供了空间。今后网络教育是否会替代教师目前还很难下结论, 但有一点是肯定的, 它将会给教育教学带来一场革命, 如教材的革命、教学方式的革命、教学评价的革命等等。当然首先还是教育教学观念的革命。
有研究认为, 皮亚杰的建构主义观点(个人建构主义) 好比是面对PC 机, 而维果茨基的建构主义(社会建构主义) 面对才是万维网(WWW ) 。这就是说, 网络教育所需要的学习环境要与社会建构主义理论所主张的学习环境相吻合。为网络教育模式建立提供指导理论的是认知心理学的“平行分配加工”(PDP) 模式和现代建构主义理论中的环境认知(situatedcognition) 与分配认知(distributedcog nition) 思想。上述这些理论突破了以往计算机的程序化模式观点, 而是根据人脑运行的原理, 主张教学设计要从不同角度呈现同一概念的不同材料, 或者不同概念的角度反复呈现同样的材料, 让学生充分地讨论、交流, 甚至争论, 这样使学生能从不同角度与层面来建构知识意义。也就是说学生通过网络上所提供的学习环境并依据自身知识与学习需要, 从网络上任何一点进入或开始学习并建构知识的意义, 而不是从线性层级的最低处开始学习。
根据现代建构主义的观点和教学实践要求, 网络教育模式的建构主要根据两个维度来划分:师生交互性的高低和教学内容结构的灵活性。从师生的人际互动来看, 交互性水平由低到高依次是访问、通信教学和师徒制通信教学。从教学内容来看, 其结构的灵活性是从线性结构到非线性结构。基于这两个维度划分在教学设计意义上的含义就是:教学一方面在提供建构意义所需的知识基础。另一方面又要留给学生广阔的建构空间, 让他们有针对具体情境采取适当策略的机会, 以发展其智力。
访问主要是通过互联网络提供信息, 以便学习进行灵活、非线性的访问, 又称随机进入学习。访问的目的是使学生有机会从不同角度来探索知识体系, 帮助其建构对事物的认识并对概念之间的关系发展一种强有力、深刻的理解。
通信教学是指教师利用网络对分散在不同地方的学生进行教学, 如发放题包、组织网上讨论。学生利用网络和教师以及其他学生之间进行直接通信, 与教师或其他学习者共享或共同操作某个软件或文档资料, 总之是在教师指导下, 进行以计算机为主的各种形式的教学。
师徒制通信教学是把师徒制学习与通信教学结合起来的网络教学形式。由于教师直接参与, 有利于学生进行高级思维能力的学习和对于难度较大的问题的解决训练。
线性结构的知识组织方式注重知识各部分之间的前后逻辑联系。如线性文本形式有利于促进学生根据知识的一致性来建构意义。非线性结构的知识组织方式上充分考虑到了知识网络结构中的非线性关系特点, 学生对网上信息加工要符合认知弹性理论的要求即超文本学习模式。因此网络教学模式的选择与确定要根据具体教学内容、来选择适当的交互水平和内容组织方式。目前已开发出的、比较成熟的网络教学模式主要有以下几种:
1. 支架式教学模式
支架式教学模式(Scaffolding Instruction ) 是根据现代建构主义观点, 主张在教学中要为学习者建构知识意义或理解提供一种概念框架, 而这种概念框架是为发展学生对问题的进一步理解所需要的, 同时也是为了保证能把学习者的理解引向深入。概念框架建立关键要符合“最近发展区”的要求。从这一意义上讲, 概念框架可作为学习过程的“脚手架”, 正是通过这种“脚手架”的作用, 教师引导着教学的进行, 并通过支架把管理与调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己, 进而不断地把学习者的智力从一个水平提高另一更高水平, 真正做到教学走在发[7]
展前面。支架式教学模式的组成由以下几个环节:
①搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。
②进入情境——将学生引入一定的问题情境, 即进入概念框架中的某个节点。
③独立探索——教师放手让学生自己决定自己的探索的方向和问题, 特别是不同的学生
可能会有不同的问题。
④协作学习——充分利用互联网络, 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念
比较全面、正确的理解。
⑤效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价如自主学习能力、小
组协作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。
2. 抛锚式教学模式
抛锚式教学模式(AnchoredInstruction) 是基于现代建构主义所主张的学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验, 而不仅仅是聆听别人介绍和讲解这种经验。目前普遍采用的是以有感染力的真实事实、事例或问题为基础或作为“锚”。抛锚式教学模式由以下几个环节:
①创设情境——使学生能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生。
②确定问题——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作
为学习中心。这里选出的事件或问题称为“抛锚”。
③自主学习——教师不要告诉如何解决问题, 教师主要向学生提供解决该问题的有关线
索, 特别要注意发展学生确定学习内容的能力、获取有关信息的能力和
利用与评价有关信息的能力。
