《新世纪教师素养》复习参考--教学篇
《新世纪教师素养》教学篇
第一章 有关课程定义的解读
1 学习目的：通过本章学习，学习者的课程观念应逐步实现从“课程是预设的”向“课程是不断生成的”转变；学习者的教学行为应更多地体现从“知识本位”、“重视结果”向“育人为本”、“更重过程”转变。
2 学习内容及要求：
（1）课程的定义。课程即有计划地安排学生学习机会并使学生获得知识，参与活动与增加体验的过程。辩证地看待其他关于课程的提法：课程即知识——课程计划、教学大纲、教科书是它的物化形式；课程是目标或计划——预设性；课程即经验——直接经验；课程即活动——做中学。课程是上述含义的复杂结合。
（2）2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》所包括的四个方面内容，即培养目标，课程设置原则，课程设置和关于课程设置的有关说明。
（3）《课程方案》提出的课程设置的原则——综合性，对分科课程内在的逻辑层面和价值层面进行统整，构成程度不同、形式多样的综合课程；均衡性，各种课程类型保持恰当的比例；选择性，适应个人、学校、地区的需要，从刚性走向弹性。这是课程权利与课程机会的分配与调整。
（4）课程标准的定义。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录等部分。课程标准的含义——是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（大纲）；是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，不是最高要求；是对学生学习结果行为的描述，是可理解、可达到、可评估的；教师还是课程的开发者。
（5）课程标准的主要特点——体现三维目标；突破学科中心；改善学习方式；发挥发展性评价功能。
（6）新教材观的主要内容。教材是教学主要材料，教材主要是为学生所用的材料，教材是只是实现育人目标的重要媒体。
3 学习重点：（1）课程标准与现行教学大纲在功能方面的区别。第87页。（2）课程标准与现行教学大纲在内容方面的区别。第87页。（3）概要叙述新的课程观的基本内容——课程是不断生成的，是综合性的，是实践性的开放的活动体系，是各种课程资源的综合体。
4 学习难点：（1）结合自己所任学科的教学实际，谈谈在教学行为上为何以及如何实现从“知识本位”向“育人为本”的转变？ 第95页，突出对学生创新和实践能力、收集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，交流协作能力培养，发展学生对自然、社会、他人以及自己的责任感、使命感。教师要变教教材为用教材教，在教学中实现三维目标。
（2）结合自己学科教学，设计一个“重结果，更重过程”的教学片段。 第96页。要求教师引导学生关注现实，把书本知识学习同现实生活和实践经验结合起来，把教学的重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程案，让学生通过感知——概括——应用，在做中学，在做与思考中发现知识，掌握规律。参见97页例证。
第二章 教育理论的新取向
一、学习目的：吸收建构主义思想和多元智能理论，改进我们相对落后的知识观、
学习观、教学观、课程观和评价观。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）建构主义的知识观——知识是主观与客观、绝对与相对、接受与发现、结构与建构、以及普遍性与具体性的辩证统一。（2）建构主义的学习观——学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习不是学生简单被动地接受信息，而是学生主动地建构知识的意义。同化和顺应是学习者认知结构重组的主要途径和方式。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四要素。（3）建构主义的课程观——强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、案例学习、项目学习和拓展性学习设计和编制课程。（4）建构主义的教学观——教学不是将知识以成品方式教给学生的过程，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识和知识意义的过程。
（5）建构主义的评价观——进行与学习过程相一致的情境化评估。（6）多元智能理论的主要内容——多元智力——九种智力（广）；斯腾伯格的成功智力学说——分析性智力、创造性智力和实践性智力（深）。
2、学习重点：（1）建构主义教学观与传统教学观的区别。（2）教师成为学生建构意义帮助者的主要做法。(3)与多元智能理论相吻合的新的学生观（“每一个学生都是好的”）、教育观（“为了多元智能而教”）和评价观（“多元评价”）。
第三章 科学定位教学目标
一、学习目的：从过分重视基础知识和基本技能的课程教学目标向重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程教学目标转移。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）三维目标——由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构建起来的比较完整的课程教学目标体系。三维课程教学目标是一个整体，在课程教学中没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习，也没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习。让知识的真情自然流露，让真情不因成人喜好而恣意扩大，让学习者逐渐形成“三维目标”本该一体的意识。（2）新课程三维目标的内涵：知识和能力的内涵。第122页；过程和方法的内涵——“过程”主要指应答性学习环境的认知、交往和体验；“方法”主要指接受/探究，吸收内化/外化，分析/综合/具体化，集体学习/小组学习/个体学习的方法等。第123页；情感态度与价值观的内涵——“情感态度”主要指学习兴趣、学习责任、乐观的生活和人生态度、实事求是的科学态度。“价值观”指合理对待并处理个人价值、群体价值与社会价值之间的关系。第123页。（3）确立三维目标对于促进学生自主发展的意义。第123页。参见第123页。A 有利于改变只重结果不重过程的现象。重学习主体的实践和体验，重学习者的经历和经验，引导学习者掌握学习方法，关注学习过程。B 有利于学科知识教育上升到追求真善美的境界。三维课程教学目标的交融体现了工具性与人文性的统一，体现了学科教育教学的改革方向。
2、学习重点：
（1）掌握智力活动中促成认知与情意相结合的操作要领：A 用能够激发思维高潮（引起认知冲突、触动学生内心体验、引发强烈探究欲望）的问题来组织教学；B 引导学生能够自由联想；C 引导学生进行猜想；D 让学生感到知识的魅力和价值；E 让学生树立追求的信心。第135-137页。
（2）在教学中培养创新精神和实践能力的要领：A 引导学生建立自主合作探究的学习方式，把教学的过程变成师生共同探究的过程；B 鼓励学生质疑并创造机会让他们释疑，标新立异。“有中生有”、“有中生无”、“无中生有”。第137-140页
3、学习难点：（1）“掌握现成结论，既简单省事，效率还高；何必搞什么过程，烦琐费时不讨好，真是没事找事啊！”谈谈您的看法。 参见第96、124-125、134-135页。1、重结论，更要重过程。2、没有过程，导致对学习的一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低学习质量。3、没有过程，不能实现从“知”到“做”的转换，能力发展受限。4、暴露思维过程，参与实践活动，实现从感知到概括到应用的承接。5、能够学会总结经验教训，发展能力及情感、态度等。
（2）结合教学实例，谈三维课程教学目标的具体落实。选择材料，编制教学目标。简单交代说明怎样做？——把教学过程理解为研究的过程。改变原有的单纯接受的学习方式，培养学生通过自主参与学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究的心理倾向。
