摘要:幼儿园区域活动是幼儿的一种自主活动, 教师要着眼于幼儿的主动学习, 充分信任幼儿, 并竭力为幼儿主动学习创造出所需的环境和条件。教师有效的指导方法是:教师应关注幼儿学习过程。学会观察幼儿, 根据幼儿个体不同的发展需要选用适宜的指导策略。
关键词:幼儿园 区域活动 指导策略
幼儿园区域活动是自由选择、自发探索的自主活动, 为幼儿们所喜欢。在活动中, 幼儿们通过持续不断地实践与环境相互作用, 培养自我选择、自我发展的能力。幼儿园区域活动中的师生关系与集体教学中的师生关系在互动上有所区别, 区域活动是以幼儿自主学习为中心的一种师生互动过程, 教师的指导更多是非正式的、隐性的和机动灵活的。对3至6岁的儿童来讲, 幼儿园课程实施的方法应更多地选择那些结构性低、非正式的活动。虽然很多幼儿园在开展区域活动的过程中意识到了这点, 但在操作过程中却存在诸多困惑。本文将着重探讨幼儿园区域活动中教师有效指导的策略。
一、关注学习过程, 把握介入指导的最佳时机
幼儿园区域活动是幼儿的一种自主活动, 教师要着眼于幼儿的主动学习能力的培养, 充分信任幼儿, 为幼儿主动学习创造所需的环境和条件。只有当幼儿确实因自身经验与能力的局限, 难以继续进行探索活动的时候, 才给予一定的支持和帮助, 这种适度的支持对获得活动的预期效果是十分必要的。但是, 无原则过多支持, 也只会助长其被动依赖心理, 压抑其独立自主能力的发展。教师要关注了解幼儿的学习过程, 了解幼儿面临的各种困难, 善于区分出其中哪些困难该由幼儿自己独立解决, 哪些困难需要得到教师的帮助, 从而及时把握介入的最佳时机, 有针对性地给予一个心理与能力的支点, 使其能依托这一支点, 顺利地越过困难, 沿既定方向继续探索前行。例如, 区域活动中幼儿玩磁铁, 教师提供了许多相关的操作材料, 如各种大小的磁铁及多种磁性物和非磁性物, 想让幼儿在操作和争论中获得一些对磁铁属性的感性认识。活动中, 孩子们饶有兴趣地用磁铁进行各种探索, 兴奋地交流着自己的发现和观点。幼儿获得感性经验后, 教师又考虑在投放的材料中如何设置一些问题, 进一步引导幼儿探索磁铁的属性。如提供操作材料:筷子、镊子、调羹和磁铁以及一盘混有大头针的豆子, 让幼儿探索用什么工具能较快地取出大头针。当幼儿解决了这个问题, 教师又及时为幼儿提供新的材料(回形针), 并提出新的探索要求, 即怎样从矿泉水瓶中一下子取出所有回形针。与前一任务相比, 这一任务难度提高了, 需解决两个主要问题:一是瓶中的回形针先要连成一体; 二是用磁铁将此连成一体的回形针同时吸出。这一新任务显然更具有挑战性, 也有一定趣味性。当幼儿用磁铁将矿泉水瓶中已串联好的回形针往瓶口方向吸, 始终无法将回形针吸出瓶身而感到无助时, 教师用一句“你再试试看, 沿着瓶子哪一面往上吸, 回形针才不会掉下来”的话来点拨, 让幼儿变换思维角度, 再进行尝试, 很快幼儿找到了解决办法。当幼儿经历多次曲折, 终未达到目的而失去信心时, 教师对其讲了一句:“我会和你一起想办法的。”这句话无疑给了他们一种希望, 并使其重拾起信心。同时, 教师还为其提供了解决这一难题所必须的材料(大小不一、各种形状的磁铁) 。正是在这种情况下, 幼儿又回来继续解决原先的问题, 并最终取得了成功。
二、掌握观察方法, 针对特点确定相应的指导策略