④协作学习——讨论、交流, 通过不同观点的交锋、补充、修正加深每个学生对当前问题的
理解。
⑤效果评价——由于学习过程就是解决问题的过程, 所以效果评价就是对解决问题过程
的评价。学生的表现就能反映这一点, 因而不必单独进行测验。
3. 随机进入模式随
机进入教学模式(Random AccessInstruction ) 是根据认知弹性理论和知识网络结构特点提出的。认知弹性理论认为, 学生对学习内容的意义建构可以随意通过不同的途径、不同的方式进入学习内容, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这里的每一次进入都有不同的学习目的, 都有不同问题的侧重点, 对学习内容的多次进入并不是简单重复和巩固, 而是使学习者获得该事物全面的理解与认识上的飞跃。随机进入模式主要有以下几个环节:
①呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
②随机进入学习——根据学生“随机进入”, 学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不
同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意培养学生的自主
学习能力, 使学生逐步学会自己学习。
③思维发展训练——主要指在元认知水平上进行的师生之间的交互作用。要在了解学生
思维模式的基础上培养学生的各种思维能力。
④小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每
个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受73
到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出
反映。
⑤效果评价——包括自我评价和小组评价。评价内容与支架式教学模式相同。
综上所述, 从现代建构主义的观点来看, 未来教育教学的研究中我们要关注以下几个问题:
①教学的任务是有关知识的主题、框架或图式而不是教学目标。
②教学要发展学生对学习任务的自主权。
③教学设计要设计真实的学习任务或情境, 有助于学生的理解和将来的运用。
④教学要提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程进行反思。
所以未来的教学设计要研究如何对现实(问题) 或信息提供多种表征, 避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性; 要研究如何创设学习情境促进学生的知识建构而不是传递信息; 要研究如何针对学生特点, 提供具有上下文情境的任务而不是抽象的任务; 要研究教学设计而不是事先确定好教学序列; 要研究如何有利于发展学生反思性思维而不是重复练习实现教学目标, 因为这种目标对培养学生的创新能力并没有实际意义。总之上述这些问题的研究应引起我们的关注, 也是今后努力的方向, 因为以往的教学研究都没有重视这些问题。也只有这些问题不断地解决, 教育教学研究才能真正向前迈进一大步。
参考文献:
[1]R. Glaser. Instructional Psychology. Vol. 1. [M].1978.
[2]R . Glaser . 现代教学心理学认知学习理论及教学环境设计[J ].心理科学, 1997, (3).
[3]丁家永. 教学心理学对教学研究的指导意义与评价[J].南京师大学报(社科版) 1992, 增刊.
[4]丁家永. 国外教学心理学研究与应用[J].南京师大学报(社科版) 1993, (1).
[5]R. Slavin. Educational Psychology [M].1994.
[6]丁家永. 认知心理学的知识测量与评价观[J ].南京师大学报(社科版). 1999, (4).
[7]R. Edgar. E ducational Psychology [M].1997.
(责任编辑:蒋永华)
Research and Development of Instructional
Psychology in Foreign Countries
DING J ia-yo ng
(School o f Educatio nal Science , N anjing N o rmal Univ . , Nanjing 210097, China )
Abstract :The research of instructional psycholog y mainly displays change of ideas as well as ex -tend of domains in fo reig n countries . More and more people are paying attention to it . Espec ially the research which is g uided by constructivism and netwo rk technolog y, it better solv ed to inte-g rated theory of psycholog y with practice. M eanw hile it supplies som e new view s about refo rm schooling in the 21st century .