第四章 实现学习方式的转变
一、学习目的：从过分强调被动接受式学习向自主、合作、探究式学习转变。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）学习方式——学生/学习者完成学习任务过程中采取的基本行为和认知取向。（2）自主学习——一般指个体/学习者自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。（3）合作学习——学习者/学生为完成共同的学习任务，而进行的责任明确、分工清晰的互助性学习过程。（4）探究学习——教师不把现成的结论告诉学生/学习者，而是学生/学习者在教师的指导下自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。
2、学习重点：（1）自主学习的主要特征：学习者实质性参与学习全过程；运用学习策略，解决学习问题；获得学习中的情感体验；进行自我监控和调适。（2）合作学习的主要特征：异质分组，建立学习的“多元世界”；积极互动；分工合作；资源共享；奖励体系。（3）探究学习的主要特征：主动性；问题性；开放性；生成性和创造性。
3、学习难点：（1）根据自主学习的基本精神，结合自己教学，设计一个自主学习课例。（2）结合教学素材，进行合作学习的设计。（3）根据探究学习要求，设计一份探究教学方案。
抓住设计的基本精神进行个人创造，不搞规定形式和内容。注意事项：在“引言”部分，明确角度，如自主学习的设计角度就是学生的活动，合作学习是学生与学生，教师是导演，探究学习教师指导，学生先学后自己发现。要有“必要性”、“可能性”方面的说明。在“过程”部分，选材要贴切，安排要合乎角度、符合某种学习的特点以及操作要求。比如，自主学习（自学+主动），首先要创建积极的课堂环境，其次要给学生学习自主权，再次要探讨多样化的教学方法，学生要参与课堂评价与其他管理等。合作学习（结对子学习+优秀学生乐于帮助欠优学生）的设计要领，突出混合编组——积极互赖——个人责任——社交技能——小组自评等要素。探究学习的要领。
第五章 更新课程内容和结构
一、学习目的：
• 新课程从内容的角度看，是针对原来课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，向加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，
关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能方向转变。 • 新课程从结构的角度看，是针对原来课程结构中“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”
• 通过本章的学习明确新课程作出这些转变的意义。
• 二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
课程结构、课程内容；
学科课程（分科课程）、综合课程、活动课程；
国家课程、地方课程、校本课程；
必修课程、选修课程；
均衡性、综合性、选择性。
2、学习重点：
1）、比较上述几对概念的特征；
2）、理解设置综合课程和校本课程的意义；
3）、了解新课程结构、内容上的特点。
3、学习难点：
1） 新课程的实施中，如何通过课程内容、结构的改革实现“科学世界”与“生活世界”的链结。
2）链结的意义。
3）如何开发校本课程、办出学校特色。
一、几种课程理论
（一）、学科课程论
1、什么是学科课程论
2、特点：
（1）、重视成人生活的分析与准备
（2）、重视教材的逻辑组织
（3）、强调训练的价值
3、评价：
（二）、活动课程论
1、什么是活动课程论
2、特点：
（1）、重视儿童的兴趣和需要
（2）、重视教材的心理组织
（3）、认为教育即生活，而不是为未来生活作准备。
3、评价：
学科课程论与活动课程论的分歧
1、知识本位、社会本位和儿童本位
2、“教育准备生活”和教育即生活
3、理论和实践 、间接经验和直接经验
4、逻辑（论理、科学）顺序和心理顺序
5、分化（分析）和综合
6、学习的结果和学习的过程
（三）、结构课程论
1、 什么是结构课程论
2、 基本观点：
（1）、教学重内容的角度看，最重要的任务是教学“各门学科的基本的结构。
（2）、设计课程最重要的任务是把知识“转化”成儿童所能理解的基本结构。
（3）、课程内容的编排要有利于儿童通过活动发现基本结构。
3、评价
（四）、综合课程论
1、什么是综合课程论
2、综合课程论的实质：
3、类型：
（1）、合并型
（2）、融合型
（3）、 课题型
（五）、研究型课程
1、什么是研究型课程
2、特征：
3、研究型课程对以往课程编制模式的突破：
（1）、目标
（2）、内容
（3）、学习活动方式
（4）、评价
4、评价：
（六）校本课程
1、什么是校本课程
2、特征
3、类型
4、评价
二、各类型课程的主要作用：
1、学科课程与活动课程
这是从课程内容所固有的属性来区分的。其中：
1） 学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；
2）活动课程的主导价值在于使学生获得现实世界的直接经验和真切体会。
2、分科课程与综合课程
这是从课程内容的组织方式来区分的。其中：
1）分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；
2） 综合课程的主导价值在于：
通过相关学科的整和，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
3、必修课程和选修课程
这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的。其中：
1）必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性
2）选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性
4、国家课程、地方课程、校本课程
这是从课程课程设计、开发和管理主体来区分的。其中：
1） 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；
2） 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；
3）校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
第六章 建构生命课堂
一、学习目的：
• 课堂是新一轮基础教育课程改革的主战场。
• “建构生命课堂”的核心问题是重建课堂教学价值观。
• 传统的课堂教学价值观是单一地传递教科书上呈现的现成知识，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生牢固掌握知识、考试时不出差错上。
• 教师们往往把自己的职责看成是“教教材，而不是教人的”。
• 现代教育里人的教育，是教人的。
• 现代课堂价值观在于关注个体，关注生命，拓展学科丰富的育人价值、按育人价值实现的需要重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。
通过本章的学习要求：
1、走进新课程的教师重新认识教学过程的本质，课堂教学的本质。
2、重建课堂教学价值观，并在此基础上转变自己的课堂教学行为，使课堂充满生命的活力。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：
教学过程、教学价值观、交往互动、平等对话、课堂的开放性、生存性、生命课堂
2、学习重点：
1）、比较：“教学过程”——教学结果；接受学习——探究学习；“课本剧”——“教育诗”；以教定学——以学定教
2）、理解：教学过程的本质，课堂对话的意义，如何实现真正的对话，如何构建开放性生成的课堂。
3、学习难点：
1）、 根据新课程对教师课堂教学行为变化的要求，分析、反思自己某一个教学片断（过程）。
2）、能在今后的教学工作中自觉地矫正自己的教学行为。