在区域活动过程指导中, 教师常常不自觉地凭着自己的主观臆想来选定内容, 构想过程, 忽视了幼儿的需要, 导致不能满足幼儿发展的需要。儿童的发展特点及其需要是教育的一个基本依据, 要教育好儿童, 必须首先了解儿童, 而观察幼儿是了解幼儿的基本方法。教师在观察时要注意做到静心、细心与耐心。静心是尽量不打搅幼儿自然的行为过程, 与之保持一定的距离; 细心是注意捕捉幼儿行为表现中的有意义信息和其发生的时间、背景等, 根据需要作一定的记录; 耐心, 是不要怕多花费时间, 观察有时需要经过一定的时间后才能获得一些有价值的资料。例如, 在区域活动中观察小班幼儿玩拼图:红红小朋友先把五块拼图从底板上全部取出放在地毯上, 然后见她拿起一间小房子, 仔细看了看, 再用眼睛在板上来回寻找着, 直至确定找准后才放入, 就这样依次把五间小房子准确无误地嵌入, 整个过程仅用了8分钟; 丽丽小朋友也拿起一
间小房子, 看也不看, 直接准备放入左边第一个空隙内, 可是却放不进, 再移到第二个, 还是放不进, 再往下移, 直至第四个才正好嵌入, 她露出了会心的笑容, 接着又拿起另一间小房子, 还是从头开始, 依次在底板上一个个地放, 最终也全部完成了, 前后用了12分钟; 东东小朋友他把拼板的底板放倒了, 也就是房子的屋顶朝下, 他拿起一间房子, 试图放入第一空隙, 发现嵌不进, 可还是拼命使劲往里按, 最终当然是没有成功。以上几个案例说明:孩子们的学习方式存在着差异。对于红红小朋友在拼图中表现出思考型的认知特质, 如果材料没有新的要求, 一味地只是重复已有的经验, 那么就会变成机械的操作, 幼儿只能得到机能性的快乐, 在认知上得不到什么提高。与红红同样完成任务的丽丽却表现出了完全不一样的冲动型认识风格, 对这类儿童的指导要让其学会注意观察认知对象的细节, 并在回答问题之前, 对各种可能的答案进行检验。所以, 如果单纯提醒她慢一点, 并无多少帮助, 他们可能更需要一些注意视觉刺激和策略的具体提示, 如“看一看, 能不能直接找到它的家”等。而东东与前面两个幼儿比, 明显存在能力水平上的差异, 如果面对他的困难熟视无睹, 不进行适时适度的指导帮助, 他就可能会因对活动失去兴趣而放弃。当然, 指导的重点应是提升其空间方位的知觉水平, 如提供一些突出几何图形特征的拼图材料, 加强方法上的引导。
幼儿学习操作中表现出的个体认知差异是客观存在的, 不仅有水平的差异, 还有方式的差异, 教育的策略也要因此而有所不同。观察是教育的先导, 只有充分观察, 了解幼儿, 按幼儿不同特点确定相应指导策略, 教育指导才有更好的针对性, 也才有可能真正适应, 满足幼儿的发现需要。
三、因势利导, 促进幼儿自主意识与能力的发展
区域活动的目的不仅仅是让幼儿参与自己感兴趣的活动, 在活动中增长知识, 发展能力, 更重要是要让幼儿经过这一历程, 促成其自主意识与能力的发展, 这是根本的目的。因此, 在指导中, 教师要对幼儿任何自主活动的愿望与努力都应给予充分、积极的支持(包括环境创设及材料的准备) 。例如:在区域活动中, 幼儿提出建议——“做好玩的棋”, 经过讨论后, 诞生了“探险棋”、“旅游棋”还有“交通棋”等等。这里每一幅棋都是幼儿在运用了脑中的知识, 在反复理解棋类活动规律的基础上, 通过充分发挥想像力和创造力而制作完成的。这一示例说明, 幼儿在自主活动过程中, 不仅自主意识与解决问题的能力及各种动手能力得到发展, 而且还领会了各种材料的特性、各种活动器具的规格、制作方法及材料与器具的联系等, 收到了不仅知其然, 还知其所以然的效果。
四、关注但不介入, 提供幼儿相互交流学习的空间