:Instructio nalpsychology ; constructivism ; netw orkeducation ; researchandde v elop -ment Key words
2000年9月 第5期南京师大学报(社会科学版) J our nal o f Na njing N orma l U niv ersity (Social Science) Sept. , 2000N o. 5
建构主义与教学心理学研究的新发展
丁家永
(南京师范大学教育科学学院, 江苏南京210097)
近年来教学心理学研究主要表现在研究观念的变化和研究领域的扩大,
更加注意联系学校教育实际。特别是以建构主义为指导, 以计算机网络教育技术为基 摘 要:
础的教学心理研究十分引人注目。有关研究较好地解决了心理学原理与教学实践的
联系, 为我们21世纪的学校教育改革提供了新的视角。
关键词:教学心理; 建构主义; 网络教育; 研究与发展
中图分类号:B089; G441 文献标识码:A 文章编号:1001-4608(2000) 05-0068-07
教学心理学(Instructio nalPsychology ) 是1969年由美国著名心理学家加涅(R. Gag ne) 等人首先在美国《心理学年鉴》上提出。1978年美国心理学家格拉塞(R. Glaser1978) 主编的《教学心理学进展》丛书第一卷出版, 之后大量教学心理学研究成果(R . Glaser 1982, 1985) 不断涌现, 硕果累累。经过几十年的发展, 它已成为当代教育心理学的重要分支学科和研究领域。教学心理学是一门以学习心理学、认知心理学以及教学设计为基础, 运用现代信息加工理论和计算机技术, 研究学习者知识和认知技能的获得以及如何通过良好的教学设计(学习环境设计) 促进与发展这种知识和能力的应用性学科。它的出现说明, 旧有的教学理论对实践的作用已不能满足当前与未来教育的需要, 同时它也为缩短教育科学研究中理论与实践的距离向前迈进了一步(R . Glaser1997) 。笔者曾介绍过90年代以前国外教学心理学的研究情况。然而近10年来, 国外这方面的研究突飞猛进, 特别是以建构主义为指导, 以现代网络技术为基础, 研究学校情境中学习与教学问题十分引人注目, 影响与日俱增, 有关研究正改变人们过去对知识、认知能力、智力以及它们之间关系的认识即对学习与教学观念的认识。本文将对这方面的研究加以综述, 以使国内的教育研究者了解这方面的发展态势。[2][3][4][1]
一、建构主义:教学心理研究的新观念
70年代以来, 随着认知心理学的兴起, 教学心理学走出行为主义的理论框架, 其研究开始关注学习者内部过程, 特别是注意研究知识表征和意义的心理结构, 而不是只关心外部条件的安排与改进。这些对改进我们的思维模式起到过积极作用。可以说, 90年代以前, 教学心理学的学习理论基础主要是认知心理学。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点, 但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响; 另一方面忽视了学习环境对学习
收稿日期:2000-05-17
作者简介:丁家永(1957-) , 男, 南京师大教育科学学院副教授。
的影响作用, 与行为主义观点一样, 视学习环境是静态的。正是因为如此, 基于认知心理学的教学心理学模式仍很难说明学习与教学的关系, 尤其是不能说明教学在学生知识建构中的影响作用。基于这一现实, 90年代的现代建构主义是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的, 其核心是研究学习者知识建构的机制问题, 它不仅关注知识表征和意义过程, 同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说, 现代建构主义既是认知心理学的进一步完善, 也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R. Slav in1994) 评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命, 人们对它叫法不一, 但更多地把它称为建构主义(Constructivism ) 学习理论。”
皮亚杰认为人的认知是一种以主体已有的知识经验为基础的主动建构过程, 所以他的建构主义学习理论主要解释如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为个体认知结构。但皮亚杰认为认知结构是一种逻辑-数学结构就不一定正确了。美国心理学家布鲁纳主张用认知表征建构来说明人的认知结构变化更具有现实意义。认知表征主要有三种形式, 动作式、映象式和符号式。人的这三种表征形式的发展水平既与年龄有关, 又与知识内容有关。所以一般认为皮亚杰的理论属于个人建构主义。对建构主义作出贡献的另一位是前苏联心理学家维果茨基。他特别指出了社会文化、语言对个体认知发展与知识建构的重要作用。特别是维果茨基的“最近发展区”概念的提出, 对建构主义的教学模式起着重要的影响作用。所以一般认为他的理论是社会建构主义, 目前它也是建构主义的一个重要范型。尽管上述理论还在争论与发展, 可以说今天的建构主义理论都是源于他们的思想并在此基础上又作了进一步的发展。