《新世纪教师素养》——教学篇（续）
专题：
一、生命课堂
• 学生是有生命的，生命的潜能和价值及待开发和提升。
• 课堂教学的价值在于重视生命课堂，开发、发展人的生命的潜能，使生命价值提升。
• 教育（ 教学）在开发人（学生）的生命潜能, 提升生命价值过程中的作用是： 发现、发展人的潜能；
让学生多方面发展；
和谐发展、全面发展；
可持续发展。
二、生命课堂教学价值观指导下的课堂教学：
• 教学就不是简单的“教教材”，而是“教人”、“人的教育”、“人的发展”。
1、课堂教学中的教师行为必然是：
重视教学的三维目标：知识、技能，情感、态度、价值观，方法、过程。 重教学结果，更重教学过程。
重视探究学习，发现学习。
从“以教定学”到以学定教；从“课本剧”到“教育诗”
2、课堂教学中的学生：
必然会改变：被动接受、适应、服从、机械执行他人思想、意志的状况。 青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望将被焕发出来。
3、师生关系将变成：
民主、平等对话、合作伙伴关系
4、课堂将变成：
生命课堂、具有生成性、开放性。
实践中我们看到：
之所以教学目标(三维) 得不到落实；
之所以 教师的教学行为得不到改变；
之所以学生的学习方式得不到变化；
之所以学业评价仍然停留在以终结性评价为主、
以纸笔为主、以考知识为主；
学生处于被评、被考、被管理的状态等等。
原因固然很多，但一个很重要的原因是：
新课程的教学价值观没有建立。
三、重新认识课堂
课堂是学校 教育的主战场、是素质教育的主渠道。课程改革的关键是“聚焦课堂”、“决战课堂”。
1、课堂是什么：
是“教室”还是“学堂”？
是教师表演的舞台还是学生发展的场所？
是教师传递知识的场所还是学生探究知识的场所？
今日的课堂为什么不是孩子们向往的地方，
今天的学生为什么必须忍受痛苦。
2、课堂能做什么：
传递、学习、交流、探索、发现。
实现传递的功能
实现交往的功能
情感归属的功能
社会适应的功能
个性发展的功能
第七章 重塑课堂资源观
一、学习目的：
资源的开发和利用是保证新课程实施的基本条件。
传统的观念是：教材是课程资源，教师与课程、课程资源开发没有关系，课程、
课程资源是统一的、规定的，教师只是执行者、利用者。
新课程给教师的积极性、主动性、创造性留有很大的空间，要求教师用自己已有的认知结构、兴趣、特长、独特经历和视野开发课程。
通过本章的学习明确：
2、教材不是唯一的课程资源，教师是课程的开发者。了解课程资源的种类。
1、学会开发和利用课程资源。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：课程资源，课程资源的类型
2、学习重点：
比较：新旧课程资源观、“用教科书”——“教教科书”。
理解：教师是最重要的课程资源。
3、学习难点：
开发和利用课程资源，形成开发和利用课程资源的有效思路。
第八章 建立新的课程评价体系
一、学习目的
课程的评价体系和工作模式对课程的实施起着重要的等向功能和质量监督功能。 过去的（包括现行的）课程评价，由于过分强调甄别和选拔功能，导致：
• 评价内容——过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视了实践能力、创新精神，心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
• 评价标准——过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；
• 评价方法——以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；
• 评价主体——被评价者多处于消极的被评价地位，没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；
• 评价重心——关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 新课程提出的“新的课程评价体系”包括：
学生评价体系、教师评价体系、课程设施评价体系、考试评价体系等等。其中学生学业评价是课程评价的主体。
通过本章的学习：
1、掌握新课程要求下的学生评价改革的重点、目标体系、学生评价的主要方法。
2、了解新课程评价改革中学业评价改革取得的进展存在的问题。
3、明确进一步深化学业评价改革的思路与方法。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：
发展性评价、诊断性评价、终结性评价、评价功能、评价内容、评价主体、评价方法、综合素质评价、成长记录袋。
2、学习重点：
1）、 比较：形成性评价——终结性评价，量化评价——质性评价。
2）、 理解：新课程要求的评价功能的转变，淡化甄别与选拔，重视发展。
3、学习难点：
1）、分析自己和所在学校学生评价体系，提出改革设想。
2）、建立促进学生全面发展的评价体系，如何运用成长记录袋（质性的学生评
价方法）。
3）、结合所教学科，给某一位学习困难的学生建立一个成长记录袋。 专题：
课改问一问
一、学生变了吗？
1、学生变的爱学习了？
因为：
1）课程教材内容具有生活性和情趣性。
2）学习方法变得多样化和个性化。
（让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学、在思考中学习、游戏中学习、合作中学习，让学生了解和 掌握更多的学习方式。
鼓励学生从自己的视角出发，用自己学习喜欢的方式。
一个问题、一个实验、一份调查作业学生有多种思路、观点、方案、形式、内容吗？
3）学习评价方式注重激励性和发展性
儿童学得好，他才愿意学习；儿童只有体验到学习的成功，他才乐于学习。 您用发展的眼光看待学生；
关注他们的成长过程；
唤起他们的成功感、自豪感；
培养他们自尊、自信的人格了吗？
2、学生的综合素质提高了吗？
1）小学低年级学生的识字量明显增大了吗？
2 ）学生收集信息和处理信息的能力提高了吗？
3）学生交流和表达能力提高了吗？
4）学生质疑创新能力提高了吗？
5）学生实践能力提高了吗？
二、课堂教学变了吗？
1、课堂教学目标变了吗？
三位一体的教学目标，是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中表现。
实验教师们说：“现在的课堂不能只有知识的接受，还要关心学生是怎样学会的，他们学的过程有什么样的体验”这实在是了不起的进步。
2、课堂教学活起来了吗？
只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼的发展。
1）学生解放了吗？
在传统的课堂教学中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变的亦步亦趋，唯唯诺诺，俯首贴耳，盲从依附。
在新课程的课堂教学中，学生被赋予更多的自由和权利：质问、怀疑、批判教师的观点等等
使学生的主观能动性、创造性、个性、潜能得到充分的发挥。
2）教材开放了吗？
实验教师体会到：现在课堂教学不是教教材，而是用教材。是对教材的补充、延伸、拓广、重组。
注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合：
鼓动学生对教材的质疑和超越。
学生们常说：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同的看法；我认为教材„„。您的学生呢？
3）“时空”开放了吗？
传统的课堂教学，限于教室、课本，这种封闭的时空使学生的童年过早地蒙上了成人的“烙印”
新课程突破了“课堂教学就是教室上课”的传统观念。
学生学习的空间拓展到生活、大自然、社会的各个领域；
学生活动的对象也延伸到自然界和社会这部“活”的“无字书”。
“花草是活书，树木是活书，飞禽走兽、小虫微生物是活书，山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书，活的人、活的问题、活的文化„„活的世界、活的宇宙、活的变化，多是活的知识宝库，多是活的书。”
——陶行知