在幼儿区域性活动中, 幼儿不仅与教师和环境产生互动关系, 而且幼儿间也发生着各种互动交流, 有益于幼儿的自我成长。例如在建构区域活动中, 肖宇小朋友虽爱学习, 但在插圆形时仍然感到困难, 一旁的强强便善意指出他的错误并要直接帮他插, 而肖宇却执意要自己来, 热心的军军只好不时地提醒他。这时教师应采取的指导策略是关注但不介入。因为幼儿间由于彼此间的平等地位关系容易使他们可以毫无拘束地自由交流、讨论。在这样的交流中幼儿既随意又保持着自己的立场, 而且幼儿间交流所用的语言是彼此间最能理解的语言。这样的交流所达到的效果是教师直接指导所不能达到的。它不仅对幼儿的区域活动起到了一种支持的作用, 还助长了幼儿社会性的发展。因此, 教师此时最好的策略就是保持沉默, 通过沉默而使幼儿充分地互相交流。从这意义上说, 教师有时采用的不作为的策略实际上是对幼儿最大的支持。对幼儿的支持并不意味着教师每次都必须亲力而为, 有时也可保持沉默, 让幼儿相互交流, 解决问题。
五、有机整合, 实现教学与发展的最佳效益
幼儿园区域活动中的区域是观念性的, 随时可能根据需要而变化。在这里, 区域之间以及区域(活动) 和非区域(活动) 之间的界限是边缘性的, 是可以改变的, 彼此之间可以也需要交流与沟通。例如, “点心组”的幼儿看到“娃娃家”的妈妈在做饭, 会将制作的点心送到“娃娃家”
请大家品尝; “娃娃家”根据装饰的需要向“插花组”预定相应要求的花艺盆景, 这就促使三个本来不相干的区域产生了积极、有效的互动, 既培养了孩子的交往能力, 又促进了幼儿情感的发展。又如, 在“商店”区域活动中, 幼儿们虽然知道了商店中买卖商品的一般程序, 但不深入。教师针对这一问题开展集体活动, 讨论有关商品价格和金钱的问题, 还可以组织幼儿到商店实地调查访谈, 或者请教家长, 获取有关方面的知识。在此基础上, 再次开展这个内容的区域活动, 由此, 在区域活动、集体活动、社区和家庭等之间形成一种良好的动态关系, 促使区域内容在动态变化之中不断丰富与深入。
从具体的操作方法讲, 教学中的重点、难点、关键之处等一些共性的问题及一些需要相互讨论、启发等集体氛围支持的学习内容可通过集体教学、社区家园互动的形式加以组织指导。而一些层次丰富、操作性强、适应面广的内容则可以让幼儿在教师为其创设的区域环境中进行自主的探索学习。
摘要:幼儿园区域活动是幼儿的一种自主活动, 教师要着眼于幼儿的主动学习, 充分信任幼儿, 并竭力为幼儿主动学习创造出所需的环境和条件。教师有效的指导方法是:教师应关注幼儿学习过程。学会观察幼儿, 根据幼儿个体不同的发展需要选用适宜的指导策略。
关键词:幼儿园 区域活动 指导策略
幼儿园区域活动是自由选择、自发探索的自主活动, 为幼儿们所喜欢。在活动中, 幼儿们通过持续不断地实践与环境相互作用, 培养自我选择、自我发展的能力。幼儿园区域活动中的师生关系与集体教学中的师生关系在互动上有所区别, 区域活动是以幼儿自主学习为中心的一种师生互动过程, 教师的指导更多是非正式的、隐性的和机动灵活的。对3至6岁的儿童来讲, 幼儿园课程实施的方法应更多地选择那些结构性低、非正式的活动。虽然很多幼儿园在开展区域活动的过程中意识到了这点, 但在操作过程中却存在诸多困惑。本文将着重探讨幼儿园区域活动中教师有效指导的策略。
一、关注学习过程, 把握介入指导的最佳时机
幼儿园区域活动是幼儿的一种自主活动, 教师要着眼于幼儿的主动学习能力的培养, 充分信任幼儿, 为幼儿主动学习创造所需的环境和条件。只有当幼儿确实因自身经验与能力的局限, 难以继续进行探索活动的时候, 才给予一定的支持和帮助, 这种适度的支持对获得活动的预期效果是十分必要的。但是, 无原则过多支持, 也只会助长其被动依赖心理, 压抑其独立自主能力的发展。教师要关注了解幼儿的学习过程, 了解幼儿面临的各种困难, 善于区分出其中哪些困难该由幼儿自己独立解决, 哪些困难需要得到教师的帮助, 从而及时把握介入的最佳时机, 有针对性地给予一个心理与能力的支点, 使其能依托这一支点, 顺利地越过困难, 沿既定方向继续探索前行。例如, 区域活动中幼儿玩磁铁, 教师提供了许多相关的操作材料, 如各种大小的磁铁及多种磁性物和非磁性物, 想让幼儿在操作和争论中获得一些对磁铁属性的感性认识。