我们是在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的理论基础上, 逐渐形成了现代建构主义。其基本假设是:(1) 认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映, 而是一个主动的、不断深化的建构过程, 即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的; (2) 在知识意义建构过程中, 主体已有的知识、经验(包括社会文化) 有着特别重要的作用, 即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。这一观点在教育教学研究上有着十分重要的意义。具体分述如下:
1. 知识并不能简单地由教师直接传授给学生, 必须经学生自身(包括个体和群体) 已有的知识和经验主动地加以建构后获得。这一点正如人们常说的, 学生对于教师所讲的必须有一个“理解”或“消化”的过程。理解在很大意义上讲就是一个意义赋予的过程, 即学生必须依据自身已有知识和经验(社会文化) 去对教师所说的作出“解释”(interpretation ) , 即在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性、非人为的联系, 从而获得真正的意义。从这个意义上讲学生获得的知识意义对学习者而言也是一种“创造性的理解”。因此我们在教学中要注意学生学到的, 并非是教师所教的。我们不能以主观的分析去代替学生真正的学习过程。形象一点说, 我们不应将学生看成是一张可以任意地涂上各种颜色的白纸, 或把学生的头脑看成是一个空的容器可以任意装放东西, 相反我们要注意研究学生已有的知识和经验在新学习中的作用。
2. 知识意义的建构有量变过程, 但更多的是质变过程即知识的获得是学生认知框架、主题和图式的不断变化。它是新的学习活动与原有知识相互作用的直接结果。这一点正如维果茨基所说的学习活动直接促成了学生的智力由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。这在教育上称之为“最近发展区”。在认知框架的变化中主体的自我反省是构成认知结构更新的一个必要前提。另外主体对新旧认知框架的比较, 从而找到更适合自身的认知框架也是知识建构69[5]
的重要方面。
3. 知识意义的建构是一种文化继承的行为。这说明学生学习这种特殊活动的社会性质。我们不应把学习看成是一种孤立的个人行为, 更不能认为各种合理的思维方式或较高的智力发展水平可以通过个人的“自学”自然而然地得以形成或实现。知识意义建构是在师生相互作用和学生之间(群体或社会) 的相互作用中逐渐完成的, 同时学生的各种表示知识的能力也只有在相互作用的过程中形成与发展。
二、建构主义教学心理研究的基本观点
建构主义教学心理研究的基本观点是:教学不应是如何控制学生来实现传授知识的多少, 而应是如何创建一个良好的、有利于知识建构的学习环境以支持和帮助学生知识建构活动。要真正做到这一点, 教学就必须在深入了解学生学习心理活动主要是思维活动的基础上进行, 而不能从教师主观愿望出发。要重视对学生错误的分析诊断或模式修正而不能有错就不加分析地纠正。因此未来的教学观念要产生根本性的变化, 教学主要是给学生提供建构知识框架、思维方式、学习情境以及有关线索而不是知识内容多少。学生正是依据这些知识框架、思维方式、有关线索并在适合的学习情境中不断建构新的知识以此形成与发展他们自主学习和创新能力。这也正是我们多年来教育、教学研究所追求的目标。具体观点分述如下:
1. 教学是对介入学生知识建构过程的设计
传统的教学设计观认为教学是对学习者进行知识传授的过程, 教学设计就是要解决如何控制学习过程以实现知识传授的目的即主要研究如何“教”的问题。现代建构主义学习理论强调学习是学生对知识意义的主动建构, 而教学主要是帮助和促进学生的知识意义的建构。因而教学应建立在学生如何“学”的基础上。然而怎样才能实现学与教的统一呢? 关键是教师的教学观念的转变。在教学中教师要充分发挥学生的主动性, 要给学生有更多的机会在不同情境下理解与应用他们所学的知识, 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识。要解决这三方面的问题关键要精心设计“学习环境”, 它对意义建构起重要作用。因此教学设计要着重研究以下三个问题。(1) 要研究学生的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景等之间的关系, 这样才能保证教学内容是适合学生的并能吸收到他们的知识结构中。目前有关“环境认知”(situatedcognition ) 的研究就是要解决这一问题。因为“环境认知”的核心观点认为认知活动不能完全归结为内在的信息加工过程, 而应看成是思维与环境中的具体事物相互作用的结果。这是对认知信息加工理论的超越。(2) 要研究怎样激发学生的学习意向和学生间“合作学习”带来的相互启发作用。