这部宏大、深遂的“无字书”走进了新课程，成为学生阅读、思考、探究的对象。 学生通过这部书，观察奥妙无穷的自然，认识奇妙精彩的世界，了解广阔复杂的社会，体味丰富多彩的生活。
您的课堂“活”起来了吗？
您可感受到：表面上是内容活、形式活、情境活、实质上是师生双方的知识活、能力活、情感活、精神活、生命活？
“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的张显和主体的弘扬。
三、您时常看到这种现象吗？
1、把“对话”变成“问答。
把传统的“满堂灌”变成了“满堂问”，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“好不好”等毫无启发性的问题充斥课堂。
这样做：
一方面，把整体教学的内容肢解的支离破碎，降低了知识的智力价值； 另一方面，把对话庸俗化为问答，表面上的对话，实质上是用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。
2、为夸奖而夸奖。
新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表述、表现，一味予以表扬。
但是，不加思索、脱口而出、表扬过多，会导致上瘾，或习以为常、无动于衷、浅尝辄止、随意应付。
素质是“教育”出来的，不是轻易的“夸”、“鼓励”出来的。
3、把“自主”变成“自流”。
新课程强调把读书时间、学习时间学生还给。
有的教师上课便教学生自己看书，没有指导、没有提示、没有具体要求、也没有检查、反馈。
一味强调：
学习内容由学生自己提（喜欢哪一段读哪段）；
学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读）；
学生伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流）；
表面上学生获得了自主权，实际上没有真正的自主。
4、没有活动体验
“ 活动性”、“动中学”是新课程的重要理念。
但是课堂上，学生一会儿忙这，一会忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄；
动手动脑相脱节、目的性差、为活动而活动，只有活动没有体验，就不是新课程的要求了。
新课程提倡的活动是：
外显活动与内隐活动的统一；
操作活动与思维活动的统一；
旨在引导学生通过动口、动手、动脑、亲身体验过程。没有体验，活动的价值也就丧失殆尽。
6、探究的“泛化”与“神话 ”
新课程提倡探究，
但是并不是所有的内容都需要探究；
那些体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性
知识无需探究；
那些仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握的
知识无需探究；
“问题性”明显的材料需认真设计、
7、贴标签式的情感、态度、价值观教育。
《新世纪教师素养》复习参考--发展篇
《新世纪教师素养》 发展篇
本篇包括四章，是基于教师与学生、教师与课程、教师与教学关系的转变，教师的角色必然要实现转变，实现教师职业和教师个体的专业化。教师个体专业化的实现就是促进教师专业发展的过程。教师应当遵循专业发展过程的的阶段及其规律，通过校本培训和系统进修等有效途径，不断提升专业知识、专业技能和专业情意的水平，实现自己的专业发展，努力由新手教师向成熟教师和专家型教师发展。
第一章 教师专业化与专业化
• 一、 学习目的
1、应明确专业不是指大学里的“学科专业”或是产品生产过程的业务门类，而是专门从事的某种工作或职业。
2、 教师专业化与教师专业发展是两个相互联系又有区别的概念 。教师专业化包括教师群体的专业化和教师个体专业化两个方面。教师专业发展是教师个体专业化的实现过程，具有自身的内在规律。新时期教师专业发展的核心要求是提高教师实施素质教育的能力和水平 。
3、我国当前教师在向专业化方向发展上尚存在一系列差距：职业道德建设不尽如人意；专业知识欠缺，专业知识结构不合理；教师的角色定位不准确。 • 二、学习内容及要求
1．识记：专业、专业化的概念；教师专业化的基本含义和目标。
2．领会：教师专业与教师专业化的联系和区别；教师专业化与教师专业发展的联系和区别；新时期对教师专业发展的新要求，
3．应用：结合自己和周围同事的实际，联系教师专业化的一般标准和要求，分析本校教师专业发展的现实差距，并提出进一步实现专业发展的目标和措施。
• 例题：概念辨析和观点简答
• 1．教师专业与教师专业化的关系。
答：专业是一种特殊的职业类型，他以有生命的人或无生命的物为对象，以特有的知识技能进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，推进社会进步。它不同于普通职业和半专业或准专业性职业。教师职业成为一门专业是现代教育发展的自然结果，是现代教育区别于传统教育的重要特征。
专业化是一种普通职业迈向专业的转变过程；教师专业化是职业专业化的一种类型。教师专业化是教师从普通职业转化成为专门职业并获得相应专业地位的过程。换言之，教师职业向专业的方向转化和发展还处在初级阶段，因此，需要推进教师专业化
第二章 新时期教师的素质结构
一、学习目的
1、教师专业素质具有教师职业的特殊性，反映着教师职业独特的本质。它不是研究者的凭空设计，而应当基于一定的理论背景，立足于教学活动本身；它不是一种元素的堆砌，而是一个系统的结构；它不是静态的，而是发展的、动态的形成过程；它的研究应当具有实际的可操作性。
2、知道我国教师专业素质应当包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面。
二、学习内容及要求
• 1．识记：教师专业发展的基本阶段。
2．领会：成熟教师的发展前期与发展后期在素质上的特点，经验型教师向研究型教师转化和提升的途径和方法。
3．应用：运用教师专业发展的理论，分析并判断自己处在专业发展的什么阶段，并提出自己专业发展的目标、步骤和行动规划。
观点辨析：“教师专业化要求教师积累和形成丰富的实践性知识，理论性知识不再重要。”
答：教师教学的中心任务是对学科作出一种教育学解释。教师在完善自己的专业知识结构过程中，应当注意有意识地沟通理论性知识和实践性知识。这两类知识并不总是一致，也并非截然分开的。 理论性知识可以转化为实践性知识进而指导教学实践行为和活动；但理论性知识又不是自动转化为实践知识的，它必须通过教师的实践反思、同伴合作和交流才能实现这种转化的。因此，教师既要重视教育理论的学习，又要重视重视理解、检验和批判性反思自己的实践性知识，以促进两类知识的相互转化，主动地完善自己的专业知识结
构。
第三章 教师专业发展的阶段性
一、学习目的
1、明确教师专业素质的形成不是一次性和终结性的，而是不断的自我更新和发展的过程。
2、教师专业发展的四个阶段，是教师从学生——教学新手——成熟教师——专家型教师的发展过程。由经验型教师向研究型教师的提升，要实现知识深广化、关注目标学生化、教育教学表现成熟化。
• 二、学习内容及要求
1．识记：教师专业发展的基本阶段。
2．领会： 成熟教师的发展前期与发展后期在素质上的特点，经验型教师向研究型教师转化和提升的途径和方法。
3．应用：运用教师专业发展的理论，分析并判断自己处在专业发展的什么阶段，并提出自己专业发展的目标、步骤和行动规划。
第四章 如何实现教师的专业发展
• 一、学习目的：
1、明确教师成才是一种岗位成才。其中，岗位实践是教师专业发展的基础；“做中学”是岗位成才的根本途径；行动研究是教师岗位成才的重要形式。
2、其次，教师专业发展的重要途径是开展继续教育；教师继续教育的主要形式是校本培训。校本培训的主要内容包括：实践中反思、合作与交流、专业引领。
3、教师继续教育的另一种形式是系统进修；电子学习是教师专业发展中一种全新的学习方式。
• 二、学习内容和要求
1．识记：（1）教师继续教育；（2）中小学教师继续教育应坚持的基本原则；反思；（3）系统进修。
2．领会：（1）如何理解教师成才是岗位成才；（2）校本培训的特点；
（3）校本培训的主要内容；（4）在比较中理解和把握“反思”的的真义；（5）同伴互助交流和专业引领对教师专业发展的重要意义。