活动中, 孩子们饶有兴趣地用磁铁进行各种探索, 兴奋地交流着自己的发现和观点。幼儿获得感性经验后, 教师又考虑在投放的材料中如何设置一些问题, 进一步引导幼儿探索磁铁的属性。如提供操作材料:筷子、镊子、调羹和磁铁以及一盘混有大头针的豆子, 让幼儿探索用什么工具能较快地取出大头针。当幼儿解决了这个问题, 教师又及时为幼儿提供新的材料(回形针), 并提出新的探索要求, 即怎样从矿泉水瓶中一下子取出所有回形针。与前一任务相比, 这一任务难度提高了, 需解决两个主要问题:一是瓶中的回形针先要连成一体; 二是用磁铁将此连成一体的回形针同时吸出。这一新任务显然更具有挑战性, 也有一定趣味性。当幼儿用磁铁将矿泉水瓶中已串联好的回形针往瓶口方向吸, 始终无法将回形针吸出瓶身而感到无助时, 教师用一句“你再试试看, 沿着瓶子哪一面往上吸, 回形针才不会掉下来”的话来点拨, 让幼儿变换思维角度, 再进行尝试, 很快幼儿找到了解决办法。当幼儿经历多次曲折, 终未达到目的而失去信心时, 教师对其讲了一句:“我会和你一起想办法的。”这句话无疑给了他们一种希望, 并使其重拾起信心。同时, 教师还为其提供了解决这一难题所必须的材料(大小不一、各种形状的磁铁) 。正是在这种情况下, 幼儿又回来继续解决原先的问题, 并最终取得了成功。
二、掌握观察方法, 针对特点确定相应的指导策略
在区域活动过程指导中, 教师常常不自觉地凭着自己的主观臆想来选定内容, 构想过程, 忽视了幼儿的需要, 导致不能满足幼儿发展的需要。儿童的发展特点及其需要是教育的一个基本依据, 要教育好儿童, 必须首先了解儿童, 而观察幼儿是了解幼儿的基本方法。教师在观察时要注意做到静心、细心与耐心。静心是尽量不打搅幼儿自然的行为过程, 与之保持一定的距离; 细心是注意捕捉幼儿行为表现中的有意义信息和其发生的时间、背景等, 根据需要作一定的记录; 耐心, 是不要怕多花费时间, 观察有时需要经过一定的时间后才能获得一些有价值的资料。例如, 在区域活动中观察小班幼儿玩拼图:红红小朋友先把五块拼图从底板上全部取出放在地毯上, 然后见她拿起一间小房子, 仔细看了看, 再用眼睛在板上来回寻找着, 直至确定找准后才放入, 就这样依次把五间小房子准确无误地嵌入, 整个过程仅用了8分钟; 丽丽小朋友也拿起一
间小房子, 看也不看, 直接准备放入左边第一个空隙内, 可是却放不进, 再移到第二个, 还是放不进, 再往下移, 直至第四个才正好嵌入, 她露出了会心的笑容, 接着又拿起另一间小房子, 还是从头开始, 依次在底板上一个个地放, 最终也全部完成了, 前后用了12分钟; 东东小朋友他把拼板的底板放倒了, 也就是房子的屋顶朝下, 他拿起一间房子, 试图放入第一空隙, 发现嵌不进, 可还是拼命使劲往里按, 最终当然是没有成功。以上几个案例说明:孩子们的学习方式存在着差异。对于红红小朋友在拼图中表现出思考型的认知特质, 如果材料没有新的要求, 一味地只是重复已有的经验, 那么就会变成机械的操作, 幼儿只能得到机能性的快乐, 在认知上得不到什么提高。与红红同样完成任务的丽丽却表现出了完全不一样的冲动型认识风格, 对这类儿童的指导要让其学会注意观察认知对象的细节, 并在回答问题之前, 对各种可能的答案进行检验。所以, 如果单纯提醒她慢一点, 并无多少帮助, 他们可能更需要一些注意视觉刺激和策略的具体提示, 如“看一看, 能不能直接找到它的家”等。而东东与前面两个幼儿比, 明显存在能力水平上的差异, 如果面对他的困难熟视无睹, 不进行适时适度的指导帮助, 他就可能会因对活动失去兴趣而放弃。当然, 指导的重点应是提升其空间方位的知觉水平, 如提供一些突出几何图形特征的拼图材料, 加强方法上的引导。