这说明学习活动不是个人行为, 而是在一定的社会环境中形成的。有关“分配认知”(distributedcognition ) 的研究就是要解决这一问题。“分配认知”强调学习活动的社会性质。这对于充分发挥学生学习主动性支持知识建构过程十分重要。因此教学一方面要了解学生的学习动机性质、智力水平以及人格因素等, 另一方面要研究如何创设学习情境引起学生认知观念上的不平衡, 并通过教学与“合作学习”逐步培养学生能依靠自己和与同学们之间的合作, 努力实现更高水平的平衡。这两方面的内容要与教学方式相互作用后才能真正促进学习, 这一思想对改进教学设计具有重要启示作用。目前这方面一系列的相互作用处理的研究十分引人注目, 已构成当前教育、教学改革的重要方向。它告诉我们任何教学方式一定要与学生的有关方面状况相适应, 才能促进学习。(3) 要研究如何指导学生建构知识, 这里主要指设计培养学生认知策略和自我监控能力的方案。理想的教学设计就是要把这三个问题整合
起来, 制定教学步骤以实现促进学生知识建构的目的。
2. 教学要重视培养学生的探究和创新思维能力, 教学目标应是多维度、多层次的整合目标
传统教学以知识传授为目标, 教学目标就是学习终点。这是一种单向的目标教学模式。而现代建构主义教学观念认为, 教学应以培养学生探究和创新能力为目标并视教学与学习是相互促进的循环过程。因此教学目标的设定应以认知弹性理论和知识网络结构特点为基础, 教学目标应是有关知识的“主题、图式、框架”, 而不应是具体的学习内容。前者是动态的而后者是静态的。这样设定的教学目标才能适应不同的人、不同的内容以及不同的学习环境。教学就是围绕上述教学目标展开的一系列有关知识建构过程, 学生从中不断获得意义且进一步完善其知识结构, 以期达到培养与形成创新能力。因此教学重心应是培养学生探究和创新思维, 而这一过程又应结合有关知识的“主题、图式、框架”, 通过支架式模式、抛锚式模式和随机进入模式加以训练, 逐步实现。通过这几种模式训练, 学生获得的知识结构应具有开放性, 它能保证为未来探究和创新学习提供知识基础。另外, 建构主义教学观主张教学中要注意给学生适当的结构不良问题, 因为这些问题的条件、过程和结果都具有不确定性, 因而要求学习具有较强的探索性和创造性。国外有关研究表明, 对学生开展结构不良问题解决训练, 有助于创造性思维和辩证思维能力发展。解决这类问题一方面需要具有开放性的知识结构, 另一方面需要认知策略、批判性思维和自我监控能力的训练, 这也是当前教学研究的一个重要内容。上述方面的研究目前并没有引起我们的重视, 现行的教学内容基本上是结构良好问题, 对学生的创新能力发展十分不利。其实结构不良问题解决才是现代教育的主要目的, 因为它才是真正面向学生未来发展的。
3. 教学评价不应是单一的结果式评价, 而应是多维度、多层次的过程式评价
传统教学评价是单一结果式评价, 对学生的学习过程即知识建构过程评价并不重视。建构主义教学观认为教学评价应重视评价学生知识建构过程, 包括如何寻找知识、认知策略与自我监控如何卷入以及知识建构中探究与创新能力, 这些都应包括在教学评价内容之中。这就要从根本上改变目前这种单一结果评价的模式。建构主义教学评价观主张应从多维度与多层次的角度评价学习结果, 评价要立足反映学生知识建构的过程中水平差异, 如在知识框架、策略水平、反思与批判性思维水平以及创新能力等方面。另外根据知识网络结构特点, 我们在教学评价上要从单一的逻辑思维评价观向多维度的创造性与批判性思维评价观发展。这就要求教学中要鼓励学生开动脑子, 不追求唯一答案, 多做探索, 教学评价的内容设计上要注意影响学生的思维发展, 在当今信息时代学生获得知识的途径很多, 答案的唯一性不符合知识建构的思想, 也不符合人的知识结构的开放性。我们只有改变教学评价观念才能使建构主义教学观的具体措施落到实处。[6]
三、建构主义在网络教育中的实践意义
90年代以来随着教育信息化和网络技术的发展, 教学心理学开始注意研究网络教育的教学模式。目前这方面的研究正得到迅速的发展并成为未来教学心理研究的热点。以往计算机在教学研究中的作用一直视为教学辅助手段, 所以至今仍有“计算机辅助教学(CAI) ”之说。但随着信息时代到来和网络教育的兴起, 计算机在教学中地位和作用正日益发生变化。目前可以说, 以现代建构主义为指导的教学心理学研究在理论上已经走到了网络教育的前面, 同时计算71
机科学自身的迅速发展也为网络教育提供了空间。今后网络教育是否会替代教师目前还很难下结论, 但有一点是肯定的, 它将会给教育教学带来一场革命, 如教材的革命、教学方式的革命、教学评价的革命等等。当然首先还是教育教学观念的革命。
有研究认为, 皮亚杰的建构主义观点(个人建构主义) 好比是面对PC 机, 而维果茨基的建构主义(社会建构主义) 面对才是万维网(WWW ) 。这就是说, 网络教育所需要的学习环境要与社会建构主义理论所主张的学习环境相吻合。为网络教育模式建立提供指导理论的是认知心理学的“平行分配加工”(PDP) 模式和现代建构主义理论中的环境认知(situatedcognition) 与分配认知(distributedcog nition) 思想。上述这些理论突破了以往计算机的程序化模式观点, 而是根据人脑运行的原理, 主张教学设计要从不同角度呈现同一概念的不同材料, 或者不同概念的角度反复呈现同样的材料, 让学生充分地讨论、交流, 甚至争论, 这样使学生能从不同角度与层面来建构知识意义。也就是说学生通过网络上所提供的学习环境并依据自身知识与学习需要, 从网络上任何一点进入或开始学习并建构知识的意义, 而不是从线性层级的最低处开始学习。