3．应用：如何进行教学反思？你有哪些成功的做法和经验？
《新世纪教师素养》复习参考--教学篇
《新世纪教师素养》教学篇
第一章 有关课程定义的解读
1 学习目的：通过本章学习，学习者的课程观念应逐步实现从“课程是预设的”向“课程是不断生成的”转变；学习者的教学行为应更多地体现从“知识本位”、“重视结果”向“育人为本”、“更重过程”转变。
2 学习内容及要求：
（1）课程的定义。课程即有计划地安排学生学习机会并使学生获得知识，参与活动与增加体验的过程。辩证地看待其他关于课程的提法：课程即知识——课程计划、教学大纲、教科书是它的物化形式；课程是目标或计划——预设性；课程即经验——直接经验；课程即活动——做中学。课程是上述含义的复杂结合。
（2）2001年教育部颁发的《义务教育课程设置实验方案》所包括的四个方面内容，即培养目标，课程设置原则，课程设置和关于课程设置的有关说明。
（3）《课程方案》提出的课程设置的原则——综合性，对分科课程内在的逻辑层面和价值层面进行统整，构成程度不同、形式多样的综合课程；均衡性，各种课程类型保持恰当的比例；选择性，适应个人、学校、地区的需要，从刚性走向弹性。这是课程权利与课程机会的分配与调整。
（4）课程标准的定义。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。主要包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录等部分。课程标准的含义——是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（大纲）；是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，不是最高要求；是对学生学习结果行为的描述，是可理解、可达到、可评估的；教师还是课程的开发者。
（5）课程标准的主要特点——体现三维目标；突破学科中心；改善学习方式；发挥发展性评价功能。
（6）新教材观的主要内容。教材是教学主要材料，教材主要是为学生所用的材料，教材是只是实现育人目标的重要媒体。
3 学习重点：（1）课程标准与现行教学大纲在功能方面的区别。第87页。（2）课程标准与现行教学大纲在内容方面的区别。第87页。（3）概要叙述新的课程观的基本内容——课程是不断生成的，是综合性的，是实践性的开放的活动体系，是各种课程资源的综合体。
4 学习难点：（1）结合自己所任学科的教学实际，谈谈在教学行为上为何以及如何实现从“知识本位”向“育人为本”的转变？ 第95页，突出对学生创新和实践能力、收集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，交流协作能力培养，发展学生对自然、社会、他人以及自己的责任感、使命感。教师要变教教材为用教材教，在教学中实现三维目标。
（2）结合自己学科教学，设计一个“重结果，更重过程”的教学片段。 第96页。要求教师引导学生关注现实，把书本知识学习同现实生活和实践经验结合起来，把教学的重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程案，让学生通过感知——概括——应用，在做中学，在做与思考中发现知识，掌握规律。参见97页例证。
第二章 教育理论的新取向
一、学习目的：吸收建构主义思想和多元智能理论，改进我们相对落后的知识观、
学习观、教学观、课程观和评价观。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）建构主义的知识观——知识是主观与客观、绝对与相对、接受与发现、结构与建构、以及普遍性与具体性的辩证统一。（2）建构主义的学习观——学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习不是学生简单被动地接受信息，而是学生主动地建构知识的意义。同化和顺应是学习者认知结构重组的主要途径和方式。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四要素。（3）建构主义的课程观——强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、案例学习、项目学习和拓展性学习设计和编制课程。（4）建构主义的教学观——教学不是将知识以成品方式教给学生的过程，而是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识和知识意义的过程。
（5）建构主义的评价观——进行与学习过程相一致的情境化评估。（6）多元智能理论的主要内容——多元智力——九种智力（广）；斯腾伯格的成功智力学说——分析性智力、创造性智力和实践性智力（深）。
2、学习重点：（1）建构主义教学观与传统教学观的区别。（2）教师成为学生建构意义帮助者的主要做法。(3)与多元智能理论相吻合的新的学生观（“每一个学生都是好的”）、教育观（“为了多元智能而教”）和评价观（“多元评价”）。
第三章 科学定位教学目标
一、学习目的：从过分重视基础知识和基本技能的课程教学目标向重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程教学目标转移。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）三维目标——由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观构建起来的比较完整的课程教学目标体系。三维课程教学目标是一个整体，在课程教学中没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习，也没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习。让知识的真情自然流露，让真情不因成人喜好而恣意扩大，让学习者逐渐形成“三维目标”本该一体的意识。（2）新课程三维目标的内涵：知识和能力的内涵。第122页；过程和方法的内涵——“过程”主要指应答性学习环境的认知、交往和体验；“方法”主要指接受/探究，吸收内化/外化，分析/综合/具体化，集体学习/小组学习/个体学习的方法等。第123页；情感态度与价值观的内涵——“情感态度”主要指学习兴趣、学习责任、乐观的生活和人生态度、实事求是的科学态度。“价值观”指合理对待并处理个人价值、群体价值与社会价值之间的关系。第123页。（3）确立三维目标对于促进学生自主发展的意义。第123页。参见第123页。A 有利于改变只重结果不重过程的现象。重学习主体的实践和体验，重学习者的经历和经验，引导学习者掌握学习方法，关注学习过程。B 有利于学科知识教育上升到追求真善美的境界。三维课程教学目标的交融体现了工具性与人文性的统一，体现了学科教育教学的改革方向。
2、学习重点：
（1）掌握智力活动中促成认知与情意相结合的操作要领：A 用能够激发思维高潮（引起认知冲突、触动学生内心体验、引发强烈探究欲望）的问题来组织教学；B 引导学生能够自由联想；C 引导学生进行猜想；D 让学生感到知识的魅力和价值；E 让学生树立追求的信心。第135-137页。
（2）在教学中培养创新精神和实践能力的要领：A 引导学生建立自主合作探究的学习方式，把教学的过程变成师生共同探究的过程；B 鼓励学生质疑并创造机会让他们释疑，标新立异。“有中生有”、“有中生无”、“无中生有”。第137-140页
3、学习难点：（1）“掌握现成结论，既简单省事，效率还高；何必搞什么过程，烦琐费时不讨好，真是没事找事啊！”谈谈您的看法。 参见第96、124-125、134-135页。1、重结论，更要重过程。2、没有过程，导致对学习的一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低学习质量。3、没有过程，不能实现从“知”到“做”的转换，能力发展受限。4、暴露思维过程，参与实践活动，实现从感知到概括到应用的承接。5、能够学会总结经验教训，发展能力及情感、态度等。