幼儿学习操作中表现出的个体认知差异是客观存在的, 不仅有水平的差异, 还有方式的差异, 教育的策略也要因此而有所不同。观察是教育的先导, 只有充分观察, 了解幼儿, 按幼儿不同特点确定相应指导策略, 教育指导才有更好的针对性, 也才有可能真正适应, 满足幼儿的发现需要。
三、因势利导, 促进幼儿自主意识与能力的发展
区域活动的目的不仅仅是让幼儿参与自己感兴趣的活动, 在活动中增长知识, 发展能力, 更重要是要让幼儿经过这一历程, 促成其自主意识与能力的发展, 这是根本的目的。因此, 在指导中, 教师要对幼儿任何自主活动的愿望与努力都应给予充分、积极的支持(包括环境创设及材料的准备) 。例如:在区域活动中, 幼儿提出建议——“做好玩的棋”, 经过讨论后, 诞生了“探险棋”、“旅游棋”还有“交通棋”等等。这里每一幅棋都是幼儿在运用了脑中的知识, 在反复理解棋类活动规律的基础上, 通过充分发挥想像力和创造力而制作完成的。这一示例说明, 幼儿在自主活动过程中, 不仅自主意识与解决问题的能力及各种动手能力得到发展, 而且还领会了各种材料的特性、各种活动器具的规格、制作方法及材料与器具的联系等, 收到了不仅知其然, 还知其所以然的效果。
四、关注但不介入, 提供幼儿相互交流学习的空间
在幼儿区域性活动中, 幼儿不仅与教师和环境产生互动关系, 而且幼儿间也发生着各种互动交流, 有益于幼儿的自我成长。例如在建构区域活动中, 肖宇小朋友虽爱学习, 但在插圆形时仍然感到困难, 一旁的强强便善意指出他的错误并要直接帮他插, 而肖宇却执意要自己来, 热心的军军只好不时地提醒他。这时教师应采取的指导策略是关注但不介入。因为幼儿间由于彼此间的平等地位关系容易使他们可以毫无拘束地自由交流、讨论。在这样的交流中幼儿既随意又保持着自己的立场, 而且幼儿间交流所用的语言是彼此间最能理解的语言。这样的交流所达到的效果是教师直接指导所不能达到的。它不仅对幼儿的区域活动起到了一种支持的作用, 还助长了幼儿社会性的发展。因此, 教师此时最好的策略就是保持沉默, 通过沉默而使幼儿充分地互相交流。从这意义上说, 教师有时采用的不作为的策略实际上是对幼儿最大的支持。对幼儿的支持并不意味着教师每次都必须亲力而为, 有时也可保持沉默, 让幼儿相互交流, 解决问题。
五、有机整合, 实现教学与发展的最佳效益
幼儿园区域活动中的区域是观念性的, 随时可能根据需要而变化。在这里, 区域之间以及区域(活动) 和非区域(活动) 之间的界限是边缘性的, 是可以改变的, 彼此之间可以也需要交流与沟通。例如, “点心组”的幼儿看到“娃娃家”的妈妈在做饭, 会将制作的点心送到“娃娃家”
请大家品尝; “娃娃家”根据装饰的需要向“插花组”预定相应要求的花艺盆景, 这就促使三个本来不相干的区域产生了积极、有效的互动, 既培养了孩子的交往能力, 又促进了幼儿情感的发展。又如, 在“商店”区域活动中, 幼儿们虽然知道了商店中买卖商品的一般程序, 但不深入。教师针对这一问题开展集体活动, 讨论有关商品价格和金钱的问题, 还可以组织幼儿到商店实地调查访谈, 或者请教家长, 获取有关方面的知识。在此基础上, 再次开展这个内容的区域活动, 由此, 在区域活动、集体活动、社区和家庭等之间形成一种良好的动态关系, 促使区域内容在动态变化之中不断丰富与深入。
从具体的操作方法讲, 教学中的重点、难点、关键之处等一些共性的问题及一些需要相互讨论、启发等集体氛围支持的学习内容可通过集体教学、社区家园互动的形式加以组织指导。而一些层次丰富、操作性强、适应面广的内容则可以让幼儿在教师为其创设的区域环境中进行自主的探索学习。