根据现代建构主义的观点和教学实践要求, 网络教育模式的建构主要根据两个维度来划分:师生交互性的高低和教学内容结构的灵活性。从师生的人际互动来看, 交互性水平由低到高依次是访问、通信教学和师徒制通信教学。从教学内容来看, 其结构的灵活性是从线性结构到非线性结构。基于这两个维度划分在教学设计意义上的含义就是:教学一方面在提供建构意义所需的知识基础。另一方面又要留给学生广阔的建构空间, 让他们有针对具体情境采取适当策略的机会, 以发展其智力。
访问主要是通过互联网络提供信息, 以便学习进行灵活、非线性的访问, 又称随机进入学习。访问的目的是使学生有机会从不同角度来探索知识体系, 帮助其建构对事物的认识并对概念之间的关系发展一种强有力、深刻的理解。
通信教学是指教师利用网络对分散在不同地方的学生进行教学, 如发放题包、组织网上讨论。学生利用网络和教师以及其他学生之间进行直接通信, 与教师或其他学习者共享或共同操作某个软件或文档资料, 总之是在教师指导下, 进行以计算机为主的各种形式的教学。
师徒制通信教学是把师徒制学习与通信教学结合起来的网络教学形式。由于教师直接参与, 有利于学生进行高级思维能力的学习和对于难度较大的问题的解决训练。
线性结构的知识组织方式注重知识各部分之间的前后逻辑联系。如线性文本形式有利于促进学生根据知识的一致性来建构意义。非线性结构的知识组织方式上充分考虑到了知识网络结构中的非线性关系特点, 学生对网上信息加工要符合认知弹性理论的要求即超文本学习模式。因此网络教学模式的选择与确定要根据具体教学内容、来选择适当的交互水平和内容组织方式。目前已开发出的、比较成熟的网络教学模式主要有以下几种:
1. 支架式教学模式
支架式教学模式(Scaffolding Instruction ) 是根据现代建构主义观点, 主张在教学中要为学习者建构知识意义或理解提供一种概念框架, 而这种概念框架是为发展学生对问题的进一步理解所需要的, 同时也是为了保证能把学习者的理解引向深入。概念框架建立关键要符合“最近发展区”的要求。从这一意义上讲, 概念框架可作为学习过程的“脚手架”, 正是通过这种“脚手架”的作用, 教师引导着教学的进行, 并通过支架把管理与调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己, 进而不断地把学习者的智力从一个水平提高另一更高水平, 真正做到教学走在发[7]
展前面。支架式教学模式的组成由以下几个环节:
①搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。
②进入情境——将学生引入一定的问题情境, 即进入概念框架中的某个节点。
③独立探索——教师放手让学生自己决定自己的探索的方向和问题, 特别是不同的学生
可能会有不同的问题。
④协作学习——充分利用互联网络, 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念
比较全面、正确的理解。
⑤效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价如自主学习能力、小
组协作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。
2. 抛锚式教学模式
抛锚式教学模式(AnchoredInstruction) 是基于现代建构主义所主张的学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实情境中去感受、体验, 而不仅仅是聆听别人介绍和讲解这种经验。目前普遍采用的是以有感染力的真实事实、事例或问题为基础或作为“锚”。抛锚式教学模式由以下几个环节:
①创设情境——使学生能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生。
②确定问题——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作
为学习中心。这里选出的事件或问题称为“抛锚”。
③自主学习——教师不要告诉如何解决问题, 教师主要向学生提供解决该问题的有关线
索, 特别要注意发展学生确定学习内容的能力、获取有关信息的能力和
利用与评价有关信息的能力。
④协作学习——讨论、交流, 通过不同观点的交锋、补充、修正加深每个学生对当前问题的
理解。
⑤效果评价——由于学习过程就是解决问题的过程, 所以效果评价就是对解决问题过程
的评价。学生的表现就能反映这一点, 因而不必单独进行测验。
3. 随机进入模式随