（2）结合教学实例，谈三维课程教学目标的具体落实。选择材料，编制教学目标。简单交代说明怎样做？——把教学过程理解为研究的过程。改变原有的单纯接受的学习方式，培养学生通过自主参与学习活动，获得亲身体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究的心理倾向。
第四章 实现学习方式的转变
一、学习目的：从过分强调被动接受式学习向自主、合作、探究式学习转变。
二、学习内容及要求：
1、基本知识点：（1）学习方式——学生/学习者完成学习任务过程中采取的基本行为和认知取向。（2）自主学习——一般指个体/学习者自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。（3）合作学习——学习者/学生为完成共同的学习任务，而进行的责任明确、分工清晰的互助性学习过程。（4）探究学习——教师不把现成的结论告诉学生/学习者，而是学生/学习者在教师的指导下自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。
2、学习重点：（1）自主学习的主要特征：学习者实质性参与学习全过程；运用学习策略，解决学习问题；获得学习中的情感体验；进行自我监控和调适。（2）合作学习的主要特征：异质分组，建立学习的“多元世界”；积极互动；分工合作；资源共享；奖励体系。（3）探究学习的主要特征：主动性；问题性；开放性；生成性和创造性。
3、学习难点：（1）根据自主学习的基本精神，结合自己教学，设计一个自主学习课例。（2）结合教学素材，进行合作学习的设计。（3）根据探究学习要求，设计一份探究教学方案。
抓住设计的基本精神进行个人创造，不搞规定形式和内容。注意事项：在“引言”部分，明确角度，如自主学习的设计角度就是学生的活动，合作学习是学生与学生，教师是导演，探究学习教师指导，学生先学后自己发现。要有“必要性”、“可能性”方面的说明。在“过程”部分，选材要贴切，安排要合乎角度、符合某种学习的特点以及操作要求。比如，自主学习（自学+主动），首先要创建积极的课堂环境，其次要给学生学习自主权，再次要探讨多样化的教学方法，学生要参与课堂评价与其他管理等。合作学习（结对子学习+优秀学生乐于帮助欠优学生）的设计要领，突出混合编组——积极互赖——个人责任——社交技能——小组自评等要素。探究学习的要领。
第五章 更新课程内容和结构
一、学习目的：
• 新课程从内容的角度看，是针对原来课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况，向加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，
关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能方向转变。 • 新课程从结构的角度看，是针对原来课程结构中“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”
• 通过本章的学习明确新课程作出这些转变的意义。
• 二、学习内容及要求：
1、基本知识点：
课程结构、课程内容；
学科课程（分科课程）、综合课程、活动课程；
国家课程、地方课程、校本课程；
必修课程、选修课程；
均衡性、综合性、选择性。
2、学习重点：
1）、比较上述几对概念的特征；
2）、理解设置综合课程和校本课程的意义；
3）、了解新课程结构、内容上的特点。
3、学习难点：
1） 新课程的实施中，如何通过课程内容、结构的改革实现“科学世界”与“生活世界”的链结。
2）链结的意义。
3）如何开发校本课程、办出学校特色。
一、几种课程理论
（一）、学科课程论
1、什么是学科课程论
2、特点：
（1）、重视成人生活的分析与准备
（2）、重视教材的逻辑组织
（3）、强调训练的价值
3、评价：
（二）、活动课程论
1、什么是活动课程论
2、特点：
（1）、重视儿童的兴趣和需要
（2）、重视教材的心理组织
（3）、认为教育即生活，而不是为未来生活作准备。
3、评价：
学科课程论与活动课程论的分歧
1、知识本位、社会本位和儿童本位
2、“教育准备生活”和教育即生活
3、理论和实践 、间接经验和直接经验
4、逻辑（论理、科学）顺序和心理顺序
5、分化（分析）和综合
6、学习的结果和学习的过程
（三）、结构课程论
1、 什么是结构课程论
2、 基本观点：
（1）、教学重内容的角度看，最重要的任务是教学“各门学科的基本的结构。
（2）、设计课程最重要的任务是把知识“转化”成儿童所能理解的基本结构。
（3）、课程内容的编排要有利于儿童通过活动发现基本结构。
3、评价
（四）、综合课程论
1、什么是综合课程论
2、综合课程论的实质：
3、类型：
（1）、合并型
（2）、融合型
（3）、 课题型
（五）、研究型课程
1、什么是研究型课程
2、特征：
3、研究型课程对以往课程编制模式的突破：
（1）、目标
（2）、内容
（3）、学习活动方式
（4）、评价
4、评价：
（六）校本课程
1、什么是校本课程
2、特征
3、类型
4、评价
二、各类型课程的主要作用：
1、学科课程与活动课程
这是从课程内容所固有的属性来区分的。其中：
1） 学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；
2）活动课程的主导价值在于使学生获得现实世界的直接经验和真切体会。
2、分科课程与综合课程
这是从课程内容的组织方式来区分的。其中：
1）分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；
2） 综合课程的主导价值在于：
通过相关学科的整和，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
3、必修课程和选修课程
这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的。其中：
1）必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性
2）选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性
4、国家课程、地方课程、校本课程
这是从课程课程设计、开发和管理主体来区分的。其中：
1） 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；
2） 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；
3）校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
第六章 建构生命课堂
一、学习目的：
• 课堂是新一轮基础教育课程改革的主战场。
• “建构生命课堂”的核心问题是重建课堂教学价值观。
• 传统的课堂教学价值观是单一地传递教科书上呈现的现成知识，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生牢固掌握知识、考试时不出差错上。
• 教师们往往把自己的职责看成是“教教材，而不是教人的”。
• 现代教育里人的教育，是教人的。
• 现代课堂价值观在于关注个体，关注生命，拓展学科丰富的育人价值、按育人价值实现的需要重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。
通过本章的学习要求：
1、走进新课程的教师重新认识教学过程的本质，课堂教学的本质。
2、重建课堂教学价值观，并在此基础上转变自己的课堂教学行为，使课堂充满生命的活力。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：
教学过程、教学价值观、交往互动、平等对话、课堂的开放性、生存性、生命课堂
2、学习重点：
1）、比较：“教学过程”——教学结果；接受学习——探究学习；“课本剧”——“教育诗”；以教定学——以学定教
2）、理解：教学过程的本质，课堂对话的意义，如何实现真正的对话，如何构建开放性生成的课堂。
3、学习难点：
1）、 根据新课程对教师课堂教学行为变化的要求，分析、反思自己某一个教学片断（过程）。