机进入教学模式(Random AccessInstruction ) 是根据认知弹性理论和知识网络结构特点提出的。认知弹性理论认为, 学生对学习内容的意义建构可以随意通过不同的途径、不同的方式进入学习内容, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这里的每一次进入都有不同的学习目的, 都有不同问题的侧重点, 对学习内容的多次进入并不是简单重复和巩固, 而是使学习者获得该事物全面的理解与认识上的飞跃。随机进入模式主要有以下几个环节:
①呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
②随机进入学习——根据学生“随机进入”, 学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不
同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意培养学生的自主
学习能力, 使学生逐步学会自己学习。
③思维发展训练——主要指在元认知水平上进行的师生之间的交互作用。要在了解学生
思维模式的基础上培养学生的各种思维能力。
④小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每
个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受73
到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出
反映。
⑤效果评价——包括自我评价和小组评价。评价内容与支架式教学模式相同。
综上所述, 从现代建构主义的观点来看, 未来教育教学的研究中我们要关注以下几个问题:
①教学的任务是有关知识的主题、框架或图式而不是教学目标。
②教学要发展学生对学习任务的自主权。
③教学设计要设计真实的学习任务或情境, 有助于学生的理解和将来的运用。
④教学要提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程进行反思。
所以未来的教学设计要研究如何对现实(问题) 或信息提供多种表征, 避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性; 要研究如何创设学习情境促进学生的知识建构而不是传递信息; 要研究如何针对学生特点, 提供具有上下文情境的任务而不是抽象的任务; 要研究教学设计而不是事先确定好教学序列; 要研究如何有利于发展学生反思性思维而不是重复练习实现教学目标, 因为这种目标对培养学生的创新能力并没有实际意义。总之上述这些问题的研究应引起我们的关注, 也是今后努力的方向, 因为以往的教学研究都没有重视这些问题。也只有这些问题不断地解决, 教育教学研究才能真正向前迈进一大步。
参考文献:
[1]R. Glaser. Instructional Psychology. Vol. 1. [M].1978.
[2]R . Glaser . 现代教学心理学认知学习理论及教学环境设计[J ].心理科学, 1997, (3).
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[4]丁家永. 国外教学心理学研究与应用[J].南京师大学报(社科版) 1993, (1).
[5]R. Slavin. Educational Psychology [M].1994.
[6]丁家永. 认知心理学的知识测量与评价观[J ].南京师大学报(社科版). 1999, (4).
[7]R. Edgar. E ducational Psychology [M].1997.
(责任编辑:蒋永华)
Research and Development of Instructional
Psychology in Foreign Countries
DING J ia-yo ng
(School o f Educatio nal Science , N anjing N o rmal Univ . , Nanjing 210097, China )
Abstract :The research of instructional psycholog y mainly displays change of ideas as well as ex -tend of domains in fo reig n countries . More and more people are paying attention to it . Espec ially the research which is g uided by constructivism and netwo rk technolog y, it better solv ed to inte-g rated theory of psycholog y with practice. M eanw hile it supplies som e new view s about refo rm schooling in the 21st century .
:Instructio nalpsychology ; constructivism ; netw orkeducation ; researchandde v elop -ment Key words