2）、能在今后的教学工作中自觉地矫正自己的教学行为。
《新世纪教师素养》——教学篇（续）
专题：
一、生命课堂
• 学生是有生命的，生命的潜能和价值及待开发和提升。
• 课堂教学的价值在于重视生命课堂，开发、发展人的生命的潜能，使生命价值提升。
• 教育（ 教学）在开发人（学生）的生命潜能, 提升生命价值过程中的作用是： 发现、发展人的潜能；
让学生多方面发展；
和谐发展、全面发展；
可持续发展。
二、生命课堂教学价值观指导下的课堂教学：
• 教学就不是简单的“教教材”，而是“教人”、“人的教育”、“人的发展”。
1、课堂教学中的教师行为必然是：
重视教学的三维目标：知识、技能，情感、态度、价值观，方法、过程。 重教学结果，更重教学过程。
重视探究学习，发现学习。
从“以教定学”到以学定教；从“课本剧”到“教育诗”
2、课堂教学中的学生：
必然会改变：被动接受、适应、服从、机械执行他人思想、意志的状况。 青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望将被焕发出来。
3、师生关系将变成：
民主、平等对话、合作伙伴关系
4、课堂将变成：
生命课堂、具有生成性、开放性。
实践中我们看到：
之所以教学目标(三维) 得不到落实；
之所以 教师的教学行为得不到改变；
之所以学生的学习方式得不到变化；
之所以学业评价仍然停留在以终结性评价为主、
以纸笔为主、以考知识为主；
学生处于被评、被考、被管理的状态等等。
原因固然很多，但一个很重要的原因是：
新课程的教学价值观没有建立。
三、重新认识课堂
课堂是学校 教育的主战场、是素质教育的主渠道。课程改革的关键是“聚焦课堂”、“决战课堂”。
1、课堂是什么：
是“教室”还是“学堂”？
是教师表演的舞台还是学生发展的场所？
是教师传递知识的场所还是学生探究知识的场所？
今日的课堂为什么不是孩子们向往的地方，
今天的学生为什么必须忍受痛苦。
2、课堂能做什么：
传递、学习、交流、探索、发现。
实现传递的功能
实现交往的功能
情感归属的功能
社会适应的功能
个性发展的功能
第七章 重塑课堂资源观
一、学习目的：
资源的开发和利用是保证新课程实施的基本条件。
传统的观念是：教材是课程资源，教师与课程、课程资源开发没有关系，课程、
课程资源是统一的、规定的，教师只是执行者、利用者。
新课程给教师的积极性、主动性、创造性留有很大的空间，要求教师用自己已有的认知结构、兴趣、特长、独特经历和视野开发课程。
通过本章的学习明确：
2、教材不是唯一的课程资源，教师是课程的开发者。了解课程资源的种类。
1、学会开发和利用课程资源。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：课程资源，课程资源的类型
2、学习重点：
比较：新旧课程资源观、“用教科书”——“教教科书”。
理解：教师是最重要的课程资源。
3、学习难点：
开发和利用课程资源，形成开发和利用课程资源的有效思路。
第八章 建立新的课程评价体系
一、学习目的
课程的评价体系和工作模式对课程的实施起着重要的等向功能和质量监督功能。 过去的（包括现行的）课程评价，由于过分强调甄别和选拔功能，导致：
• 评价内容——过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视了实践能力、创新精神，心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
• 评价标准——过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；
• 评价方法——以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；
• 评价主体——被评价者多处于消极的被评价地位，没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；
• 评价重心——关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 新课程提出的“新的课程评价体系”包括：
学生评价体系、教师评价体系、课程设施评价体系、考试评价体系等等。其中学生学业评价是课程评价的主体。
通过本章的学习：
1、掌握新课程要求下的学生评价改革的重点、目标体系、学生评价的主要方法。
2、了解新课程评价改革中学业评价改革取得的进展存在的问题。
3、明确进一步深化学业评价改革的思路与方法。
二、学习内容及要求
1、基本知识点：
发展性评价、诊断性评价、终结性评价、评价功能、评价内容、评价主体、评价方法、综合素质评价、成长记录袋。
2、学习重点：
1）、 比较：形成性评价——终结性评价，量化评价——质性评价。
2）、 理解：新课程要求的评价功能的转变，淡化甄别与选拔，重视发展。
3、学习难点：
1）、分析自己和所在学校学生评价体系，提出改革设想。
2）、建立促进学生全面发展的评价体系，如何运用成长记录袋（质性的学生评
价方法）。
3）、结合所教学科，给某一位学习困难的学生建立一个成长记录袋。 专题：
课改问一问
一、学生变了吗？
1、学生变的爱学习了？
因为：
1）课程教材内容具有生活性和情趣性。
2）学习方法变得多样化和个性化。
（让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学、在思考中学习、游戏中学习、合作中学习，让学生了解和 掌握更多的学习方式。
鼓励学生从自己的视角出发，用自己学习喜欢的方式。
一个问题、一个实验、一份调查作业学生有多种思路、观点、方案、形式、内容吗？
3）学习评价方式注重激励性和发展性
儿童学得好，他才愿意学习；儿童只有体验到学习的成功，他才乐于学习。 您用发展的眼光看待学生；
关注他们的成长过程；
唤起他们的成功感、自豪感；
培养他们自尊、自信的人格了吗？
2、学生的综合素质提高了吗？
1）小学低年级学生的识字量明显增大了吗？
2 ）学生收集信息和处理信息的能力提高了吗？
3）学生交流和表达能力提高了吗？
4）学生质疑创新能力提高了吗？
5）学生实践能力提高了吗？
二、课堂教学变了吗？
1、课堂教学目标变了吗？
三位一体的教学目标，是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中表现。
实验教师们说：“现在的课堂不能只有知识的接受，还要关心学生是怎样学会的，他们学的过程有什么样的体验”这实在是了不起的进步。
2、课堂教学活起来了吗？
只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼的发展。
1）学生解放了吗？
在传统的课堂教学中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变的亦步亦趋，唯唯诺诺，俯首贴耳，盲从依附。
在新课程的课堂教学中，学生被赋予更多的自由和权利：质问、怀疑、批判教师的观点等等
使学生的主观能动性、创造性、个性、潜能得到充分的发挥。
2）教材开放了吗？
实验教师体会到：现在课堂教学不是教教材，而是用教材。是对教材的补充、延伸、拓广、重组。
注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合：
鼓动学生对教材的质疑和超越。
学生们常说：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同的看法；我认为教材„„。您的学生呢？
3）“时空”开放了吗？
传统的课堂教学，限于教室、课本，这种封闭的时空使学生的童年过早地蒙上了成人的“烙印”
新课程突破了“课堂教学就是教室上课”的传统观念。
学生学习的空间拓展到生活、大自然、社会的各个领域；
学生活动的对象也延伸到自然界和社会这部“活”的“无字书”。
“花草是活书，树木是活书，飞禽走兽、小虫微生物是活书，山川湖海，风云雷雨，天体运行都是活书，活的人、活的问题、活的文化„„活的世界、活的宇宙、活的变化，多是活的知识宝库，多是活的书。”
——陶行知
这部宏大、深遂的“无字书”走进了新课程，成为学生阅读、思考、探究的对象。 学生通过这部书，观察奥妙无穷的自然，认识奇妙精彩的世界，了解广阔复杂的社会，体味丰富多彩的生活。
您的课堂“活”起来了吗？
您可感受到：表面上是内容活、形式活、情境活、实质上是师生双方的知识活、能力活、情感活、精神活、生命活？
“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的张显和主体的弘扬。
三、您时常看到这种现象吗？
1、把“对话”变成“问答。
把传统的“满堂灌”变成了“满堂问”，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“好不好”等毫无启发性的问题充斥课堂。
这样做：
一方面，把整体教学的内容肢解的支离破碎，降低了知识的智力价值； 另一方面，把对话庸俗化为问答，表面上的对话，实质上是用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。
2、为夸奖而夸奖。
新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表述、表现，一味予以表扬。
但是，不加思索、脱口而出、表扬过多，会导致上瘾，或习以为常、无动于衷、浅尝辄止、随意应付。
素质是“教育”出来的，不是轻易的“夸”、“鼓励”出来的。
3、把“自主”变成“自流”。
新课程强调把读书时间、学习时间学生还给。
有的教师上课便教学生自己看书，没有指导、没有提示、没有具体要求、也没有检查、反馈。
一味强调：
学习内容由学生自己提（喜欢哪一段读哪段）；
学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读）；
学生伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流）；
表面上学生获得了自主权，实际上没有真正的自主。
4、没有活动体验
“ 活动性”、“动中学”是新课程的重要理念。
但是课堂上，学生一会儿忙这，一会忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄；
动手动脑相脱节、目的性差、为活动而活动，只有活动没有体验，就不是新课程的要求了。
新课程提倡的活动是：
外显活动与内隐活动的统一；
操作活动与思维活动的统一；
旨在引导学生通过动口、动手、动脑、亲身体验过程。没有体验，活动的价值也就丧失殆尽。
6、探究的“泛化”与“神话 ”
新课程提倡探究，
但是并不是所有的内容都需要探究；
那些体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性
知识无需探究；
那些仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握的
知识无需探究；
“问题性”明显的材料需认真设计、
7、贴标签式的情感、态度、价值观教育。
《新世纪教师素养》复习参考--发展篇
《新世纪教师素养》 发展篇
本篇包括四章，是基于教师与学生、教师与课程、教师与教学关系的转变，教师的角色必然要实现转变，实现教师职业和教师个体的专业化。教师个体专业化的实现就是促进教师专业发展的过程。教师应当遵循专业发展过程的的阶段及其规律，通过校本培训和系统进修等有效途径，不断提升专业知识、专业技能和专业情意的水平，实现自己的专业发展，努力由新手教师向成熟教师和专家型教师发展。
第一章 教师专业化与专业化
• 一、 学习目的
1、应明确专业不是指大学里的“学科专业”或是产品生产过程的业务门类，而是专门从事的某种工作或职业。
2、 教师专业化与教师专业发展是两个相互联系又有区别的概念 。教师专业化包括教师群体的专业化和教师个体专业化两个方面。教师专业发展是教师个体专业化的实现过程，具有自身的内在规律。新时期教师专业发展的核心要求是提高教师实施素质教育的能力和水平 。
3、我国当前教师在向专业化方向发展上尚存在一系列差距：职业道德建设不尽如人意；专业知识欠缺，专业知识结构不合理；教师的角色定位不准确。 • 二、学习内容及要求
1．识记：专业、专业化的概念；教师专业化的基本含义和目标。
2．领会：教师专业与教师专业化的联系和区别；教师专业化与教师专业发展的联系和区别；新时期对教师专业发展的新要求，
3．应用：结合自己和周围同事的实际，联系教师专业化的一般标准和要求，分析本校教师专业发展的现实差距，并提出进一步实现专业发展的目标和措施。
• 例题：概念辨析和观点简答
• 1．教师专业与教师专业化的关系。
答：专业是一种特殊的职业类型，他以有生命的人或无生命的物为对象，以特有的知识技能进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，推进社会进步。它不同于普通职业和半专业或准专业性职业。教师职业成为一门专业是现代教育发展的自然结果，是现代教育区别于传统教育的重要特征。
专业化是一种普通职业迈向专业的转变过程；教师专业化是职业专业化的一种类型。教师专业化是教师从普通职业转化成为专门职业并获得相应专业地位的过程。换言之，教师职业向专业的方向转化和发展还处在初级阶段，因此，需要推进教师专业化
第二章 新时期教师的素质结构
一、学习目的
1、教师专业素质具有教师职业的特殊性，反映着教师职业独特的本质。它不是研究者的凭空设计，而应当基于一定的理论背景，立足于教学活动本身；它不是一种元素的堆砌，而是一个系统的结构；它不是静态的，而是发展的、动态的形成过程；它的研究应当具有实际的可操作性。
2、知道我国教师专业素质应当包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面。
二、学习内容及要求
• 1．识记：教师专业发展的基本阶段。
2．领会：成熟教师的发展前期与发展后期在素质上的特点，经验型教师向研究型教师转化和提升的途径和方法。
3．应用：运用教师专业发展的理论，分析并判断自己处在专业发展的什么阶段，并提出自己专业发展的目标、步骤和行动规划。
观点辨析：“教师专业化要求教师积累和形成丰富的实践性知识，理论性知识不再重要。”
答：教师教学的中心任务是对学科作出一种教育学解释。教师在完善自己的专业知识结构过程中，应当注意有意识地沟通理论性知识和实践性知识。这两类知识并不总是一致，也并非截然分开的。 理论性知识可以转化为实践性知识进而指导教学实践行为和活动；但理论性知识又不是自动转化为实践知识的，它必须通过教师的实践反思、同伴合作和交流才能实现这种转化的。因此，教师既要重视教育理论的学习，又要重视重视理解、检验和批判性反思自己的实践性知识，以促进两类知识的相互转化，主动地完善自己的专业知识结
构。
第三章 教师专业发展的阶段性
一、学习目的
1、明确教师专业素质的形成不是一次性和终结性的，而是不断的自我更新和发展的过程。
2、教师专业发展的四个阶段，是教师从学生——教学新手——成熟教师——专家型教师的发展过程。由经验型教师向研究型教师的提升，要实现知识深广化、关注目标学生化、教育教学表现成熟化。
• 二、学习内容及要求
1．识记：教师专业发展的基本阶段。
2．领会： 成熟教师的发展前期与发展后期在素质上的特点，经验型教师向研究型教师转化和提升的途径和方法。
3．应用：运用教师专业发展的理论，分析并判断自己处在专业发展的什么阶段，并提出自己专业发展的目标、步骤和行动规划。
第四章 如何实现教师的专业发展
• 一、学习目的：
1、明确教师成才是一种岗位成才。其中，岗位实践是教师专业发展的基础；“做中学”是岗位成才的根本途径；行动研究是教师岗位成才的重要形式。
2、其次，教师专业发展的重要途径是开展继续教育；教师继续教育的主要形式是校本培训。校本培训的主要内容包括：实践中反思、合作与交流、专业引领。
3、教师继续教育的另一种形式是系统进修；电子学习是教师专业发展中一种全新的学习方式。
• 二、学习内容和要求
1．识记：（1）教师继续教育；（2）中小学教师继续教育应坚持的基本原则；反思；（3）系统进修。
2．领会：（1）如何理解教师成才是岗位成才；（2）校本培训的特点；
（3）校本培训的主要内容；（4）在比较中理解和把握“反思”的的真义；（5）同伴互助交流和专业引领对教师专业发展的重要意义。
3．应用：如何进行教学反思？你有哪些成功的做法和经验？